40 41 (8)

2.3. Problem tożsamości pedagogiki jako dyscypliny naukowej:

zespół nauk o wychowaniu czy pedagogika?

Wiarę oświeceniową w jednostkowe (i zbiorowe) zdolności racjonalnego projektowania rozwoju i postępu ludzkości w osiąganiu szczęśliwości można widzieć wśród najbardziej istotnych czynników powstania i rozwoju pedagogiki jako specyficznej i odrębnej dyscypliny wiedzy.

Obecnie jednak z jednej strony mówienie o transformacji,

0    kompleksowości współczesnych problemów społecznych i kulturalnych, zwrócenie uwagi na osobę i jej godność oraz zainteresowanie jakością życia itp., rodzi nowe wyzwania dla pedagogiki i czyni szczególnie potrzebną pracę pedagogów¹. Z drugiej jednak strony stawiane są pod znakiem zapytania same podstawy działalności wychowawczej i badań pedagogicznych. Inaczej mówiąc stawiane są pod znakiem zapytania zwłaszcza główne punkty współczesnej paidei złączone z legitymizacją społecznej interwencji wychowawczej wobec faktu podmiotowej wolności człowieka, złączone także z racjonalnością, z możliwościami nauki, rozwoju i technologii².

Te wszystkie uwarunkowania wywierają niewątpliwy wpływ na pedagogikę

1    na jej charakter jako dyscypliny wiedzy, na jej tożsamość.

2.3.1. Pedagogika a „nauka o wychowaniu” i „nauki o wychowaniu⁴⁴

Bez wątpienia zasygnalizowany wyżej problem rozwoju przemysłowego, pojawienie się warstwy burżuazji i tendencji liberalno-demokratycznych rewolucji francuskiej wywarły wpływ na rozpowszechnienie się i umasowienie oświaty, następnie także na wzrost szczególnego zainteresowania się zawodem nauczyciela i wychowawcy oraz rozwojem wychowanków. Te zainteresowania, jak o tym była już mowa, doprowadziły do nagromadzenia się dość pokaźnej ilości materiału, który domagał się systematyzacji. Właśnie próby jego systematyzacji wpłynęły chyba w najbardziej istotnym stopniu na wyłonienie się odrębnej dyscypliny, „pedagogiki”.

Od swoich niemalże początków pedagogika staje jednak na pewnej pozycji jakby marginesowej i zostaje poddana przewadze dyscyplin mocniejszych, zwłaszcza gdy dąży do bliższego precyzowania swojego przedmiotu i swoich metod, lub gdy projektuje działania na przyszłość^{3 4}.

Z tego też powodu trwa ona ciągle w związkach z filozofią i znajduje swoje miejsce w różnych odmianach myśli filozoficznej (idealizmie, neotomizmie, personalizmie, marksizmie, pragmatyzmie itd.). Z drugiej natomiast strony zaznaczają się stanowiska podporządkowujące pedagogikę medycynie, psychoterapii, socjologii lub psychologii, pobudzając pedagogikę do przyjęcia postaci empirycznej, pozytywnej, „eksperymentalnej nauki o wychowaniu”, lub też „nauki o duchu” („Geisteswissenschaft”) - co jest kultywowane w środowiskach niemieckojęzycznej pedagogiki.

Można także podkreślić, że te tendencje nie były pozbawione pewnych nadziei i prób rozwiązywania spraw społecznych. I tak złączenie pedagogiki z idealistyczną myślą filozoficzną (np. u G. Gentile we Włoszech) służyło faszyzmowi włoskiemu, a prace E. Durkheima zmierzały do rozwiązania wewnętrznych napięć i nadmiernego rozdrobnienia, jakie się pojawiły w społeczeństwie francuskim w początkach XX wieku .

W tym kontekście zagadnień można także widzieć tę specyficzną sytuację pedagogiki, którą ilustruje tendencja zaistniała w latach sześćdziesiątych, aby mówić o „naukach o wychowaniu” (w liczbie mnogiej) lub o „naukach pedagogicznych”. Przejście od „nauki o wychowaniu” do „nauk o wychowaniu” jest I u twicm również łączone z pluralizmem społeczno-kulturalnym życia społecznego i politycznego oraz z odrzuceniem jednoznacznych form rozumienia „nauki” i „naukowości”.

W rezultacie wyłonienie się „nauk o wychowaniu” oferuje czasami dość specyficzne widowisko, wskazujące na triumf rozdrobnienia, które rodzi zamęt i często łączy się z uprzywilejowaniem jakiegoś jednego podejścia do problemów pedagogicznych kosztem innych. W najbardziej zaś optymalnych warunkach tego dążenia otrzymujemy zgrupowanie nauk, prawie rodzaj „encyklopedii”, tworzonej przez dyscypliny jedynie zewnętrznie złączone z interesującą je problematyką wychowania⁵.

1

   Zob. A. Ardigó, Crisi di governabilita e mondi vitali, Bologna, Cappelli, 1982; R. B o u d o n, La place du desordre: critiąue des theories du changement social, Paris, PUF, 199t; N. Luhmann, Modernita e differenziazione sociale, w: G. M a r i (Ed.), Moderno post-moderno, Milano, Feltrinelli, 1987.

2

   Zob. G. A c o n e, Vultima frontiera delLeducazione, Brescia, La Scuola, 1986; R. M a s s a, La fine della pedagogia nella cultura contemporanea, Milano, Unicopoli, 1988.

3

   Warto odnotować, że pedagogika nie jest zaliczana nawet do nauk społecznych czy huma-11 ist ycznych w raporcie przygotowanym dla UNESCO przez J. P i a g e t, Epistemologie des Sciences ile 1'homme, Paris, UNESCO/Gallimard, 1970.

4

   Zob. C. Nanni, Educazione e pedagogia in una cultura che cambia, Roma, LAS, 1992, Ni 27.

5

¹⁽¹⁴ Zob. m.in. tego rodzaju ujęcia P. B r a i d o (Ed.), Educare. Sommario di scienze pedagogi-i'Iw, 3 voIl., Ziirich, PAS-Verlag, 1962-1963; M. Debesse-G. Mialaret (Edd.), Traiti des