46 47

po pierwsze — wyjaśniają stosunkowo szeroką klasę badanych faktów i zjawisk pedagogicznych,

po drugie — dwa twierdzenia pochodne w teorii zaksjomatyzowa-nej nie mogą być sprzeczne, gdyż wynikają z tych samych twierdzeń naczelnych,

po trzecie — teorie zaksjomatyzowane zapewniają tzw. oszczędność; wystarczy tylko pamiętać twierdzenia naczelne, aby w każdej chwili wyprowadzić zeń twierdzenia pochodne,

po czwarte — w systemie zaksjomatyzowanym każda obserwacja niezgodna z danym aksjomatem obala całą teorię.

Tak więc „...oszczędność i spójność konstrukcji, a zarazem doniosłość teoretyczna, jaką teoria ta nadaje poszczególnym obserwacjom, maksymalna przydatność poszczególnych faktów w strategii badań weryfikacyjnych — oto powody, dla których ten system budowania teorii godzien jest zalecenia”¹.

3. PARADYGMATY METODOLOGICZNE W PSYCHOLOGII WSPÓŁCZESNEJ I ICH KONSEKWENCJE DLA PEDAGOGIKI WCZESNOSZKOLNEJ

Termin „paradygmat” pochodzi z języka greckiego „paradeigma” i oznacza wzór, przykład. We współczesnej psychologii i pedagogice paradygmaty są swoistą koncepcją teoretyczną, określającą sposób analizy rzeczywistości, a ponadto pozwalają nam na wyjaśnienie spostrzeganych czy rejestrowanych badawczo, faktów i zjawisk.

Współczesną pedagogikę wczesnoszkolną interesują w zasadzie trzy kompleksowe grupy problemów, a mianowicie: zagadnienie aktywności dziecka i ucznia w systemie edukacyjnym; sposób organizacji wewnętrznej jednostki umożliwiający mniej lub bardziej intensywny rozwój dziecka; wreszcie udział edukacji w tzw. układaniu się jednostki ze światem zewnętrznym.

W historii myśli psychologicznej formułowano wiele, niejednokrotnie wzajemnie wykluczających się, paradygmatów metodologicznych dotyczących aktywności człowieka, jego rozwoju, a także stosunków człowieka ze światem zewnętrznym. Paradygmaty te mogą być źródłem twórczej inspiracji metodologicznej w uprawianiu pedagogiki wczesno-szkolnej. Na niektóre z nich zwrócę obecnie uwagę.

Jednym z paradygmatów metodologicznych jest paradygmat tzw. behawioralny, nakazujący przede wszystkim badanie zachowań zewnętrznych, zewnętrznie obserwowanych reakcji na określone bodźce. Wprowadzono tzw. behawioralny schemat badawczy: S — R. Reakcja

lym ujęciu jest funkcją bodźca. Uczenie się jednostki polega na wytwarzaniu związków między bodźcami a reakcjami, a nagroda i kara umożliwia stymulację i wzmocnienie tych związków. Bodziec w tym ujęciu metodologicznym traktowany jest jako zmienna niezależna, .i reakcja jednostki jako zmienna zależna. W klasycznej formule bchawioryzmu nie interesowano się tzw. czynnikami wewnętrznymi aktywności jednostki, ale tylko zewnętrznie obserwowalnymi zachowa niami.

N ietrudno zauważyć, że współczesne badania pedagogiczne w ogóle, .1 w zakresie pedagogiki wczesnoszkolnej w szczególności, oparte są na behawioralnym modelu metodologicznym. Większość badań testowych, ankietowych, eksperymentalnych itp. sprowadza się w istocie rzeczy do rejestracji związków przyczynowo-skutkowych w relacji S —R (bodziec — reakcja). W skrajnej postaci prowadzi to do tzw. wiedzy opisowej zawierającej informacje dotyczące zewnętrznych zachowań uczniów pod wpływem działania nań odpowiednich bodźców.

Metodologiczne podejście czynnikowe jest zgodne z ujęciem neobe-hawioralnym zachowania jednostki, uznającym rolę tzw. czynników wewnętrznych. W tej sytuacji neobehawioryści wzbogacili tradycyjny schemat zachowania nadając mu następującą formułę: S — O — R. „O” jest wspomnianym tutaj czynnikiem wewnętrznym. Także metodologiczny model badań pedagogicznych wzbogacono o tzw. zmienne zależne pośredniczące czy też zmienne zależne interweniujące².

W kontekście przedstawionych rozważań warto uświadomić sobie fakt, że współczesny system edukacyjny w większości przypadków oparty jest na behawiorystycznej koncepcji ujmowania jednostki ludzkiej. W systemie edukacyjnym interesują nas przede wszystkim zachowania zewnętrzne. Stosowane tzw. techniki edukacyjne nastawione są na stymulowanie i ocenianie zachowań zewnętrznych. Weźmy pod uwagę niektóre przykłady: sformalizowany system oceniania i klasyfikowania uczniów oparty jest przede wszystkim na behawioralnej

47

1

S. Nowak, ibidem, s. 404.

2

Por. R. Więckowski Prdblem indywidualizacji w nauczaniu. Wroclaw-Warszawa--Kraków-Gdańsk 1973, Ossolineum.