CCF20081206012

I Ipniwiili'lilii osuli /ujmujących sii,- pi-iliiifii-giką juko iiiinki|

i ml/.ic /.ąjmujucy się pedagogiką jako naukii nie mają uprawnień ilo głoszenia, że nauka sugeruje, by nauczać bardziej przedmiotu ,v niż r, czy propagować raczej postawę ii niż b. Mogą oczywiście wypowiadać się na ten temat jako obywatele kraju i zwykle warto ich słuchać, jako że si) w tej dziedzinie dobrze poinformowani. Przy ewentualnej debacie na temat celów nauczania i wychowania mają oni także do spełnienia ważną funkcję pomocniczą - mogą się wypowiadać na temat tego, jak cele były traktowane dawniej i jakie rozwiązania przyjmuje się w innych krajach Razem z socjologami mogą się oni wypowiadać o tym, czego sobie życzą różne grupy społeczne, mają też niewątpliwie wiele do powiedzenia na temat skutków, jakie może przynieść realizacja różnych projektów. Razem z psychologami mogą się oni wypowiadać na temat realizowalno-ści projektów (np. czy dzieci na danym poziomie wiekowym mogą uczyć się sprawy ,v) lub na temat spójności wewnętrznej propozycji.

Cele kształcenia a cele wychowania

W różnych podejściach do spraw oświatowych, a co za tym idzie w różnych systemach szkolnych, a czasem wręcz w różnych szkołach odmiennie kształtuje się odpowiedź na dwa pytania, które zawsze stają przed wszystkimi zajmującymi się szkolnictwem. Te pytania brzmią następująco:

-    jak się to dzieje, że w określonej grupie uczniów w określonym czasie nauczyciel naucza o pewnych, a nie o innych sprawach?

-    czy i do jakiego stopnia nauczyciel jest obowiązany kształtować (formować, tworzyć) cechy czy właściwości psychiki nie będące ściśle związane z przerabianym materiałem?

Dobór treści programowych

1'oilstnwy programowe w Polsce

Odpowiedź na pierwsze pytanie przybiera różne formy w zależności od kraju, w którym przebiega nauczanie, tradycji wpływających na system oświatowy i obowiązujących przepisów. W krajach totalitarnych istniała na ogól tendencja do podejmowania decyzji programowych na szczeblu władzy centralnej. W krajach demokratycznych bywa większa decentralizacja. Zawsze jednak organa państwowe mają dużo do powiedzenia w sprawie doboru treści programowych. Tam, gdzie wiele decyzji dotyczących tego rodzaju spraw jest pozostawione w rękach nauczyciela, mówimy o dużej autonomii nauczyciela. Przykładem systemu, w którym autonomia ta była duża, byl brytyjski system edukacji przed reformami rozpoczętymi w 1989-90 roku. Wszędzie jednak tam, gdzie autonomia tego rodzaju była lub jest duża. realnym ograniczeniem dla wolności nauczycieli bywają wymagania zawarte w istniejących podręcznikach i materiałach programowych, wymogi egzaminacyjne określane przez władze zwierzchnie oraz standardy dotyczące tego, co jest, a co nie jest wiedzą w danej dziedzinie. Tc ostatnie są ustalane na ogól przez naukowców z wyższych uczelni, chociaż, wpływ innych nauczycieli z danej szkoły lub wpływ rodziców również może być istotny. Zmiany wprowadzone w Wielkiej Brytanii na przełomie lal osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych osłabiły autonomię nauczycieli przez wprowadzenie tzw. „podstawowego trzonu programowego" obowiązującego wszystkich. Wprowadzenie w tym samym okresie zmiany w dotąd scentralizowanych systemach oświatowych krajów dawnego obozu realnego socjalizmu powodują, że w pewnym momencie mogą zarysować się znaczne podobieństwa obu typów systemów ewolujących z różnych punktów wyjścia, ale w stronę podobnych rozwiązań. I tu. i tam obowiązkowy dla nauczycieli będzie pewnie podstawowy trzon programowy. U nas nosi on nazwę „podstaw

Nauczyciel: możliwość i konieczność wyboru

Wpływ nauczyciela na kształtowanie osobowości ucznia

Odpowiedzialność

rodziny

\>_^v

programowych". Poza tym. nauczyciel będzie miał duże pole do podejmowania własnych decyzji na temat tego. co przerabiać z uczniami i nie będzie pewnie doświadczał żadnych nacisków co do metody pracy.

