6 (2054)

ROZDZIAŁ 1

kształcenia niesegregacyjnego pokładano naturalnie w analizie doświadczeń krajów, które zdecydowały się na upowszechnienie tej formy edukacji niepełnosprawnych. Szczególne zainteresowanie budziły zatem Wiochy i kraje skandynawskie.

1.1.2. Okres podróży pedagogicznych

W porównawczej pedagogice specjalnej, podobnie jak w pedagogice porównawczej, modne były początkowo „podróże pedagogiczne”. Obserwacje praktyki służyły jednak przede wszystkim zbieraniu danych, które mogłyby potwierdzić słuszność wyjściowego poglądu autorów. Dowodzi tego lektura raportów i sprawozdań z tych swoistych badań terenowych, a także prac porównawczych powstałych na ich bazie. Przykładowo, dwa tomy zbiorowe powstałe w wyniku podróży grupy berlińskich pedagogów specjalnych do Włoch obfitują w pozytywne przykłady praktyk niesegre-gacyjnych i jednoznaczne sądy wartościujące (Schóler, 1987a, 1996a). Ich autorzy często odwołują się do środków językowych znanych raczej z literatury pięknej niż z prac naukowych, a wiele doniesień ma wyraźnie perswazyjne cele.

Aby wykazać wyższość włoskiej praktyki kształcenia niepełnosprawnych nad niemiecką Jutta Schóler. profesor pedagogiki specjalnej, opatrzyła stenogram hospitowanej lekcji matematyki w V klasie integracyjnej włoskiej szkoły (w owym czasie ostatniej klasie szkoły podstawowej w tamtejszym systemie szkolnym) takim komentarzem: „Dzieci z tej V klasy nie stawiają sobie pytania, kto będzie powtarzał klasę, kto pójdzie do szkoły głównej, realnej bądź gimnazjum. Te dwadzieścioro dzieci będzie się w następnym roku szkolnym razem uczyło w szkole średniej" (Schóler, 1987b, s. 123). Dla kontrastu przytacza fragment orzeczenia władz szkolnych Berlina, na mocy którego uczennica z zespołem Downa nie będzie mogła kontynuować nauki w szkolnictwie ogólnodostępnym po 6 latach pobytu w eksperymentalnej szkole integracyjnej.

Bardziej zróżnicowany, co nie znaczy, posiadający wysoką wartość heurystyczną, obraz praktyki kształcenia niepełnosprawnych we Włoszech wyłania się z pracy Ałoisa Burliego (1987), powstałej także w wyniku podróży pedagogicznej. Autor ten traktuje badania komparatystyczne jako drogę poszukiwania idealnych rozwiązań praktycznych, poszerza jednak spektrum kryteriów oceny rzeczywistości edukacyjnej. Już sam tytuł rozdziału poświęconego edukacji we Włoszech świadczy o tym, że A. Biirli koncentruje się na tym. czy włoski system kształcenia niesegregacyjnego może być wzorem dla innych krajów. Odrzuca on tę tezę, dowodząc, że

szybkiemu rozwojowi ilościowemu wspólnego nauczania zdrowych i niepełnosprawnych we Włoszech nie zawsze towarzyszyła wystarczająca jakość (Btirli, 1987, s. 20). Nie dyskredytuje to jednak, w jego mniemaniu, możliwości i celowości objęcia kształceniem niesegregacyjnym większości uczniów niepełnosprawnych. Jest to jednak możliwe dopiero po zapewnieniu odpowiednich warunków kształcenia (s. 16).

1.1.3. Błędy ekwiwalencji

Dla rozwoju badań porównawczych nad kształceniem integracyjnym nie mniej znaczące, niż wyniki uzyskiwane przez poszczególnych autorów, są dociekania przyczyn wyłaniających się między nimi rozbieżności, które świadczą bez wątpienia o metodologicznych niedostatkach badań. Barii (1987, s. 135) zwraca uwagę na dwa rodzaje najczęściej popełnianych błędów w studiach komparatystycznych. Pierwszy z nich polega na tym, że wielu badaczy w niewystarczającym stopniu uwzględnia kulturowy i polityczny kontekst badanej rzeczywistości. Jeszcze częstszym i groźniejszym — jego zdaniem - źródłem słabości badań porównawczych w pedagogice specjalnej jest wadliwy przekład specjalistycznych terminów. Do tej listy można dodać jeszcze jeden zarzut odnoszący się jednak tylko do studiów, będących rezultatem pedagogicznych podróży. Jest nim brak reprezentatywności próby. Badacze bowiem z reguły obserwują, a następnie analizują wąskie i często przypadkowe wycinki rzeczywistości, które nie upoważniają do wydawania sądów o funkcjonowaniu całego systemu, a zatem prowadzą do tworzenia nieuzasadnionych uogólnień.

Błędy ekwiwalencji w badaniach porównawczych:

-    brak uwzględnienia kontekstu kulturowego i politycznego badanych zjawisk,

-    nieprawidłowy przekład specjalistycznych terminów,

-    brak reprezentatywności próbki w przypadku badań, które były rezultatem podróży pedagogicznych.

Wymienione powyżej błędy, które w metodologii badań komparatystycznych zwykło się określać mianem błędów ekwiwalencji (por. Pa-chociński, 1991, s. 174-189), znacznie obniżają wartość poznawczą obarczonych nimi studiów, nie wyczerpują jednak wszystkich możliwych i spotykanych przyczyn słabości prac z zakresu porównawczej pedagogiki specjalnej. Wiele bowiem opracowań, w których błędy ekwiwalencji udało 15