DSC14

W pećagogrcr żadna analiza sytuacji mc narzuca jednoznacznego wyboru działania, które na-leży podjąć, a jedynie może wskazywać na pewne spektrum działań, które w danym wy padku można zastosować. Poszukiwanie przyczyn powstałego kryzysu może dać jedynie nieśmiałe wskazówki gdzie poszukiwać nawiązań lub Jaki rodzaj rozwiązań należy w danym wypadku zastosować. Poszukiwaniu przyczyn i metod, możliwych do zastosowania należy przeprowadzać bardzo ostrożnie z uwagi na to. aby poprzez ukierunkowanie myślenia nic zablokować własnej inwencji i aby nic zaburzać wyobraźni pedagogicznej¹¹¹.

Model myślenia przyczynowoekutkowy opiera się na dokładnym ustaleniu związków przy. czynowo - skutkowych każdego zjawiska, aby na tej podstawie opracować możliwe do zastosowania działania zaradcze. Zgodnie z takim rozumowaniem te same przyczyny wywołują zawsze takie same skutki, a więc w określonej sytuacji można zastosować wypracowane środki zaradcze, jeśli tylko uda się udowodnić, że przyczyny w danym przypadku są identyczne jak te w sytuacji modelowej. Otóż tutaj natrafiamy’ na słaby punkt tego rozumowania w odniesieniu do pedagogiki, gdyż w- pedagogice nigdy nie można powiedzieć, że konkretna sytuacja jest taka sama jak jakaś, wcześniej opisana sytuacja modelowa. W pedagogice każda sytuacja jest specyficzna, ptyi nyiniif indywidualny ma decydujące znaczenie. Ilość zmiennych, które należy brać pod uwagę jest bardzo duża. konieczność długiego czekania na rezultaty działania zakłóca poważnie wszelkie badania eksperymentalne a samo badanie naukowe często poważnie wpływa na kształt rzeczywistości, którą chcemy zbadać¹ . W pedagogice te same .skutki" mogą byc wywołane przez diametralnie różne .przyczyny". Te same -zastosowane lekarstwa", w zależności od tego kto to .lekarstwo” podaje i w zależności od specyficznych okoliczności, w których dane -lekarstwo" zostało podane, może powodować, że efekty .leczenia" będą diametralnie różne, przeciwstawne. Pedagogika jest pracą z człowiekiem, pracą w trakcie której trzeba często podejmować decyzje i w tej pracy jest niezbędne, aby nauczyciel nie hamował własnej inwencji twórczej.

Oczywiście trzeba sobie zdawać sprawę, że podobnie jak błędem byłoby wyeliminowanie uwzględniania zasadniczego znaczenia indywidualnych decyzji podejmowanych przez nauczyciela. również byłoby naiwnością przekonanie, że wszystko można wymyślcć samemu. Nauczyciele dysponują schematami postępowania, metodami, narzędziami, formularzami do prowadzenia obserwacji i technikami rozwiązań określonych sytuacji konfliktowych. Znajomość tej wiedzy, regularne zapoznawanie się z zapleczem naukowym, poszukiwanie literatury przedmiotu, to wszystko może ułatwić nauczycielowi podejmowanie decyzji oraz może stymulować osobistą inwencję nauczyciela poprzez otwarcie nowych perspektyw.

Mimo szacunku dla profesjonalnych schematów postępowaniu uważam, żc praca nauczyciela ma wiele podobieństw do zajęcia majsterkowicza, amatora, nieprofesjonalnego twórcy, który usiłuje zrobić coś bardzo subtelnego własnymi rękami¹'¹. Nauczyciel styka się z pewnym tworzywem i prowadzi .badania naukowe", takie za które nic przyznają tytułów akademickich. badania na własny użytek, polegające na znajdowaniu współzależności występujących pomiędzy obserwowanymi zjawiskami, a wyuczonymi schematami myślenia i działania. Te odkrywane korelacje są często tajemnicze lub zaskakujące. Od jakości naszego spojrzenia i od bogactwa wiedzy metodologicznej jest uzależniona możliwość dokonywania połączenia między teorią, a empirią i następnie wcielanie tego połączenia w rzeczywistość szkolną. To jest droga, na której może się dokonywać rozwój dwóch osób uczestniczących w procesie nauczania: ucznia i nauczyciela.

Jakość pracy nauczyciela opiera się na przezwyciężeniu rutyny i na umiejętności obudzenia w uczniu ciekawości. Osiągnięcie tego celu jest uzależnione od konsekwencji w stawianiu pytań dotyczących spraw zarówno najbardziej banalnych jak I najbardziej nietypowych, pytań o to czy coś można zmienić w praktyce nauczania, pytań o to co można zmienić, na przykład. w najbliższym tygodniu kiedy moim zadaniem jako nauczyciela będzie przedstawienie danego zagadnienia. Jako nauczyciel mogę rozwijać własną inwencję poprzez kontakt z mu-

