GK (11)

Dolna granica to aktualne możliwości dziecka — to, co można uchwycić w klasycznym badaniu testowym. Górna granica to kres możliwości dziecka w danym momencie. Pomiędzy nimi mieszczą się zachowania np. intelektualne, które można wywołać, które dziecko jest już gotowe realizować rozwiązując zadania „przy pomocy dorosłego". Nie oznacza to jednak, że poniżej dolnej granicy tej strefy uczenie się jest mało efektywne. Jest to rozszerzanie możliwości poznawczych i wykonawczych w ramach istniejących już schematów poznawczych. W ten sposób dziecko gromadzi wiedzę o świecie i ćwiczy swe umiejętności. Nie można więc nie doceniać tak osadzonego uczenia się, chociaż nie ma już ono tak wielkiego wpływu na rozwój dziecka jak to, które mieści się w strefie najbliższego rozwoju. Dla lepszej orientacji w tym, w jaki sposób można uzgadniać uczenie się z możliwościami dziecka, sporządziłam wykres.

Wykres 3.

Relacje między procesem uczenia się a możliwościami poznawczymi dziecka

Proces uczenia przekraczający możliwości dziecka, wychodzący poza strefę najbliższego rozwoju.

4 Zachowania intelektualne są nie -dostępne dla dziecka. Opanowanie ich wymaga udziału jeszcze niedojrzałych struktur centralnego układu nerwowego. Dziecko nie rozwiązuje zadań nawet przy pomocy dorosłego.

Górna granica strefy najbliższego rozwoju

Proces uczenia się mieści się w strefie najbliższego rozwoju. Jest to maksymalnie korzystne uzgodnienie, jeżeli trzeba przy pomjcu uczenia przyśpieszać rozwój.

Zachowania intelektualne nie występują jeszcze spontanicznie. Można je jednak wymusić skłaniając dziecko do rozwiązania zadania_} zachęcając do wysiłku, podtrzymując tok jego rozumowania i wspomagając go. Takie WYMUSZANIE jest możliwe, gdyż te zachowania intelektualne są realizowane w DOJRZEWA-JACYCH TERAZ schematach asymilacyj-nych.

Dolna granica strefy najbliższego rozwoju

r

Proces uczenia dostosowany do aktualnych możliwości dziecka.) Uczenie w ramach istniejących schematów poznawczych.

Dziecko posługuje się już ukształtowanymi schematami poznawczymi (okrzepłe i zinterioryzowane czynności intelektualne). Efektem nowe wiadomości i umiejętności-rozszerzanie systemu wiedzy o świecie.

Przy określaniu strefy najbliższego rozwoju znaczenie podstawowe ma dobra znajomość prawidłowości rozwojowych. W omawianym przypadku dotyczy to okresu kształtowania i organizowania operacji konkretnych. Trzeba tutaj doskonale znać:

1.    Przebieg wczesnych okresów kształtowania się operacyjnego rozumowania, (podokres wyobrażeń przedoperacyjnych). Jest to konieczne dla rozpoznania zachowań intelektualnych dziecka — tego, co zapowiada odwracalność czynności intelektualnych.

2.    Istotę operacyjnego myślenia, aby móc kształtować rozumowanie w zakresie: a) niezmienników, b) wyznaczania konsekwentnych serii, c) klasyfikowania, d) przewidywania wydarzeń, e) tworzenia syntez symbolicznych itp.

3.    Proces osiągania równowagi procesu, krzepnięcie schematów operacyjnego rozumowania i rozszerzania tego sposobu myślenia na kategorie przestrzeni i czasu.

Kolejny warunek to dobra znajomość metod diagnostycznych przydatnych dla określania poziomu operacyjnego rozumowania u dzieci. Formowanie zadań i wymagań na miarę strefy najbliższego rozwoju łączy się bowiem z koniecznością ciągłego diagnozowania. Prócz tej diagnozy, którą przeprowadza się na początku zajęć korekcyjno-wyrównawczych, badania diagnostyczne trzeba nadal realizować. Po prostu stanowią one integralną część wszystkich zajęć z dzieckiem. Dla lepszej orientacji podałam w tabeli 13 charakterystykę funkcjonowania intelektualnego dzieci na każdym z wyróżnionych poziomów rozwoju. Na tej podstawie można prześledzić linie rozwojowe i ustalić to, co jest i niebawem znajdzie się w zasięgu możliwości dziecka.

Sposób wyznaczania strefy najbliższego rozwoju pokażę na przykładzie. Kasia (8;5) jest uczennicą klasy II. Nadmierne trudności w zakresie uczenia się matematyki wystąpiły już po kilku tygodniach nauki w klasie I. Promowano ją jednak do klasy II, bo opanowała umiejętność czytania i pisania na wystarczającym poziomie. W czasie wakacji próbowano „przerabiać” z nią materiał z matematyki. Jednak już na początku klasy II lawinowo nastąpiły niepowodzenia właśnie w zakresie matematyki. Szybko zmieniała się na niekorzyść motywacja do nauki. Kasia nie chce odrabiać zadań i do szkoły idzie z wyraźną niechęcią. Poziom jej wiadomości i umiejętności matematycznych jest zbliżony do tego, z jakim dzieci rozpoczynają naukę w klasie I. Potrafi liczyć przedmioty do 30 i dalej. Rozróżnia prawidłowe liczenie od błędnego. Ma jednak spore trudności z dodawaniem i odejmowaniem — nawet w zakresie 10 nie liczy „w pamięci”, a sumę i różnicę wyznacza wówczas, gdy widzi przedmioty i może je policzyć. Na palcach dodaje i odejmuje z trudnością. Nic dziwnego, że dziewczynka nie potrafi rozwiązać żadnego zadania z podręcznika dla klasy II, a także większość zadań z podręcznika dla klasy I. Na lekcjach matematyki nawet nie stara się uważać i zajmuje się od początku innymi sprawami. Zapytana — milczy, a potem wstydzi się i do końca lekcji siedzi przejęta przeżytą klęską.

Z badań diagnostycznych wynika, że poziom intelektualny mierzony Skalą inteligencji D. Wechslera wskazuje normę (I.I. = 91). Nie stwierdzono także zaburzeń w zakresie struktur percepcyjno-motorycznych. Jednak analiza rozwoju operacyjnego rozumowania wskazuje pewne nieprawidłowości.