66 67 (23)

nych jest pomiar przy użyciu skal metrycznych. Pomiar pedagogiczny jest jednak tylko dość dalekim refleksem pomiaru fizykalnego. Cechami charakterystycznymi pomiaru pedagogicznego, w istotnym stopniu osłabiającymi użyteczność jego stosowania w badaniach są:

1.    Pośredniość pomiaru - badacz-pedagog w zdecydowanej większości przypadków próbuje przyporządkować wartości liczbowe - według określonych reguł - obiektom, przedmiotom poznania bezpośrednio nieobserwowalnym, mającym charakter właściwości ukrytych. Odnosi się to na przykład do postaw uczniów, ich zainteresowań poznawczych lub aspiracji. Badacz-pedagog nie mierzy obiektów bezpośrednio, lecz mierzy wskaźniki, symptomy tych obiektów. Rodzi to duże ryzyko błędu, ponieważ mogą być dobrane wskaźniki niedające dużej pewności występowania cechy wskazywanej (indicatum). Przyjąwszy definicję wskaźnika (za S. Nowakiem), że jest to „pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie zajścia którego wnioskujemy z pewnością bądź z określonym prawdopodobieństwem [...], iż zachodzi zjawisko, jakie nas interesuje”⁷⁵, można stwierdzić, że w pomiarach pedagogicznych między wskaźnikiem a zjawiskiem wskazywanym zachodzi w zdecydowanej większości przypadków związek probabilistyczny. Do tego trzeba dołożyć i ten argument, że znaczna część wskaźników dobierana jest z elementów informacji pochodzących z wypowiedzi ustnych lub pisemnych osób badanych, a te mogą świadomie lub nieświadomie wprowadzać badacza w błąd - może to mieć miejsce w toku stosowania skal szacunkowych (oceniających) lub skal postaw dotyczących komponentu emocjonalno-oceniającego.

2.    Relatywny charakter pomiaru - mierzona cecha w badaniach pedagogicznych, na przykład poziom umiejętności językowych lub poziom wiadomości z określonego przedmiotu nauczania, nie ma zera absolutnego. Pojedyncze wyniki pomiaru odnosi się nie do zera badanej właściwości, lecz do innych wartości, na przykład średniej arytmetycznej wyników uczniów w klasie czy szkole. W pomiarach pedagogicznych stosuje się skale metryczne interwałowe, a nie ilorazowe, mające zastosowanie w naukach przyrodniczych. Brak jest więc tu norm uniwersalnych - ustalane są normy dla określonego wieku wychowanków czy typu szkoły. Ma to znaczenie przy próbie oceny wyników; wszak pomiar - jak wcześniej pisałem - jest źródłem

⁷⁵ S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa: PWN 1970, s. 102.

danych służących uporządkowaniu i statystycznemu ujęciu danych jakościowych. W sytuacji gdy badacz-pedagog przeprowadza pomiar na próbie niebędącej pewną reprezentacją populacji, nie jest w stanie ocenić wyników tej próby (mogą być radykalnie słabsze od innych prób w Polsce), może tylko szacować wyniki pojedynczych osób w relacji do takich statystyk, jak na przykład średnia arytmetyczna wyników osób z próby badawczej.

Wymienione wyżej cechy związane są ze stosowaniem relatywnie najlepszej skali pomiarowej w pedagogice, to jest skali metrycznej interwałowej. Znacznie większe ryzyko poznawcze występuje przy stosowaniu skal niemetrycznych (owa „niemetryczność” jest istotną słabością).

Badania empiryczne jakościowe mają też liczne słabości. Zaliczyć do nich można między innymi:

•    subiektywizm poznania,

•    niepewność uogólnień,

•    nisld stopień kategoryzacji danych,

•    trudności związane z precyzowaniem metod analizy lub struktura-lizowaniem wyników badań,

•    „nieprzekładalność” wyników badań uzyskanych przez określonego badacza na wyniki uzyskane przez innego badacza (ze względu na kontekst badanych zjawisk i uwarunkowany cechami badacza sposób oglądania, rozumienia i interpretowania rzeczywistości).

Wyżej wymienione słabości badań empirycznych ilościowych i jakościowych nie powinny zniechęcać do badań empirycznych w pedagogice, które przecież mają sporo walorów poznawczych. Jednak i te walory nie powinny przesłaniać możliwości błędów, uzyskiwania fałszywych wyników. Sceptycyzm jest więc niezbędny w pedagogicznych badaniach empirycznych ilościowych i jakościowych. Można za metodologami psychologii przyjąć, przenosząc rzecz na grunt pedagogiki, że:

Najbardziej charakterystyczną cechą naukowców jest sceptycyzm. Naukowiec chce nie tylko „zobaczyć, zanim uwierzy”, ale także zobaczyć to jeszcze raz i jeszcze raz w warunkach przez siebie dobranych. Sceptycyzm naukowców wynika z tego, że pamiętają oni o dwóch rzeczach. Po pierwsze o tym, że ludzkie zachowanie jest złożone, a na obraz psychologicznego zjawiska często wpływa wiele czynników. Wykrycie tych czynników jest nierzadko trudnym zadaniem. Proponowane wyjaśnienia bywają pochopne, ponieważ nie bierze się zazwyczaj pod uwagę wystarczającej liczby czynników lub istnienie wielu pozostaje niezauważane. Po drugie, pamiętają o tym, że naukę tworzą ludzie, którzy popełniają błędy. Stąd naukowcy nie emocjonują się „nowymi odkryciami” lub nadzwyczajnymi twierdzeniami. Sceptycyzm

67