66 67

Każda „ludzka działalność” ma charakter sensowny, ma określone znaczenie dla podmiotu działającego. Formą istnienia dziecka w młodszym wieku szkolnym jest aktywność. Aktywność zaś jest jego naturalną istotą. Urzeczywistniają w swoistej twórczości, czyli w „wychodzeniu poza dostarczone informacje”. Swoistą formą „układania” się dziecka ze światem czy też otaczającą go rzeczywistością społeczno-przyrodniczą jest system znaków, mających dlań określone znaczenie. Tak więc samorealizacja, samourzeczywistnienie się „Osoby Dziecka”, dokonuje się w akcie aktywnego tworzenia określonych obiektów mających w sensie intencjonalnym dla niego wartość. To zaś z kolei w sensie subiektywnym uzasadnia tym samym sensowność jego udziału w procesie edukacyjnym. Brak możliwości samorealizacji własnej „Osoby” , kompensuje dziecko swoistymi „zachowaniami obronnymi” — bier- | nością, postawami adaptacyjnymi i konformistycznymi, apatią, frustracją, a także zachowaniami niszczycielskimi, destrukcyjnymi oraz postawą swoistej „ucieczki od świata zewnętrznego”.

Jest to, jak sądzę, w dużym skrócie „filozofia” współczesnej pedagogiki wczesnoszkolnej. Rzecz wymaga oczywiście odpowiedniego rozwijania, uzupełniania, wzbogacania nowymi informacjami, a także odpowiednich badań empirycznych wskazujących na możliwość i granice osiągania przez dziecko w młodszym wieku szkolnym aktualizacji w procesie edukacyjnym swojej „Osoby”.

Wspólnym, swoistym „wątkiem myślowym”, organizującym nieja ko całość rozważań było założenie: zrozumieć istotę edukacji począł kowej, a także istotne właściwości „metodologicznego podejścia" w procesie gromadzenia wiedzy. Pedagogika wczesnoszkolna, jeżeli ma być dyscypliną rzeczywiście naukową, nie może koncentrować swojej uwagi wokół badania skuteczności „określonych recept”, „dyrektyw metodycznych” itp., ale musi poddawać poważnej analizie wyjaśniającej zarówno rzeczywistość dostępną bezpośredniej obserwacji, jak i t/w „rzeczywistość wewnętrzną”, związaną z funkcjonowaniem w psychice ucznia znaków mających dlań określone znaczenie. Ten „kierunek myślenia” próbuje uwzględnić przygotowane opracowanie.

IV. PODSTAWY TEORETYCZNE EDUKACJI POCZĄTKOWEJ

I. WIELOZNACZNOŚĆ POJĘCIA „TEORIA”

Pojęcie „teorii” jest wieloznaczne. Różnie jest interpretowane w opracowaniach pedagogicznych. Dość często stanowi swoistą formę nobilitacji dla określonych stwierdzeń, które w świetle wymogów metodologicznych nie są teoriami.

W języku potocznym teoria bywa rozumiana jako przeciwieństwo praktyki. Określa się pewne stwierdzenia mianem „teorii”, a inne „praktyką”, nie mającą nic wspólnego z teorią. Jednym słowem

„teoria” jest w tym rozumieniu oderwana od rzeczywistości, jest swoistym założeniem utopijnym.

Innym sposobem pojmowania teorii w ujęciu potocznym jest próba przeciwstawienia pojęcia „teoria” pojęciu „empiria”. Przyjmuje się, że czymś innym są badania doświadczalne, empiryczne, a czymś innym operacje poznawcze o charakterze teoretycznym. Tego typu swoiste przeciwstawianie, często implicite, wiedzy empirycznej czynnościom teoretycznym można spotkać w wielu publikacjach pedagogicznych, zawierających mniej lub bardziej udane opisy doświadczeń. Brakuje w nich natomiast tego, co istotnie ważne dla teorii naukowej — analizy wyjaśniającej stwierdzonych w badaniach empirycznych faktów.

Potoczne rozumienie „teorii” można również napotkać w próbie przeciwstawienia teorii faktom konkretnym. Mówi się niejednokrotnie, ■f trzeba wyłącznie lub prawie wyłącznie opisywać fakty konkretne. W innym bowiem przypadku może to doprowadzić do tworzenia iibstrakcyjnej nauki, oderwanej od konkretów, a zatem funkcjonującej w próżni”.

W wielu opracowaniach pedagogicznych, wykorzystywanych przez pedagogikę wczesnoszkolną czy też raczej metodykę nauczania począt-

67