DSC97

Rozdział 10. Wszystko albo nic

Prowadząc icorei)C/nc m/wahnia jot łatwo budować efektowne syntezy i /uchować wy-ważonę proporcje. Komu*, kto opisuje pewne zjawisku / oddaleniu, lutwo jest potępiać błędy praktyków u samemu kreować siebie nu oświeconego mędrca, który zawsze potrafi zachować złoty środek. Tak postępując, /upomina się o tym. żc niądroić nie jest czymś co można po-\i*$ć raz na zawsze. Błędnym jest wyobrażenie, żc można żyć jako intelektualny rencista, odcinając kupony od własnego dorobku intelektualnego, z dala od ludzi .przeciętnych", targanych sprzecznymi drżeniami. To co można by nazwać spokojem ducha wolałbym porównać do w icczornego spokoju, gdy patrzę wstecz na wysiłek podejmowany w cii|gu dnia. Gdy patrzę na wydarzenia przeszłe, w które już nic jestem zaangażowany, wówczas mogę wytworzyć w sobie postawę dystansu. Tę postawę dystansu, tę „wieczorna" pogodę ducha mogę rzutować wstecz i ulegać iluzji, że lak było zawsze.

Rzeczywistość, w którą jestem zaangażowany na co dzień, jest złożona i ścierają się w niej różne sprzeczne dążenia. Gdy jestem zaangażowany' w jakieś działanie, wówczas trudno jest zachować apollinski spokój. Moje działanie zwykle natrafia na opory. Gdy działam, wówczas jestem zaangażowany w pewien fragment rzeczywistości. Dążenie do konkretnego celu wiąże się z odwróceniem uwagi od innych celów, innych zagadnień, a często może się nawet wiązać z niedocenianiem innych celów. Zachować niezmąconą pogodę ducha można albo. gdy się mc nie robi albo uspokojenie może przyjść dopiero po skończonym wysiłku. Wówczas można zacząć myśleć o intelektualnej estetyce mogącej robie wrażenie mądrości.

W dniu codziennym decydujący' wpływ ma zaangażowanie i pośpiech. Nauczyciel może ulegać dwom skrajnym postawom. Może pragnąc zostać docenionym jako ktoś kto ma decydujący wpływ na ucznia, jeśli to _nic wyjdzie", wówczas może ulec pokusie całkowitej negacji znaczenia własnego oddziaływania. Nauczyciel znajduje się często w sytuacji trudnej walki. Ta walka może się toczyć z całą klasą łub z konkretnym trudnym uczniem, który -stwarza problemy". W takiej sytuacji często przychodzą pokusy, aby okazać się potężnym i na swoim uczniu odcisnąć pieczęć własnego oddziaływania, jak ślad na miękkim wosku, ale jeśli to się nie udaje, gdy klęska staje się ewidentną, wygodnie jest przybrać pozę osoby bezsilnej. Postrzegając siebie jako kogoś całkowicie bezsilnego, zwalniam siebie z odpowiedzialności Taka postawa jest wygodniejsza od podjęcia długotrwałego wysiłku drobiazgowego wypracowania środków zaradczych.

Pragnienie posiadania wpływu na ucznia jest czymś naturalnym. Komu z nauczycieli nie zdu-rzylo się. choć raz marzyć o tym. źc będzie w życiu ucznia kimś kto zainspiruje jego wspaniały rozwój, kimś kto -oświeci" całą jego egzystencję? Kto z nas. choć raz w swojej karierze nauczyciela. nic marzył o tym. aby zostać wyłącznym sprawcą sukcesu ucznia. Uważam, źc my wszyscy. nauczyciele, skrywamy wewnątrz siebie takie marzenie, które jest paradoksalnie pielęgnowane na przekór codziennym oporom na które natrafia nauczanie. Co więcej uważam, żc opory które spotykamy w codziennej praktyce nauczycielskiej pobudzają to marzenie. Codzienne trudności powodują kompensacyjną idealizację własnych metod nauczania i możliwości oddziaływania. Taka idcalizacja może dawać nadzieję, że pewnego dnia odniosę sukces i nastąpi cudowna przemiana ucznia. Ta nadzieja związana jest z pokusą elitaryzmu. który rysuje się w perspektywie antagonistycznej do stopniowej progresji nauczania. Marzenia o idealnym uczniu mogą prowadzić do zakwestionowania znaczenia żmudnego wysiłku przekazywania wiedzy. Marzenie o wyjątkowym, autentycznym spotkaniu z uczniem, spotkaniu które w magiczny sposób odmieni jego los. powodowujc. że codzienny wysiłek nauczania, wysiłek przekazywania wiedzy wydawać się może czymś śmiesznie małym, prozaicznym.