tcrialami pedagogicznymi będącymi w mojej dyspozycji, poprzez inspiracje czerpana * cz»so« pism nauczycielskich, ale również poprzez koniakly z dziećmi. kolegami czy przyjaciółmi, którzy mogą mi przekazać swoje własne doświadczenia związane z nauczaniem. Trzeba obserwować nieustannie efekty własnej pracy, te przewidywane i te niespodziewane. Trzeba zwracać uwagę zarówno na wyraźne osiągnięcia, jak i na ledwo zarysowującą sic czyjąś akceptację. trzeba nauczyć się obserwować kiedy spojrzenia uczniów się ożywiają, a kiedy zaczyna panować marazm. Poprzez taką obserwację można stopniowo nauczyć się kształtować własne działania nauczycielskie w zależności od tego jakie są efekty naszego oddziaływania. Taka obserwacja powinna prowadzić nic tyle do fascynacji -łupem wojennym* - ewidentnymi sukcesami w pracy - ale bardziej do zwrócenia uwagi na tajemnicze i ulotne nawiązanie więzi z uczniami, jest to zjawisko niezwykle cenne i być może nie trzeba takiego zjawiska nadmiernie analizować, aby czar tej więzi nie uleciał. Trzeba być również ostrożnym w wyrażaniu własnych zachwytów. Jeśli będę nadmiernie podkreślał, w obecności ucznia znaczenie jego osiągnięć, wówczas mogę zniweczyć dobroczynne działanie sukcesu poprzez efekt onieśmielenia. Uczeń może się czuć złapany w pułapkę. Gdy widać, żc uczeń zaczyna rozumieć podawany mu materiał, wówczas nie trzeba tego zjawiska nadmiernie przyspieszać, nie trzeba nasilać .ofensywy dydaktycznej*. Wręcz odwrotnie, nawet wówczas, gdy zrozumienie jest częściowe lepiej się trochę wycofać, aby pozostawić uczniowi możliwość przeżycia radości samodzielnego odkrywania.

Podobnie jak majsterkowicz, amator czy hobbista gromadzi najróżniejsze przedmioty i próbuje zobaczyć, czy z tych przedmiotów nie powstanie jakaś ciekawa kompozycja, uwaga pedagoga powinna być skoncentrowana na obserwowaniu tego co się dzieje wokół niego i na gromadzeniu narzędzi, które umożliwiają stworzenie czegoś nowego, nowych jakości, które mogą być zaskakujące dla samego nauczyciela. Podobnie jak majsterkowicz, który zbiera różne dziwne przedmioty i często rozmontowuje to co sam zrobił, po to aby zrobić coś nowego* pedagog również nie może się zatrzymywać na jakimś etapie niezależnie od tego czy osiągnięty sukces wydaje mu się skromny czy oszałamiający. Analogia porównując* nauczyciela do majsterkowiczu jest oczywiście niedoskonała, gdyż praca z człowiekiem jest bardziej wymagająca niż zajmowanie się przedmiotami. Myślę, te można się zgodzić z Listonoszem Chcval. żc twórczość ma zawsze charakter otwarty, jest zawsze czymś niedokończonym, zawsze zawiera w sobie dążenie do czegoś więcej'⁴¹. Każde działanie pedagogiczne w takim zakresie w jakim jest twórczością powinno samo siebie przekraczać. Powinno się również dopuszczać. aby każda metoda dydaktyczna mogła zostać .rozmontowana", aby uczniowie mogli ją zakwestionować.

Komentarz do:

lilW przekonaniu. żc można .wywnioskować- jakich należy dokonać pedagogicznych posunięć na podstawie analizy sytuacji ucznia ukryta jest nadzieja, że uda się dojść do .doskonałego poznania ucznia^-.

Na laki pogląd można patrzeć z perspektywy rozwoju myśli pedagogicznej. Jako na zdrowy sprzeciw w stosunku do formalizmu pedagogicznego, który b>l nastawiony wyłącznie na osiągnięcie wysokiego^poziomu no uczania. Krytyka jednostronnego skupienia się na wysokim poznane przekazywanych treso stała się jcdąya z głównych haseł prądu pedagogicznego nazywanego Nową Pedagogika- Oto jedno z często Powtarzanych haseł Nowej Pedagogiki .aby nauczyć matematyki Jawa mc wystarczy znać matematykę ale Męt* rowmeZ poznać Jasia". Znaczenie tego hasła można ocenie na tle dominującej wówczas koncepcji kultury .uniwersał* stycznej^-, zgodnie z którą skupianie się na konkretnym ucznm byto postrzegane jako strata czasu W odniesieniu do realizacji naczelnego celu nauczania, którym był dostęp ucznia do nauki postrzegany jato tożsamy z zerwaniem z tym co indywidualne. Walka z. takim poglądem była konieczna. Prowadzona by ta. krok po kroku, po to aby przezwyciężyć pomyłkę celów i środków, aby wykazać, ze cel jakim jcstdostęp do ^unr***~ salizmu nauki I kultury mniej lub bardziej powszechnej nic może zostać osiągnięty przy jednoczesnym porro-janki tego wszystkiego co można nazwać w szerokim sensie partykularyzmem. .°*V    /T _ *

(y kulamc trzeba rozmawiać I wchodzie w konfrontację, czyli w stosunku do partykutaryzmów trze«am*ć .podejście pedagogiczne". Jeśli punktem wyjścia jest abstrakcyjne dziecko, które w ujęciu ówczesnej peoago-