skanuj0022

Część czwarta    Andragogika jako nauka o edukacji dorosłych 425

są w zasadzie uzasadnione, to towarzysząca im postawa krytyczna jest w obydwu przypadkach absurdalna. Absurdem jest bowiem krytykowanie metod ilościowych za to, że nie są one jakościowe, a metod jakościowych za to, że są one pozbawione walorów właściwych metodom jakościowym.

Wielu badaczy świadomych jałowości prowadzonego sporu stara się wypracować stanowisko kompromisowe, poszukując argumentów udowadniających komplementarny charakter badań ilościowych i jakościowych. Zmierzając do tego celu przyjmują oni dwojaką taktykę. Pierwsza z nich polega na tym, aby nie podejmując głębszej dyskusji metodologicznej wykazać, iż w praktyce badawczej metody ilościowe i jakościowe nawet jeżeli nie pokrywają się cakowi-cie, to z całą pewnością zazębiają się wzajemnie. Jeżeli tak, to można abstrahować od pozytywistycznej i postpozytywistycznej tradycji metodologicznej i szukać odmiennych od dotychczasowych kryteriów ich podziału.

Zdaniem J.W. Ashera, wszystkie metody badawcze można podzielić na opisowe i eksperymentalne⁴⁴*. D. Ary wyróżnia badania eksperymentalne, retrospektywne, historyczne i opisowe⁴⁵'. G.J. Mouly uznaje za celowe wyodrębnienie badań historycznych i sondażowych (w ich obrębie wyróżnia sondaż opisowy i analityczny) oraz badania eksperymentalne i prognostyczne⁴⁶*. Z polskich teoretyków godną uwagi propozycję przedłożył A. Janowski. Wszystkie badania pedagogiczne można - jego zdaniem - zawrzeć w następujących kategoriach: historyczne, sprawozdawcze, eksperymentalne, ewaluacyjne i wdrożeniowe oraz monograficzne⁴⁷*. Jeszcze inną propozycję przedstawił P.C. Stern (rys.l). Jego zdaniem, wszystkie metody i techniki badawcze układają się na kontinuum w zależności od typu pytania, na które badadania empiryczne są zorientowane. Jeżeli punktem wyjścia dla badań są pytania rozstrzygnięcia, wówczas badacz musi posłużyć się wolumenem metod i technik o charakterze esperymentalnym lub quasi-eksperymentalnym. W przypadku gdy przed badaczem stoją pytania dopełnienia, wówczas adekwatnymi do nich będą metody i techniki jakościowe. W żadnym przypadku badania nie są typologicznie „czyste”. Realizuje się je zawsze metodami i technikami zawierającymi zarówno cechy ilościowe, jak i jakościowe, choć ich nasilenie jest w każdym przypadku stopniowalne.

Drugie stanowisko jest bardziej radykalne. Reprezentujący je teoretycy postulują jednoczesne stosowanie metod ilościowych i jakościowych. Podejście takie pozwala ich zdaniem eliminować ograniczenia każdego podejścia z osobna i ukazywać wieloaspektowy, holistyczny obraz badanej rzeczywistości społecznej. Egzemplifikacją tego stanowiska może być wypowiedź C.S. Reichardta

⁴⁴* J.W. Asher: Educational Research' and Evaluation Methods. Boston 1976, Little Brown and Comp.

⁴⁵^ D. Ary and Associates: Introduction to Research in Education. New York 1972, Holt.

⁴⁶* G.J. Mouly: The Science óf Educational Research. New York 1963, American Book Comp.

⁴⁷* A. Janowski: Rodzaje badań pedagogicznych. „Badania Oświatowe” 1982, nr 2.