A

wyrnaga ograniczenia czasu przeznaczanego dotąd na życie rodzinne, wypoczynek, hobby. Globalna wartość, poprzez którą jednostka postrzega zadania pÓu-kacyjne, jcsi wiec funkcją wielu szczegółowych, subiektywnie prawdopodobnych wartości (pozytywnych i negatywnych) z nimi związanych.

/.\v;ązek pomiędzy tendencją do uczestnictwa oświatowego a zespołem jego oczcK-wanych konsekwencji wyraża następująca formuła (Rubenson P987, s. 46):

{ ^r-

a

V •

•=!

CC W ’ o^u/-‘

A -

v. -

siła tendencji do aktywności; wartość wyobrażonych konsekwencji aktywności:

oc

zekiwanie, że akywnosić doprowadzi do oczekiwanych konsekwencji

/

/

Upnę dr. doświadczenia

Gotowość GO działania

/

/Oczekiwania = oczekrwanie / że uczestnictwo w kształceniu będzie miało swoje .

Czynniki środowiskowe (hierarchiczne ■ zróżnicowani środowiska wartości uznawane. grupy odniesienia rcrrnsh.wreooi

*    <j /

/

//

Postrz6!Q*an.e_.

interpelacja -

środowiska

A

/__konsekwencje x oczekiwanie,

że można sprostać wymaganiom oświatowym

ł

T

/

/

Siła

tendencji

0

dc uczestnictwa w oświacie

Wartość < oświaty '•

/

Odczuwana / DGirzabv 7

/

i

/

Octwiaciczenia zwiazam* z .^aspoka ianiem potrzeb

/

/

Rvs. k „Paradygmat Wartości Oczekiwanej" - czynniki sterujące motywacją oświatową dorosłych /    Źródło: Rithenson, 1987, s. 35

Subiektywne orawdopodobieństwo zaistnienia poszczególnych klas konsekwencji i dokonywanie ich wartościującego „bilansu” nie jest procesem regulowanym wyłącznie w wymiarze indywidualnym. Przeciwnie, jak pokazuje rys. 4 obrazujący schematyczną reprezentację węzłowych elementów relacjonowanej

teorii, procesy te należy ujmować w kontekście wpływów właściwego każdemu człowiekowi środowiska jego życia. Wartości, które w swoim działaniu człowiek

bierze pod uwagę i spośród których dokonuje alternatywnych wyborów, stanowiąc w ten sposób swoje życiowe priorytety, są w znacznym stopniu uzgodnione społecznie. Na ogół są to wartości podzielane przez członków środowiska i - co ważne - aprobowane przez właściwą mu grupę odniesienia normatywnego. Dokonując wyboru pomiędzy uczestnictwem oświatowym a wypoczynkiem w gronie rodziny, przeznaczeniem pieniędzy.na edukację a przeznaczeniem ich na hobby itd., człowiek bierze pod uwagę opinie „znaczących innych”.

Środowisko społeczne wykształca również określony zespół opinii i sądów o skuteczności poszczególnych programów osiągania pożądanych wartości. Gdy członkowie środowiska uważają edukację za skuteczny instrument uzyskiwania cenionych przez siebie wartości, i gdy nie oferują jednostce konkurencyjnych wobec niej programów ich osiągania, jej gotowość do podejmowania zadań edukacyjnych powinna być stosunkowo wysoka.

A zatem decyzje edukacyjne dorosłych są regulowane przez poznawcze mechanizmy osobowości. Jednakże - stwierdza autor -- regulacje te mają charakter społeczny w tym znaczeniu, w jakim społeczna jest nieustannie stająca się osobowość człowieka.

1,11 ust racja 5:Łańcucha Jńter*kćji”:; (teoria K. Patrycji Cross)

Jedną z ciekawszych prób wyjaśnienia aktywności edukacyjnej ludzi dorosłych jest próba podjęta przez K.P. Cross (1981). Zaproponowany przez nią model teoretyczny (rys. 5) mieści się w poznawczym nurcie współczesnej psychologii. Podobnie jak K. Rubenson, zjawisko świadomej i celowej aktywności człowieka autorka ujmuje poprzez psychiczny mechanizm oczekiwań. Orientacja na życiowo istotne cele (wartości) i subiektywne przeświadczenie, że uczestnictwo w kształceniu może prowadzić do ich osiągnięcia (C), kształtuje się jako wypadkowa samooceny dokonywanej w relacji do zadań edukacyjnych (A) i przyjmowanych wobec nicłi postaw (B). Formułowane przez ludzi samooceny i ich postawy wobec kształcenia pozostają wc wzajemnym związku.

Ci spośród dorosłych, którzy w przeszłości nie odnotowali znaczących pora-

, _{a a %} . . •• •••

żek edukacyjnych, będą mieć na ogół pozytywny stosunek do oświaty. Stosunek ten, ukształtowany przez ich dotychczasowe doświadczenia edukacyjne, może być wzmacniany przez przejmowanie postaw manifestowanych wobec kształcenia przez członków środowiska społecznego i osoby znaczące. Jeżeli pozytywnym postawom wobec kształcenia i wysokiej ocenie własnych kompetencji edukacyjnych towarzyszy przeświadczenie, że uczestnictwo oświatowe jest skutecznym programem osiągania cennych dla człowieka stanów rzeczy, to jego motywacja do podejmowania zadań edukacyjnych powinna być wysoka. I odwrotnie, niska samoocena w relacji do zadań edukacyjnych będzie implikować negatywne wobec niej postawy. Ich łącznym rezultatem będzie brak moty-