46 47 (8)

2)    ukazuje ten sam problem w ujęciu różnych dyscyplin i perspektyw, po budzając rzeczywiście do bogatej w treści informacji na temat procesu wycho wania: wychowania w świetle nauk przyrodniczych, w badaniu empirycznym, w badaniu metodami humanistycznymi a także w ujęciu filozoficznym, teolo gicznym, czy psychologicznym;

3)    taka struktura i organizacja wiedzy o wychowaniu rozwija interdyscypli narność i może być skuteczną drogą wychowywania badaczy i studiujących do dialogu interdyscyplinarnego.

Warto jednakże pamiętać o podstawowej intencji wysiłków budowania wiedzy pedagogicznej (podobnie jak wszelkich innych dyscyplin), która po przez zróżnicowanie przedmiotów i dyscyplin oraz ich bogactwo ma prowadzić do unifikacji. Mówi się w związku z tym faktem o zróżnicowaniu i dzieleniu dla ponownego łączenia, o wyodrębnianiu - dla budowania syntezy¹¹⁴.

2.3.2. Potrzeba integracji wiedzy i współpracy interdyscyplinarnej

Również w omawianiu problemów kluczowych tego rozdziału naszego studium, podobnie jak w poprzednim, doświadczamy swoistego rozproszenia wiedzy na szereg dyscyplin, które nabierają swojej specyfiki i dalej się dzielą, dając początek nowym specjalizacjom. Na płaszczyźnie ogólnonaukowej zachodzi więc dyferencjacja wiedzy i pojawianie się nowych dyscyplin. Ten proces jest oczywistą koniecznością poszukiwań nowych metod, celów i obszarów badań. Jak podkreśla S. Kamiński, „specjalizacja nie jest jednak cnotą, lecz złem koniecznym”, dlatego jeśli specjalistyczne badania mają mieć wartość, muszą sprzyjać integracji wiedzy. Stąd mówi się o wręcz „naturalnej tendencji unifikacyjnej w zdobywaniu wiedzy”¹¹⁵.

Mówi się często o „jedności nauki” w sensie „jednorodności” lub „jednolitości nauk”. „Jednorodność nauki” upatruje się w tym, że wszystkie nauki spełniają te same kryteria naukowości. „Jednolitość nauk” natomiast wskazuje na możliwość scalenia nauk dla otrzymania spójnego układu wiedzy. Mamy wtedy jakby jeden organizm, który chociaż składa się z wielu elementów, tworzy jeden obraz. Zwłaszcza ten drugi przejaw jedności nauk, określony jako „jednolitość”, wydaje się szczególnie interesujący dla unifikacji dyscyplin pedagogicznych, zwłaszcza przez interdyscyplinarność.

¹¹⁴    Zob. C. Nanni, Educazione e scienze dell’educazione, s. 131-143; tenże, Educazione e pedagogia in una cultura che cambia, s. 27-36; tenże, L’organizzazione degli studi di scienze dcli’educazione, s. 54-59.

¹¹⁵    Przytacza się w tej kwestii zdanie Leibniz’a: „Utique enim delectat nos varietas, sed in

unitatem reducta”. (Zob. S. K a m i ń s k i, Nauka i metoda, s. 2751._

w

Musimy być jednak świadomi problemów powstających przy unifikacji limit O wiele łatwiej natomiast zachodzi ich dyferencjacja. Dlatego S. Kamiń-lló 'wraca uwagę na konieczność poznania filozoficznych podstaw integracji.

I    ii i takich podstaw należy m.in.: typologia wiedzy, ontologia przedmiotów nau-

II    metodologiczne i organizacyjne warunki integracji. Kamiński przypomina li / by stale mieć przed oczyma wielowarstwowość oraz wieloaspektowość 1111 u csu unifikacji¹. Podobne stwierdzenia zostały podane w poprzednim rozdziale w związku z poszukiwaniem globalnych modeli klasyfikacji dyscyplin |a dagogicznych, w związku z propozycjami P. Braido i S. Kunowskiego.

S. Kamiński wskazuje również na ogólne czynniki, które powodują unifika-i |i, tiauk, a które znajdują się poza samą nauką (np. jeden świat badany) lub w niej samej (dzielone na formalne i pozaformalne). Człowieka charakteryzują /amlercsowania poznawcze, te zaś, zwłaszcza współcześnie, wymagają interdys-i yplinarnej syntezy. Istnieje wiele przyczyn skłaniających uczonych do badań interdyscyplinarnych, ale nade wszystko wydaje się potrzebna postawa chętna do badań interdyscyplinarnych, wywołana społeczną naturą człowieka oraz /umówieniem społecznym².

Mówi się często o tzw. „zależności nauk”, która przejawia się m.in. w tym, /e jedna nauka strukturalnie zależy od innej, ułatwia drugiej funkcjonowanie lip Rodzi to czasami podejrzenia o niejednolitość i brak samodzielności. Dobrze zdajemy sobie sprawę, że tego rodzaju zależność charakteryzuje także pedagogikę. S. Kamiński podkreśla, że taka sytuacja nie tylko, że nie umniej-n/ii wartości danej nauce, lecz chociaż wydaje się to paradoksalne, właśnie owa niejednolitość danej dyscypliny jest elementem wiążącym ją mocniej z całością wiedzy i czyni ją bardzo użyteczną. Tzw. „dyscypliny graniczne”, „pośrednie”, nie tylko likwidują ostre granice i izolację między dyscyplinami, ale także pomagają „znaleźć 'wspólny język’ interdyscyplinarny”³.

Współpraca naukowa i interdyscyplinarność nabierają szczególnego znaczenia dopiero wówczas, gdy poszczególni przedstawiciele nauk nie tylko się informują o swoich badanich, ale również wspólnie je prowadzą. Bezpośrednia wymiana myśli i wzajemna kontrola poprawności oraz trafności badań są bowiem istotnym czynnikiem w szybkim postępie nauki. Dzisiaj wraz z rozwojem informatyki i szerokich możliwości korzystania z informacji naukowej ważne

1

   Zob. S. K a m i ń s k i, Nauka i metoda, s. 276; Odsyła się także do T. Hejnicka-Ił c /, w i ń s k a, W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki, s. 71-74.

2

   Zob. S. K a m i ń s k i, Nauka i metoda, s. 276-279; Zob. również P. B r a i d o, La collabo-razione interdisciplinare nella ricerca sull’educazione e 1’istruzione, „Orientamenti Pedagogici”. Torino, n. 6,1968, s. 1259-1260.

3

^11K Zob. S.Kamińsk i, Nauka i metoda, s. 281; także M. N o w a k, Dyskusje nad pedagogiki/ inko nauka, s. 79.