32 33 (8)

badania¹. Jeśli więc mamy trudności z bezpośrednim badaniem zjawisk, two rżymy coś analogicznego do danego zjawiska, łatwiej dostępnego badaniu. Oczywiście przy takiej reprodukcji tworzy się w zasadzie model tylko tej części rzeczywistości, która nas interesuje. Czasami, jak stwierdza Parsons, jest to konieczne, gdyż dane zjawisko jest tak złożone, że wymaga podzielenia go na elementy proste (jednostki), występujące na pewnych poziomach, np. biologicznym, fizycznym².

Badając zjawiska dotyczące człowieka, musimy podkreślić, że taki demontaż i parcelacja na elementy prostsze staje się rzeczą niemożliwą bez wyrządzenia szkody jego życiu. W odniesieniu do człowieka należy zatem pracować na „modelu organicznym”. Nie wystarczy tutaj wyeksponować jakieś elementy, konieczne jest bowiem również wydobycie powiązań między nimi. Stąd nawet przy badaniu różnych poziomów życia i relacjonowania się człowieka zachodzi potrzeba interdyscyplinarnego otwierania się na inne występujące poziomy i troska o wydobycie ich wzajemnych powiązań³.

Metodolog włoski S. De Giacinto dzieli modele na „diagnostyczne” i „prognostyczne”. „Model diagnostyczny” powstaje w wyniku zaklasyfikowania danego zjawiska do pewnego typu zjawisk. „Model prognostyczny” natomiast ma charakter hipotetyczny i prowadzi do projektowania zdarzeń, które jeszcze faktycznie nie zaszły⁴. Zdaniem Giacinto, dynamizm wydarzeń w procesie wychowywania uniemożliwia wypracowanie jakiejś ogólnej i niezmiennej „teorii”, zaś w odniesieniu do „praktyki” sam wychowawca musi być tym, który je przyjmuje i dostosowuje do poszczególnych przypadków⁵. Teoria pedagogiczna jest jedynie narzędziem, którym praktyk może się posłużyć. Narzędzie to wraz z postępem nauki jest modyfikowane i wzbogacane. To właśnie sposób samego modyfikowania tych narzędzi czyni je bardziej teologicznymi, filozoficznymi, przyrodniczymi lub humanistycznymi⁶.

Warto dodać, że w pedagogice mamy do czynienia ze specyficznym bytem, u w konsekwencji ze specyficznym typem poznania, teorii i w ogóle nauki. <) człowieku nie można bowiem mówić tylko w kategoriach liczbowych i zamykać się jedynie w dokonywaniu pomiarów statystycznych⁷. Wynika to / faktu, że człowiek jest istotowo zwrócony ku wolności, będąc jednocześnie podmiotem i przedmiotem historii i kultury. Jego działalność w zakresie wy-i Iłowania podlega badaniom i staje się przedmiotem refleksji, zawsze jednak wymyka się interpretacjom jasnym i jednoznacznym⁸.

2.2.3. Źródła pedagogiki

Jak stwierdzano wyżej, pedagogika jako nauka nie bada surowych faktów, lecz opiera się na danych już zinterpretowanych, opisanych i wyrażonych w jakiś sposób.

Dotarcie do przedmiotu badań w naukach humanistycznych nie jest możliwe w sensie bezpośrednim. Także wspomniany wyżej przedmiot materialny pedagogiki, możemy ujmować jedynie przez opracowywanie zebranych wcześniej materiałów, z których następnie formułujemy stwierdzenia faktów i ustalamy związki między nimi, a więc możemy go ujmować, pracując na źródłach pedagogiki jako nauki⁹.

Spośród klasyfikacji źródeł pedagogiki najbardziej wyraźnie zarysowuje się podział na dwie grupy:

1)    źródła praktyczne (praktyka);

2)    źródła naukowe (wyniki badań i opracowań dokonanych przez różne nauki)¹⁰.

2.2.3.I. Źródła praktyczne w pedagogice

Źródła praktyczne utożsamiają się z samymi sytuacjami, zdarzeniami i faktami występującymi w procesie wychowania, w określonym miejscu

1

   Zob. F. Ma chlup, Idealtypus, Wirklichkeit und Konstruktion, „Ordo. Jahrbuch fur die Ordnung von Wirtschaft und Gesellschaft”, vol. XII, 1960-61, s. 62nn.

2

   Taki „rozbiór na elementy” (demontaż) łatwo sobie wyobrazić w odniesieniu do np. maszyny parowej, złożonej z cylindrów, tłoków, zaworów, trudniej natomiast w odniesieniu do istot żywych. W organizmach żywych chociaż występują komórki, narządy, układy, to jednak stanowią one pewną integralną całość. (Zob. T. P a r s o n s, The Structure of Social Action, s. 45-56).

3

   Zob. M. Co rsi, Per un concetto di teoria in pedagogia, s. 144-145.

4

   Zob. S. De Giacinto, Appunti di ’ Metodologia della ricerca pedagogica’ (pro manu-scripto), Milano, Centro di cultura dell’Universita Cattolica del Sacro Cuore, 1969, s. 6, 31-35, 55-57; zob. także M. Corsi, Per un concetto di teoria in pedagogia, s. 146-147.

5

   W odniesieniu zaś do praktyki, możemy stwierdzić, że podobnie jak prawo daje pewne ogólne wskazania dla relacji międzyludzkich, ale nigdy nie może ująć wszystkich możliwych przypadków, tak również teoria pedagogiczna nie może podawać dyrektyw dla praktyki, bez uwzględniania roli aktywnej poszczególnych podmiotów wychowania. (Zob. S. De Giacinto, L’educa-zione intellettuale universitaria, Brescia, La Scuola, 1962, s. 227-247).

6

   Zob. K. R. Popper, Scienza e fdosofia, Torino, Einaudi, 1969, s. 161-173.

7

   W tym sensie warto odwołać się do historii biblijnej ze Starego Testamentu o spisie ludności dokonanym z polecenia króla Dawida (1 Krn 21,1-30), który następstwami swoimi stanowi pewną przestrogę przed próbami, by ujmować człowieka (ludzkość) w wymiarach statystycznych. Ta historia biblijna może i dzisiaj być odczytywana jako w ogóle obrona ludzkości i poszczególnego człowieka wobec jakiegokolwiek ujęcia przedmiotowego.

8

   Zob. Th. Dietrich, Zeit- und Grundfragen der Padagogik. Eine Einfiihrung in padagogi-sches Denken, Bad Heilbrunn/Obb., Verlag Julius Klinkhardt, 1990, s. 19-20.

9

   Por. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 40.

10

   Zob. Tamże oraz G. Giugni, Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche, Torino, SEI, 1990, s. 29-34.