40 (492)

Z reguły badacze próbują wywodzić te zasady z wewnętrznej systemów, w których legitymizacja ma miejsce. Tak na przykład postępfl Habennas (1983). Jego koncepcja głosząca, że systemy późnegoJSl talizmu narażone są na stały kryzys uprawomocnienia, gdyż narusza zasadę sprawiedliwej wymiany nie ma arbitralnego charakteru. Zasadni bowiem nie została narzucona badanemu systemowi z zewnętrznego wobec niego punktu analitycznego, lecz wywiedziona z analizy logiki działaś samego sytemu. Prawdziwa jest za to teza Luhmanna, że zasady używn do badań procesów legitymizacji mają przeważnie zbyt zgeneraliz^H postać, nieadekwatną do badania przebiegu faktycznie: zachodząij^H procesów uprawomocniania decyzji politycznych. Uwaga ta odnosi S także do pracy Habermasa. Autor ten bowiem identyfikuje źródła próbki mów współczesnego kapitalizmu i (potencjalnych) zagrożeń jego trwanB niewiele wnosząc do wyjaśnienia źródeł jego trwałości i zdolności samo-rozwojowych. Należy przy tym pamiętać, że trwanie i rozwój okazująS możliwe mimo niemożliwości sprostania konstytutywnej zasadzie;'S Ważnym osiągnięciem Luhmanna jest także to, że wyraźnie dyskre-dytuje on koncepcje, które sprowadzają proces legitymizacji do mann lowania opinią publiczną. Chociaż zabiegów socjotechnicznych nie możrig całkowicie lekceważyć, to trudno badać zasadność decyzji polityczri^B w całkowitym oderwaniu od ich przedmiotu, przesłanek logicznydmak* tycznych konsekwencji. Te zaś z pewnością mają bardzo złożony |ha* rakter. Ich uchwycenie nie jest możliwe ani przez odwoływani^ się do nader zgeneralizowanych zasad i wartości, ani przez badanie socjotechljH Nie ma innej drogi dostępu do zasadności decyzji, jak próby zrozumień jej wielorakich uwarunkowań, zarówno wewnątrz, jak i zewnątrzsn tonowych. Niklas Luhmann wyraźnie przy tym wskazuje na koniecznn uwzględniania w takich analizach zarówno przemian wewnątrzsyt^B wych, jak i w otoczeniu systemu oraz ich wzajemnych powiązamfTcj wnikliwości analitycznej zabrakło, jak się wydaje, Speckowi. Jego anali% problemu możliwości upowszechnienia kształcenia integracyjnepłJŁr* czona jest dwoma poważnymi błędami, które zaważyły na jej końcown rezultatach.

2.3.3. Krytyka koncepgi Otto Specka z perspektywy teorii szkoły

Podstawowy błąd rozumowania Specka polega na tym, że utożsami^H 80 system szkolny ze szkołą regularną, która pozbawiona jest obowiąz^B

kształcenia dzieci niepełnosprawnych dzięki istnieniu szkolnictwa specjalnego. Tak rozumiany system szkolny zestawia on z systemem niese-gregacyjnym i w wyniku dokonanego porównania dochodzi do wniosku, że ten drugi może mieć większe problemy z wypełnianiem społecznych funkcji szkolnictwa. Konkluzji tej nie można uznać za prawdziwą dlatego, że jest ona wynikiem porównania części z całością. Gdy porównuje się funkcjonalność społeczną segregacyjnego i niesegregacyjnego systemu szkolnego należy pamiętać, że ten pierwszy nie składa się tylko ze szkół regularnych, ale i z - dopełniających go - szkół i klas specjalnych. Dopiero tak pojmowany kompletny system edukacji pełni funkcje wobec rzeczywistości społecznej i dopiero on może być kontrapunktem systenm niesegregacyjilejraM

Drugą słabość rozumowania Specka, będącą zresztą konsekwencją pierwszego mankamentu, można by określić mianem błędu stronniczości. Eksponując problemy, jakie integracyjny system szkolny może napotkać w wypełnianiu swych społecznych funkcji Speck zupełnie pomija kwestię funkcjonalności systemu segregacyjnego. Jest to możliwe dzięki temu, że jego analiza jest całkowicie wyabstrahowana z realiów współczesnej edukacji i jej społecznego otoczenia. Tymczasem porównawcze pytanie

0    funkcjonalność bądź dysfunkcjonalność segregacyjnych i niesegregacyj-nych systemów szkolnictwa ma sens dopiero w kontekście szerszej rzeczywistości społeczno-kulturowej, w której funkcjonuje publiczna edukacja. Istnieje zatem potrzeba naukowej rekonstrukcji rzeczywistości zarówno w epoce kształtowania się i rozwoju systemu segregacyjnego, jak

1    coraz wyraźniejszych oznak kryzysu tego systemu, a wreszcie obecnych stosunków i układów.

Wspólne nauczanie zdrowych i niepełnosprawnych nie jest wynalazkiem współczesnymi-, choć niewątpliwie w ostatnich latach nastąpił jakościowy postęp w jego koncepcyjnym opracowaniu i praktycznym wdrożeniu (por. np. Stangvik, 1997; Hinz, 1993), lecz jest znaną od dawna formą praktyki edukacyjnej, która przez lata nie była wykorzystywana na szerszą skalę. W niemieckim obszarze językowym już w połowie XIX w. działali refleksyjni pedagodzy specjalni, tacy jak Johann Jakob Guggenbuhl czy Carl Rósch, którzy prowadzili eksperymenty ze wspólnym nauczaniem zdrowych i niepełnosprawnych. Wyniki tych doświadczeń musiały być pozytywne, skoro Guggenbuhl spointował je w następujący sposób:

„Twierdzenie, że wzajemne kontakty zdrowych i chorych dzieci negatywnie na

nie wzajemnie oddziałują należy do wielu przesądów, które niefachowo

przedstawiają stan rzeczy” (za: Speck, 1996, s. 290).