50 51 (26)

test, analiza dokumentów oraz - najcenniejsza metoda w naukach przyrodniczych i społecznych - eksperyment.

W tym miejscu warto zwrócić uwagę na zróżnicowanie poglądów metodologów polskich odnośnie do metod badań pedagogicznych. T. Pilch i T. Bauman w Zasadach badań pedagogicznych, idąc śladem A. Kamiń-skiego, wyodrębniają kategorie metod i technik badań. Do metod zaliczają oni eksperyment pedagogiczny, monografię pedagogiczną, metodę indywidualnych przypadków, metodę sondażu diagnostycznego, zaś do technik między innymi obserwację, wywiad, ankietę, badanie dokumentów⁴³. Kategorie metod i technik wyróżnia także M. Łobocla w Metodach i technikach badań pedagogicznych, ujmując je jednak odmiennie od Pilcha i Bauman. Opisuje on 9 metod: obserwacji, szacowania, eksperymentu pedagogicznego, testu osiągnięć szkolnych, socjometryczną, analizy dokumentów, sondażu, dialogową, biograficzną, zaś w ich obrębie bardziej szczegółowe techniki, na przykład obserwacji - techniki obserwacji niestandaryzowanej i techniki obserwacji standaryzowanej⁴⁴. Znaczna część metodologów polskich, między innymi W. Zaczyński, K. Konarzewski, J. Gnitecki (autor ten w książce Wstęp do metod i przetwarzania wyników badań w naukach pedagogicznych dokonał najbardziej wszechstronnej w literaturze polskiej analizy metod badań pedagogicznych, na przykład ze względu na istotę, sens i znaczenie zjawisk pedagogicznych⁴⁵), a także autor niniejszego tekstu, posiłkują się tylko kategorią metody badań pedagogicznych. Takie podejście można znaleźć w metodologiach badań nauk pomocniczych o dużym dorobku badawczym: przede wszystkim w socjologii, z której pedagogika czerpie wzory badań empirycznych ilościowych prowadzonych w skali masowej, w psychologii, dającej pedagogice wzory badań empirycznych ilościowych indywidualnych; podobne podejście znajdujemy w zagranicznych opracowaniach metodologicznych z dziedziny pedagogiki. Takie ostrożne poglądy nie zubożają refleksji metodologicznej i nie wywołują wieloznaczności i nieporozumień w ujmowaniu istoty metod i technik.

⁴³    T. Pilch, T. Bauman, dz. cyt., s. 71-102.

⁴⁴    M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2000, s. 29-30.

⁴⁵    J. Gnitecki, Wstęp do metod i przetwarzania wyników badań w naukach pedagogicznych, Poznań: Wydawnictwo Naukowe PTP 2003, s. 91-166.

W celu ilustracji zastosowania badań empirycznych ilościowych w pedagogice przedstawiam niżej dwa przykłady zaczerpnięte z polskiej literatury pedagogicznej, dotyczące problematyki badawczej o dużym znaczeniu dla procesów kształcenia i wychowania uczniów i wychowanków w różnym wieku.

Przykład 1. M. Śnieżyński w latach 1994-1996 i 1998-1999 zorganizował badania na terenie szkól podstawowych i średnich - jeszcze w strukturach funkcjonujących przed wprowadzeniem reformy systemu oświaty - na temat organizacji procesu kształcenia. Pod jego kierunkiem przeprowadzone zostały obserwacje aż 1211 lekcji, w szczególności lekcji języka polskiego, matematyki, środowiska w klasach III szkoły podstawowej, lekcji języka polskiego, historii, matematyki, biologii, fizyki, geografii w klasach VI i VII szkół podstawowych i lekcji tychże przedmiotów w liceach ogólnokształcących. Badania prowadzone były w obu okresach w tych samych szkołach w celu uchwycenia zmian w badanych zjawiskach, co było bardzo dobrym pomysłem. Jednym z problemów badawczych było pytanie o metody nauczania stosowane przez nauczycieli w toku lekcji (pytanie to jest też aktualne w zreformowanej szkole). Szczególnie ciekawe było pytanie, jakie zmiany nastąpiły w stosowaniu metod nauczania w okresie między pierwszym a drugim etapem badań. Oto stosowny fragment analizy wyników badań:

1.    W liceach ogólnokształcących dominują nadal metody podające, a są nimi: wykład (31% lekcji w I etapie badań i 27,7% lekcji w II etapie badań) oraz praca z tekstem (34,1% w I etapie i 11,1% w II etapie). Niestety w liceach ogólnokształcących na przestrzeni prawie 15 lat nie odnotowano postępu w zakresie stosowania metod aktywizujących, takich jak: dyskusja (w I etapie stosowano ją na prawie 30% lekcji, a w II etapie zaledwie na 3,7% lekcji) lub prace laboratoryjne (w I etapie stosowano je na 11,2% lekcji, a w II etapie takiej metody nie stwierdzono); metoda trybunału czy „burza mózgów” uzyskała zaledwie śladowe wartości (0,9%). Jedynie pogadanka wystąpiła na ponad 30% zajęć. Nie zaobserwowano ani jednej lekcji prowadzonej metodami impresyjnymi czy ekspresyjnymi. Jedynym pocieszającym faktem na tym szczeblu edukacji może być utrzymujący się niemal na tym samym poziomie procent lekcji realizowanych metodą ćwiczeń (29,5% i 26,8%).

2.    Na szczeblu starszych klas szkoły podstawowej dominuje głównie pogadanka, która występowała na większości obserwowanych lekcji (69,4% zajęć). W pierwszym etapie tą metodą realizowano 39,8% lekcji. Znacznemu obniżeniu uległa metoda pracy z tekstem (trudno pojąć dlaczego),

51