DSCN2036 (2)

3.2. Pomiar osiągnięć szkolnych

Na konferencji krajów OECD w Waszyngtonie (w listopadzie 1988 roku) 20 spośród 22 krajów biorących udział w obradach wyraziło zainteresowanie międzynarodowymi pomiarami zmiennych wejściowych, procesu rolnych oraz wyjściowych do celów porównawczych (Postlethwaitc I988b. s. 1). Najwięcej wątpliwości na tej konferencji wzbudzały pomiary' zmiennych wyjściowych. Porównywanie wyników osiągnięć szkolnych okazało się sprawą delikatna Porównywanie nakładów na ośw iatę oraz metod i technik nauczania nie wzbudzało natomiast już takich sporów i wahań.

Jednym z głównych zadań IEA jest konstruowanie pomiarów międzynarodowych osiągnięć szkolnych w obrębie różnych przedmiotów. pomiarów postaw oraz kwestionariuszy pozyskiwania informacji niezbędny ch do rozumienia funkcjonowania szkoły, wskaźników które mogą pomóc w „wyjaśnianiu” różnic w osiągnięciach szkolnych. Organizacja ta przygotowuje również kwestionariusz służącs do opracowania charakterystyki każdego kraju biorącego udział w badaniach, obejmujący takie punkty m.in. jak w iek przyjęcia do szkoły, przeciętne wynagrodzenie nauczyciela w odniesieniu do ogólnego produktu narodowego (lub wobec zarobków w przemyśle wytwórczym), liczbę dni i godzin nauki w roku szkolnym.

Istnieją obecnie trzy następujące sposoby konstruowania między-narodowych testów :

I. Komitet międzynarodowy ekspertów konstruuje test, którego treść jest oceniana przez innych ekspertów pod kątem, czy zawiera on to wszystko, czego dzieci w pewnym wieku lub klasie szkolnęi powinny się nauczyć. Jeśli na przykład przedmiotem testu są nauk; ścisłe, to wtedy grupa naukowców i pedagogów zajmujących się tą dziedziną decyduje, które elementy wiedzy z zakresu nauk ścisłych są niezbędne do opanowania dla danej grupy wieku, jeśli dzieci te mają zdobyć wykształcenie w tej dziedzinie. Jest to podejście podobne do tego, jakie stosuje się w przypadku olimpiad przedmiotowych. Komitet taki musi również podjąć decyzję w sytuacjach, gdy pewne tematy objęte nauczaniem w ramach poszczególnych przedmiotów sa zaniedbywane lub pomijane w większej liczbie krajów i w tedy, gd\ jest to ważny temat umieszczony zostaje w teście. Brakiem tak konstruowanego testu może być to, że nie będzie on mieć pełnego związku z programem nauczania.

2.    Program nauczania jednego kraju może stać się podstawą do porównania osiągnięć szkolnych we wszystkich badanych krajach. Kraje biorące udział w badaniach mogą wybierać tematy do testów spośród całego zbioru obejmującego program nauczania. W takim przypadku wybrane tematy mogą tylko w pewnym stopniu być zbieżne z programem nauczania kraju modelowego. 1 tutaj można również wyrazić wątpliwość, czy takie porównanie jest w pełni uzasadnione, bo przecież w samym założeniu me bierze się pod uwagę siły zw iązku między tym modelowym programem a poszczególnymi programami nauczania.

3.    W przypadku krajów o zdecentralizowanym systemie oświaty, gdzie każda szkoła inoze mieć w łasny program nauczania, me jest sprawą łatwą przyjęcie programu nauczania, który byłby odpowiedni dla wszystkich szkół. Wymaga to analizy treści programów znacznej liczby szkół, by w' rezultacie ogólnej analizy treści programów skonstruować projekt programu nauczania.

Pomocny może się również okazać ogólny projekt pożądanego programu przygotowany przez komitet ekspertów międzynarodowych. zakładającego model treści nauczania. Przygotowanie takiego programu jest jednak dość skomplikow ane i czasochłonne.

3.3. Problemy porównywalności w badaniach IEA

Podejmując badania, należy przede wszystkim upewnić się. co jest porównywalne. Najczęściej stałym elementem porównania są dzieci. Można zatem badać dzieci czternastoletnie, czego się nauczyły. ale samo porównanie może być zasadne tylko wtedy, gdy program nauczania jest podobny. A przecież bywa tak. ze test. który jest rcle-wantny dla klasy ósmej w jednym systemie, może być relewantny dla klasy dziewiątej lub dziesiątej w innym. Można również porównywać dzieci pozostające w szkole przez określoną liczbę lat W niektórych systemach dzieci zaczynają chodzić do szkoły w wieku pięciu

101