72 (226)

miała miejsce wtedy, gdy niepełnosprawni uczniowie będą osiągać wyższe wyniki w famach segregacyjnych. W tym bowiem wypadku ujawni się aporyczny charakter Wołfensbergerowskiej zasady normalizacji, który może być rozstrzygnięty jedynie ex post. Tylko dla formalności należy dodać, że opisywane tu porównania muszą być dokonywane na grupach uczniów jednorodnych pod względem charakteru i stopnia niepełnosprawności.

Zaprezentowane powyżej kryteria oceny efektywności form kształcenia niepełnosprawnych nie wyczerpują zagadnienia, a zaproponowany sposób rozumienia społecznej integracji jest co najwyżej jednym z wielu znaczeń nadawanych temu terminowi na gruncie pedagogiki specjalnej. Co więcej, nie jest to sposób uprzywilejowany. Pedagodzy specjalni zdecydowanie częściej preferują inny sposób rozumienia integracji społecznej i oczekują jego realizacji od niesegregacyjnych form kształcenia. Rozumienie to charakteryzuje się znacznym stopniem intuicyjności, niedookreśloności i z tego powodu trudno je w pełni odtworzyć. W jego zakres wchodzą z pewnością dobrowolne kontakty między niepełnosprawnymi a sprawnymi o charakterze prywatnym, silnie nacechowane ładunkiem emocjonalnym.

Za zintegrowanych społecznie uznaje się zatem tych niepełnosprawnych, którzy posiadają szeroki krąg znajomych-i-przyjąciół wśród osób sprawnych. W odniesieniu do dzieci i młodzieży oczekuje się, że przyjaźnią -będą ich obdarzać rówieśnicy, najlepiej z tej samej klasy szkolnej. Część badaczy rozciąga także pojęcie integracji społecznej na subiektywnie odczuwaną satysfakcję z nieformalnych kontaktów z osobami sprawnymi- Podkreślają oni zatem, że o społecznej integracji możemy mówić dopiero wtedy, gdy niepełnosprawni czują się akceptowani przez osoby ze swego otoczenia (por. Sod er, 1997).

Zainteresowanie stanami emocjonalnymi uczniów niepełnosprawnych nie ogranicza się do satysfakcji płynącej z kontaktów z rówieśnikami. Wielu badaczy za mierniki społecznej integracji uznaje także poziom motywacji do osiągnięć szkolnych, poziom lęku szkolnego, «TTafcże-ogólną satysfakcję z uczęszczania do szkoły (por. np7TIaeberliTrrnnrl991; Wil-łand.1999). Intensyfikacja zainteresowań odczuciami osób niepełnosprawnych, która ma miejsce w latach ostatnich, zaowocowała pojawieniem się w literaturze przedmiotu określenia integracja emocjonalna (Hinz i in., 1998, s. 544; Willand, 1999, s. 546), która coraz częściej traktowana jest jako składnik integracji społecznej lub jako jej główny przejaw.

Stanowisko to dobrze koresponduje z zyskującym na znaczeniu, 144 zwłaszcza w zachodniej pedagogice specjalnej, poglądem, w myśl którego

niepełnosprawnych należy taktować jako mniejszość kulturową. Przedstawiciele tej grupy potrzebują zatem takiego środowiska, które będzie wspierało rozwój ich indywidualnej i społecznej tożsamości (Langager,

2000, s. 189). Ich wkład do wspólnoty, np. do życia klasy szkolnej, powinien być traktowany subiektywnie i utożsamiany z formami wyrażania własnych myśli i odczuć. Ze względu na silne wartościowanie subiektywności Sdren Langager (2000, s. 187) umieszcza ten sposób rozumienia społecznej integracji w dyskursie estetycznym.

3.4.4. Badania efektów niesegregacyjnego kształcenia

Badania efektów niesegregacyjnego kształcenia prowadzone są oczywiście na osobach z każdym rodzajem niepełnosprawności W tej pracy koncentrujemy się na wynikach badań uczniów upośledzonych umysłowo oraz z trudnościami w uczeniu się, a zatem niepełnosprawnych intelektualnie.

Za wyborem takim przemawiają trojakiego rodzaju argumenty:

•    Po pierwsze, jest to populacja najliczniejsza i forma jej kształcenia przesądza o poziomie segregacyjności systemu szkolnego.

•    Po drugie, włączenie uczniów niepełnosprawnych intelektualnie do szkoły ogólnodostępnej budzi najwięcej kontrowersji. Część pedagogów specjalnych uznaje uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną za podatnych na niesegregacyjne kształcenie (Pańczyk, 1996, s. 141—

-142; Pańczyk, 1999b, s. 80). Inni z kolei twierdzą, że ich włączenie do szkół ogólnodostępnych jest bardzo ryzykowne. Uczniowie ci bowiem nie są w stanie realizować wszystkich treści programowych szkoły.

Z tego powodu w niektórych krajach ich integracja szkolna jest ograniczona barierami prawnymi.

•    Po trzecie wreszcie, badań nad efektami niesegregacyjnego kształcenia uczniów niepełnosprawnych intelektualnie jest najwięcej, a zatem efekty te są najlepiej poznane.

Badania losów życiowych absolwentów segregacyjnych 1 niesegregacyjnych form kształcenia

Stosunkowo mało jest niestety badań losów życiowych niepełnosprawnych absolwentów niesegregacyjnych form kształcenia. Do nielicznych publikacji poświęconych temu zagadnieniu należy praca Anny Firkowskiej-Man- 145