60

cja” lat 80. i 90., poza incydentalnymi przemianami postaw i zachowań nielicznych zbiorowości nie zmieniła tej generalnej filozofii młodego pokolenia. Entropia ideologii młodego pokolenia i „laicyzacja” świadomości wobec wszelkich idei zdają się być trwałą właściwością młodzieży. Uogólniona nieufność wzbogaciła się o wielkie rozczarowanie. Nie widzę więc żadnych okoliczności, które by pozwalały przez najbliższe dziesięć lat z ufnością oczekiwać odrodzenia stowarzyszeń i związków młodzieży.

Tym bardziej więc pedagogika społeczna winna skupić swą uwagę na naturalnych grupach rówieśniczych, bo one jak trawa są wieczne i niezniszczalne.

Pytania:

1.    Proszę ukazać różnice między grupą pierwotną a grupą celową.

2.    Znaczenie wychowawcze grupy wobec jednostki. Sposoby „zniewolenia" jednostki przez grupę.

3.    Proszę wskazać główne źródła kryzysu grup celowych i perspektywy grup „pierwotnych”.

Literatura zalecana

W. Adamski, Młodzież i społeczetislwo, Warszawa 1976.

A.    Kamiński, Analiza teoretyczna polskich związków młodzieży do połowy XIX w.,

Warszawa 1971.

B.    Misztal, Grupy rówieśnicze młodzieży, Wrocław 1974.

K. Sowa, Wstęp do socjologicznej teorii zrzeszeń. Warszawa 1988.

J. Szmatka, Małe struktury> społeczne. Warszawa 1989.

Wybrane zagadnienia socjologii małych grup, wyb. i red. B. Mikołajewska, IPSiR, Warszawa 1988.

Z. Zaborowski, Rówieśnicy, Warszawa 1969.

Rozdział XI

Środowisko społeczno-wychowawcze szkoły

Julian Rodziewicz

Szkoła jako instytucja i jako środowisko. Nauczyciel - demiurg i rzemieślnik. Uczeń -los wymuszony. W poszukiwaniu podmiotowości człowieka szkoły.

Z systemowego punktu widzenia, a takie ujęcie wydaje się najlepsze, gdy mówi się o „środowisku”, pojęcia tego w odniesieniu do szkoły używać można w dwóch zastosowaniach i odpowiadających im znaczeniach:

-    szkoła jako środowisko społeczno-wychowawcze;

-    środowisko społeczno-instytucjonalne, do którego należy szkoła (otoczenie najbliższe szkole).

Sn ułowi \ szkoły

W obu znaczeniach kategoria środowiska należy do tych, które Aleksander Kamiński nazywa typowymi albo zobiektywizowanymi (Kamiński 1979, s. 39). Nazywa się tak sumę warunków tworzonych przez życie zbiorowe dla kształtowania się życia jednostek. W odniesieniu do szkoły funkcja ta wyraźnie występuje ze względu na jej edukacyjny charakter, zawarty w celach założonych, organizacji, metodach i technikach pracy. Sama szkoła jest więc zarazem układem instytucjonalnym i układem społecznym, względnie dokładnie nakładającym się na schemat instytucji. Szkoła jest prawdopodobnie jedyną instytucją tego typu, gdzie niejako „z urzędu” musi występować społeczność dwupokoleniowa (nauczyciele i uczniowie), przy czym uczniowie są nadto dzieleni na klasy i oddziały według roczników, zaś nauczyciele otrzymują gratyfikację według upływu lat (tzw. stażu), a nie za wyniki pracy. Układ instytucjonalny reglamentuje życie w szkole i jest przez to przedmiotem krytyki ze strony licznych reformatorów, szukających rozwiązań alternatywnych, prowadzących do „humanizacji” wychowania szkolnego.

Stawiane jest więc pytanie: czy układ instytucjonalny szkoły (a więc formalna struktura) musi rzeczywiście decydować o wszystkim, co dotyczy uczniów, nauczycieli i stosunków między nimi? A więc - czy to właśnie ten układ ma decydować o charakterze i klimacie środowiska społeczno-wychowawczego szkoły?

Przyjmując, że nic musi, trzeba zastanowić się, jakie to inne elementy

IS7