62381 skanuj0010

Część czwarta    Andragogika jako nauka o edukacji dorosłych 413

grupy i zbiorowości kreują swój świat. Świat społeczny jest przez ludzi tworzony - piszą P.L. Berger i Th. Luckmann¹⁶*. Instrumentem wykorzystywanym w tym procesie są definicje. Zachowania w świecie społecznym są regulowane pzez definicyjne wizje świata oraz sensy i wartościujące znaczenia, jakie nadają oni jego poszczególnym składnikom. Dlatego - jak mówi A. Gouldner -„dziedzina społeczna zdefiniowana jako rzeczywistość jest w swych konsekwencjach rzeczywista (...)ł?hiA±

Przyjęcie założenia, że zjawiska, procesy i fakty są jedynie obserwowal-nym korelatem świadomości społecznej ludzi, wymaga projektowania badań w odmienny sposób. Punktem wyjścia dla nich nie jest już obiektywistycznie pojmowana rzeczywistość, lecz to co ją poprzedza — pojęcia, wyobrażenia i wizje konstytuujące świadomość podmiotowo istniejących ludzi, w tym także badaczy. Jak postuluje K. Rubenson, nasz kompas powinien być zwrócony na lepszą konceptualizację zjawisk edukacji dorosłych ”^,8). Pogląd, iż punktem wyjścia dla rozwoju andragogiki nie powinien być empirystycznie rozumiany przedmiot jej eksploracji, lecz jego wizja konceptualna, ma trudne do przecenienia następstwa metodologiczne. Uwalnia on badania oświatowe z więzów ich przedmiotowego, na ogół zdroworozsądkowego rozumienia i unieważnia postulat odzwierciedlania rzeczywistości. W ich miejsce proponuje konceptualne kreowanie obszaru badawczego. W ten sposób badania nad edukacją dorosłych zaczną opierać swoją praktykę na tezie wyrażonej przez D.O. Hebba. Głosi ona, że „ (...) najważniejsze aspekty tego świata, którym zajmuje się nauka nie mogą być poznane bezpośrednio. Świat, którym zajmuje się nauka, jest światem wyobrażonym ”^,9). Instrument kreatywnego odkrywania różnych aspektów badanej rzeczywistości sa ich definicje. „ Wartość definicji - pisze S. Courtney - leży w ich precyzji i zdolności do iluminacji"²⁰\ Nie można wykluczyć, że wielu andragogów doświadczy iluminacji odkrywając, że oświatę dorosłych można definiować jako proces poznawczy, jako system interakcji między uczącymi się i nauczycielem, jako system instytucji społecznych realizujących jawny i ukryty program nauczania, jako zespół funkcji społecznych, jako typ praktyki politycznej itd. Wszystkie te definicje odmiennie kreują sens terminu „edukacja dorosłych” i bywają przyczyną dezorientacji studentów. Wyraża się ona w zdroworozsądkowym pytaniu: to właściwie czym jest edukacja dorosłych? Na tak postawione pytanie można odpowiedzieć tylko jedno: na oświatę dorosłych składa-

¹⁶⁾    P.L. Berger i T. Luckmann: Społeczne tworzenie rzeczywistości. Warszawa 1983.

¹⁷⁾    A.W. Gouldner: Teoretyczny kontekst socjologii. W: Kryzys i schizma. Antyscjen-tyczne tendencje w socjologii współczesnej. Wybór i oprać. E. Mokrzycki. Warszawa 1984, t. 1,8. 99.

¹⁸⁾    K. Rubenson: Adult Education Research; The Quest of a Map..., op. cit., s. 70.

^,9) D.O. Hebb: Nauka i świat wyobraźni. „Przegląd Psychologiczny” 1987, nr 1, s. 171.

²⁰* S. Courtney: Defining Adult and Continuing Education. (in:) S.B. Merriam and P.M. Cunningham (eds.), Handbook of Adult and Continuing Education. San Francisco 1989, Jossey-Bass, s. 23.