skanuj0018

e ćyematy jako dyscypliny naukową

Część czwarta    Andragogika jako nauka o edukacji dorosłych

421

Bp badanych, unieważnia cesie eksploracji, demaskuS leśla dualistyczną dystynfaS mecie nauk praktycznycl™ eważ jego następstwem są j m eksploracyjnego dialogu^! ledzialność za jego rezultat* icje oświeceniowe i owoccn* > przekładania na dyrektywy® icznym - emancypacyjnymi! .Model respondent-ekspert-u u jednostka występuje jako 1 czny. badacz jako uczestnik1 tsie obiektem refleksji w ra-m ^technokratyczną perspek-Ą

■cja. radykalna i krytyczna, I lepiej znane i coraz bardziej ] liej dwu powodów. Pierwszy ] ńżnych formach oświaty do-1 część rekrutuje się z warstw tami (analfabetami w kraju iwymi, edukacją kobiet itd., dany odpowiednim władzom jy i: wsparcia. Wątpliwości, _; lygnują oni z postawy obiek-społecznie zaangażowanych, ■daniami interpretatywnymi oałalność edukacyjna i pisar-k największych andragogów , w końcu lat 80. najczęściej tezami byli M.S. Knowies

Bp radykalnej i krytycznej jako pola badań andragogiki,

tsnej socjologii empirycznej. W: pfjaktyka socjologii empirycznej.

Education. London 1987, Croom

pan of Adult Continuing Educa-łntemational Journal of Lifelong

jak i metodologiczne wzorce jego empirycznej eksploracji. J. Mezirow utrzymuje, że „wykorzystywanie dyskursu czy dialogu jako podstawy dla oceny naszego widzenia siebie i świata jest centralną funkcją edukacji dorosłych. Nauczyciele dorosłych powinni dopomagać im uwalniać się od zależności poprzez analizę ich minionych doświadczeń, stawać się bardziej świadomymi kulturowych ograniczeń (fałszywa świadomość), które są dla nich opresywne, zgłębiać problemy życiowe, budzić zaufanie do siebie samych, sprawdzać różne alternatywy działania i antycypować ich konsekwencje, stymulować uczestnictwo i podejmowanie przywództwa”³⁶\ Podobne zadania spoczywają na badaczach edukacji dorosłych. Stanowisko J. Mezirow nie jest odosobnione. Podobne wypowiedzi można znaleźć w szeregu innych publikacji .

Przeprowadzona analiza wskazuje, że badacze oświaty dorosłych stoją dziś wobec niezwykle ważnego dla dalszego rozwoju swojej dyscypliny problemu epistemologicznego. Czy badania nad edukacją dorosłych winny dostarczać wiedzy teoretycznej o walorach technologicznych, czy przeciwnie, humanistycznie zaangażowanych, płynnych i jedynie okresowo ważnych interpretacji świata edukacji dorosłych, pełniących wobec jego uczestników funkcje emancypacyjne?

3. Płaszczyzna metodyczna:

badania ilościowe czy jakościowe?

Zwolennicy paradygmatu interpretatywnego proponują nową metodologię badań empirycznych, zasadniczo odmienną od tej, którą posługują się wyznawcy metodologii neopozytywistycznej. Różnica między nimi sprowadza się do różnicy między tzw. twardym i miękkim podejściem badawczym. Synonimem pierwszego są badania jakościowe, drugiego - ilościowe.

Celem badań ilościowych jest konstruowanie teorii wyjaśniających badany układ społeczny. Punktem wyjścia procesu badawczego są pretendujące do tej funkcji hipotezy lub zespoły hipotez. Budujące je kategorie pojęciowe zakreślają pole oglądu świata społecznego, strukturalizując go wedle przypisywanych im przez badacza znaczeń. Zabieg operacjonalizacji pojęć prowadzi do

³⁶⁾ J. Mezirow: Concept andAction Education. „Adult Education Quarterly” 1985, (Vol. 35), No 3, s. 149.

^3T) Zob. np.: T.W. Heaney: Action, Freedom and Liberatory Education. [in:] L. Suran-sky and V. Suransky (eds.): Paolo Freire in Ann Arbor. Ann Arbor 1981, Vol. 2, University of Michigan; P. Noble: Formation ofFreirean Facilitators. Chicago 1983, Latino Institute; Shor I, Critical Teaching in Everyday Life. Chicago 1987, University of Chicago Press.