Pozostanie oczywiście różnica tradycji i różnica dostępności materiałów na rynku. Przez około 60 lat trwania autonomii nauczycielskiej w Wielkiej Brytanii liczne firmy tworzyły programy wraz z oprzyrządowaniem tak, aby zachęcić szkoły do sięgnięcia po ich materiały. W Polsce tego rodzaju możliwości wyboru otworzyły się dopiero na początku lat 90-tych. Trzeba będzie nowego nastawienia psychicznego, by nauczyć się wybierać między świeżo pojawiającymi się materiałami programowymi tak. by najmądrzej zagospodarować ten wolny obszar, jaki powstaje poza tym, co znajdzie się w precyzyjnie określonym „podstawowym trzonie programowym". Jest to niewątpliwie nowe zadanie stojące przed nauczycielami rozpoczynającymi karierę teraz. Ci, którzy przejawiają tendencje do obawiania się, czy zdołają sensownie skorzystać z szansy związanej z wolnością. jaka jest im dana. będą może zazdrościć starszym, że ktoś za nich decydował zdejmując z nich poczucie odpowiedzialności.

Pytanie drugie jest pytaniem o oczekiwany zakres wpływu. Odpowiedź na to pytanie nie jest łatwa. Z jednej strony pojawia się niedawne przecież wspomnienie instytucji totalitarnych, których zadaniem było urabianie całego człowieka, nieraz wręcz „przerabianie go", aby dorósł do wyzwania jakie stanowi dla niego nowy ustrój. Tak było z. wychowaniem hitlerowskim i z wychowaniem komunistycznym w pierwszych, żarliwych lalach władzy radzieckiej. Z drugiej strony uważamy, że postulaty w rodzaju „szkoła powinna nie tylko uczyć, ale i wychowywać" nie mogą być traktowane jako coś bezsensownego i szkodliwego. Myślę, że zadaniem każdego nauczyciela jest tu znalezienie sobie jakiegoś stanowiska między wykluczającymi się skrajnościami. Na pewno szkoła nie jest do „przebudowywania" człowieka - cokolwiek by to miało znaczyć. Nie jest też jednak tylko po to, by ograniczyć się do podawania wiadomości. Z celami wychowania sytuacja jest bardziej skomplikowana niż z celami nauczania.

Główna instytucja odpowiedzialna za wychowanie młodego pokolenia to rodzina, a nie szkolą. Oczywiście, nie każda rodzina chce i umie dobrze realizować te funkcję. Jednak szkoła i nauczyciel uczynią rozważnie, gdy skonsultują i skoordynują z rodzicami to, co chcą czynić w zakresie szeroko rozumianego wychowania.

Najłatwiejsze do zaakceptowania dla wszystkich zainteresowanych będą te formy oddziaływań wychowawczych, które organicznie wiążą się z realizacją zadań szkolnych. Są to np. wyrabianie sumienności w wykonywaniu zadań, punktualności, odpowiedzialności, prawdomówności itp., czyli takie, dla których nic trzeba żadnych dodatkowych uzasadnień poza ich niezbędnością w normalnym toku życia szkoły.

Jeśli nauczyciel ma tendencje do bardziej wyraźnego kształtowania innych cech osobowości uczniów, ma też prawo to czynić. Powinien jednak starać się uzyskać akceptację rodziców dla swoich działań. Najzdrowsza wychowawczo sytuacja, która nie bardzo odnosi się do sytuacji klasy, jest taka, jaka kiedyś zdarzała się w dobrych szkołach. Duże. ale niezbyt wysokie wymogi dla wszystkich i jednocześnie możliwość ochot niczego (z akceptacją rodziców) należenia do grup, które stawiały wymagania znacznie wyższe od przeciętnych. Przykładem mogą być dobre drużyny harcerskie, które kiedyś spełniały taką rolę.