Prawdziwe uczenie się czegokolwiek jest zakończone jakąś formą -iluminacji". Ta -iluminacja" powoduje, że widzenie podlega nagiej reorganizacji, zdobywam nową perspektywę. Zdobywanie wiedzy ma sens wówczas, gdy prowadzi do wytworzenia nowego spojrzenia na świat. To

nowe spojrzenie nic sprowadza się do sumy wysiłków niezbędnych do uzyskania lej wiedzy¹", lii kie doświadczeniu, prawdopodobnie bliskie wielu ludziom, mogą pobudzać marzenia o idealnym oddziaływaniu nauczyciela na ucznia. Trzeba Jednak zdać sobie sprawę, że moment iluminacji" może siwa rzuć iluzję, że wiedza jest Czymś łatwo dostępnym. Iluzja ta polega na rzutowaniu wstecz euforii iluminacji'. Pod wpływem tej euforii można zapomnieć o przebytym długotrwałym wysiłku uczenia się. Do przeżycia .iluminacji”, /rozumienia wiedzy, jest /dolny jedynie ktoś wykształcony. Równocześnie pełne zrozumienie materiału, nad /rozumieniem którego jednostka pracowała, nie dokonuje się na rozkaz. .Iluminacja' nie następuje w chwili i na warunkach określonych przez kogoś /. zewnątrz¹". Nic można zrezygnować z pragnienia, oby mieć wpływ na ucznia ale nauczyciel musi zrezygnować z nadziei, że to on może decydo wac o dniu i godzinie w której uczeń dostąpi .iluminacji’. Trzeba również pamiętać, że dążenie do .oświecenia” ucznia nie może zastąpić systematycznego wysiłku dydaktycznego. Ta systematyczność ma dwa wymiary. Musi trwać, czyli jest zaprzeczeniem zrywu. Systematyczność oznacza też. żc trzeba w równym stopniu starać się o wykształcenie każdego ucznia.

Nic mogę przypisywać sobie atrybutów boskoici. Ja nic mogę. jak Pan Bóg w opisach psalmisty, .badać nerek i serca’ ucznia. Nie wiem co się dzieje w jego głowic, nie mogę przewidzieć ani dojrzewania ukrytego i powolnego, ani niewidocznych dla oka kryzysów. Zdanie sobie z lego sprawy jest zachętą do postawy skromności oraz do odrzucenia arbitralnego decydowania o tym, kto z uczniów ma być Jaśnie oświeconym'. Zdanie sobie sprawy z faktu, źc nic jestem .wszystkim dla wszystkich’ nic powinno mnie prowadzić do arbitralnego znalezienia .wybrańców iosu". Ale świadomość tego. że nie jestem .wszystkim dla wszystkich’ nie powinna mnie również popychać w kierunku całkowitego zanegowania znaczenia własnego oddziaływania.

Postawy nauczyciela często przechodzą z jednej skrajności w drugą, od Jestem dla ciebie wszystkim" do „w ogóle jestem dla ciebie nieważny’. Pierwszą z tych postaw można opisać w następujący sposób: Jestem dla ciebie wszystkim dlatego, źc nauczyłem cię czytać, odkryłem przed tobą świat poezji, teatru, nauczyłem cię matematyki, filozofii, rysunku. Wyzwoliłem cię z twoich przesądów. Być może uwolniłem cię od negatywnego wpływu twoich rodziców. Zainspirowałem twój wybór zawodu. Dopóki mnie nic spotkałeś byłeś .nicuksztaho waną materią', .ziemią nicuprawioną’. Po omacku poszukiwałeś sensu swojego życia. Miałeś szczęście, że na swojej drodze życiowej mnie spotkałeś a ja się tobą zająłem. Od tego momentu. dla ciebie wszystko uległo zmianie, nic nie jest tak jak dawniej. Na zawsze pozostanie w lobie wspomnienie naszych pierwszych spojrzeń i naszych pierwszych słów*.

Postawę odwrotną, nauczyciel może przy brać gdy coś .nic gra’ w relacji z uczniem. Postawa odwrotna jest równic skrajna i radykalna jak poprzednia. .Odrzuciłeś mnie. Nie chciałeś przyjąć tego co ci ofiarowywałem. W chwili gdy przekazywałem ci to. co mam najcenniejszego ty myślałeś o czymś innym. Marzyłeś o rzeczach płaskich, o czymś czego nawet nie można porównać z tym co ja miałem ci do przekazania. Straciłeś jedyną okazję, która już się nie powtórzy. Ale co mnie to wszystko właściwie obchodzi! Ja sam sobie wystarczam. Nie potrzebuję ciebie, ani twojego uznania ani twojej miłości. Dobrze znam swoją wartość. Nie będę się ośmieszał, nic będę zabiegał o uczniów. Moja porażka świadczy o wartości mojego nauczania. Moja samotność dowodzi oryginalności mojego myślenia. Cieszę się. żc jestem dla ciebie nikim. Mógłbyś mnie krępować i niedoceniibyś tego na czym mi najbardziej zależy. Jestem szczęśliwy, że nie mamy ze sobą nic wspólnego'.

Tak wygląda huśtawka pomiędzy wygórowanymi żądaniami a całkowitym odrzuceniem, pomiędzy ambicją posiadania totalnego wpływu a wyniosłym wycofaniem się. Za każdym razem. jeśli porzucam prostą radość bycia nauczycielem a zaczynam myśleć o misji nauczania ryzykuję, że przybiorę jedną z tych dwóch wyżej opisanych postaw i mogę paść ofiarą huśtawki od przeceniania własnego sprawstwa do solipsystycznej obojętności. Ale taka huśtawka postaw ma również aspekt przystosowawczy, gdyż jedna postawa stanowi odtrutkę dla dru-