90 (173)

Anette Hausotter (2000, s. 49) twierdzi, że „przeważająca liczba uczniów kształcona jest w formach segregacyjnych”. Sądy te znajdują potwierdzenie w danych statystycznych, które jednoznacznie wskazują, że niemiecki system kształcenia uczniów niepełnosprawnych ma silnie segregacyjny charakter. Bez dużego ryzyka można wysunąć tezę, że Niemcy, obok Szwajcarii są największym bastionem segregacyjnego kształcenia w Zachodniej Europie. Jednocześnie w Niemczech bardzo dynamicznie rozwija się ruch pedagogiczny na rzecz kształcenia integracyjnego, na który składają się liczne studia teoretyczne, eksperymenty oraz innowacje pedagogiczne. To dokonania tego ruchu i jego wpływ na kulturę pedagogiczną miał na myśli A. Hinz, gdy formułował przywoływały pogląd o sytuacji kształcenia integracyjnego w Niemczech.

5.1.1. Prawne podstawy systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Niemcy są państwem związkowym, w skład którego wchodzi 16 krajów. Każdy z nich posiada własne prawo szkolne, stąd twierdzenia o całym systemie szkolnym stanowią zawsze pewne uproszczenie w stosunku do rzeczywistości Jest to jednak zabieg dopuszczalny i często praktykowany. Autonomia bowiem poszczególnych krajów związkowych jest ograniczam prawem federalnym. Ogólne decyzje dotyczące ram i kierunków rozwoju systemu szkolnego podejmowane są przez Konferencję Ministrów Wyzos Eefigijoych i Oświecenia Publicznego (Kultusministerkonferenz, KMK) v którą każdy krą związkowy posiada swoją reprezentację. W ramach KMK wypracowuje się decyzje na zasadzie kompromisu. O porozumienie takie jest niejednokrotnie bardzo trudno, czego najlepszym dowodem są Zdurna dotyczące specjalno-pedagogicznego wspierania w szkołach w Ri-pabba Federalnej Niemiec z 6 maja 1994 r. (Empfehlungen zur sonda-1 pódagogischen Fórderung in den Schułen in der Bundesrepubłik DetdscUani I | Kukusmmisterkooferenz. 1994).

Kształcenie niepełnosprawnych jest ważnym problemem o polityczny! charakterze, dlatego prace nad tym dokumentem trwały aż kilkanaście is I i były czasowo zawieszone z powodu fundamentalnych rozbieżności w po-1 gjądach między krajami rządzonymi przez socjaldemokratów i chrześo-jaskich demokratów. Przedmiotem rozdzierających Konferencję Mrnś-trów Wyznań Reigijnych i Oświecenia Publicznego rozbieżności było oczywiście kształcenie mesegregacyjne: jego status, zasięg i miejsce w systaas Ul szkolnym Nienaec. Wypracowany dokument końcowy nie jest z pewnośea

dowodem przełamania różnic i zbliżenia stanowisk oponentów. Jest on radej redakcyjną perełką, tekstem pod którym wielu się może podpisać, gdyż do niewielu rzeczy on zobowiązuje.

Jak zgodnie twierdzą pedagodzy specjalni o różnych orientacjach ideowych Zalecenia specjalno-pedagogicznego wspierania~ są przejawem nowoczesnego myślenia o kształceniu niepełnosprawnych i pedagogice specjalnej, a zarazem dowodzą niemocy twórców w określeniu priorytetowych kierunków rozwoju systemu kształcenia niepełnosprawnych (por. np. Bleidick. Ram, Schuck.

1995: Eberwein, 1995, s. 473-475). Brak jednoznacznych rozstrzygnięć dylematu integracyjnego nie jest jednak tożsamy z brakiem jakiegokolwiek postępu w określeniu wizji systemu kształcenia niepełnosprawnych.

Zalecenia specjalno-pedagogicznego wspierania_. z 1994 r. zastępują dokument o analogicznym statusie prawnym, który obowiązywał w Republice Federalnej Niemiec od 1972 r. Dokument poprzedni nosił jednoznaczny tytuł Zalecenie dotyczące organizacji szkolnictwa specjalnego {JSmpfehhing zur Ordnung des Sonderschuheesenś). Już w pierwszym jego zdaniu zapisano, że „Szkoły specjalne powinny zapewniać osobom niepełnosprawnym prawo do wykształcenia i wychowania odpowiadającego ich zdolnościom i cechom” (Kultusministerkonferenz. 1972, s. 187). Zalecenie podkreślało także, że szkoła specjalna stanowi odrębną formę szkoły, co oczywiście posiadało konsekwencje w postaci specjalnych świadectw i dyplomów (Kultusministerkonferenz, 1972, s. 188).

Konferencja Ministrów Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego postulowała także, żeby szkoły te funkcjonowały jako samodzielne jednostki organizacyjne nawet wtedy, gdy posiadały mało uczniów (por. Kultusminis-terkonferenz, 1972, s. 188-189). Wyraźny był zatem prymat segregacyjnośd w myśleniu twórców dokumentu nad innymi wartościami, w tym ekonomicznie pojmowaną efektywnością. Zalecenie dotyczące organizacji— dyskryminowało wreszcie uczniów niepełnosprawnych sensory czute i fizycznie przez zapis, który pomijał potrzebę tworzenia gimnazjów specjalnych, a zatem szkół maturalnych. Na poziomie szkoły średniej I stopnia postulowano jedynie zakładanie szkół głównych i realnych dla niepełnosprawnych w normie intelektualnej (Kultusministerkonferenz, 1972. s. ISO.

Wyraźnych preferencji dla szkolnictwa specjalnego, którymi przesycone było Zalecenie dotyczące organizacji— nie równoważyły nieliczne zapisy prointegracyjne. Tym niemniej warto je odnotować. Na szczególną uwagę zasługuje ten akapit dokumentu, który dowodzi, ie jego twórcy doceniali wagę pierwotnej integracji systemowo-organizacyjnej. W paragrafie 13 zapisano, że    lii