img076 (11)

poddajemy analizie to, co na różnych poziomach rozwoju można nazwać celem (niekoniecznie uświadamianym sobie przez dziecko) czy efektem kontaktów społecznych.

Najwcześniejsze kontakty polegają na obserwowaniu zachowania in nych ludzi i wyrażaniu emocji; potem dziecko stara się również zwrócić na siebie uwagę innych. Osiąga to za pomocą dostępnych sobie form wo kalizacji (z czasem form słownych), zbliżania się (wyciągania rączek, pociągania za ubranie, podchodzenia), podawania trzymanych w ręku przedmiotów, wykonywania na pokaz różnych czynności lokomocyjnycli, manipulacyjnych, zabawowych. Jak już wspomniano, reaguje tak najpierw wobec dorosłych, a dopiero potem również w stosunku do innych dzieci Już jednak pod koniec 1. roku życia można niekiedy zaobserwować, )c znajdujące się razem dzieci starają się wzajemnie ściągnąć na siebie uwn gę gaworzeniem lub podają sobie zabawki.

Ogólnie można powiedzieć, że te pierwsze kontakty sprowadzają się do odbierania i przekazywania informacji. Dziecko daje znać o swojej obecności i posiadanych przedmiotach, wykonywanych czyn nościach, o tym, co czuje i widzi, a także uzyskuje analogiczne informa cje dotyczące innych osób.

Wyższy stopień uczestnictwa w sytuacjach społecznych - których spi cyfikę stanowi, jak to przyjęliśmy na wstępie, wzajemne oddziaływani! na siebie osób - oznacza dostosowywanie własnych czyn n o ś c i do czynności wykonywanych przez innych. Początków takiego do stosowania można się dopatrzyć już w „zestrojeniu” mchów niemowlęcia z mchami dorosłego, ujawniającym się na przykład przy karmieniu (otwu raniu ust) czy chwytaniu podawanych przedmiotów. Najbardziej jednak charakterystyczną formą jest tu naśladowanie obserwowanych czynność i I w tym przypadku najpierw (pod koniec wieku niemowlęcego) są to czyn ności osób dorosłych, potem - także rówieśników. Na naśladowaniu m| oparte pierwsze wspólne zabawy, polegające na wykonywaniu przez dwu je lub więcej dzieci takich samych czynności (np. „karmienie” lalek c/y posuwanie po podłodze wózków, bieganie lub podskakiwanie w jakiś oku ślony sposób itp.). Uczestnicy takich zabaw obserwują się wzajemnie, a gdy któryś z nich zmieni wreszcie rodzaj wykonywanej czynności, pozoMulI często idą w ślad za nim. Wraz z wiekiem dzieci coraz wyraźniej ujawnili się fakt uświadamiania sobie przez nie, że robią to samo, i wynikająca Mjil satysfakcja. Ponieważ jednak działania takie nie mają wspólnego celu, klól \ byłby realizowany w wyniku współpracy, można powiedzieć, że dziec I bawią się wówczas bardziej „obok siebie” niż „ze sobą”. Zalewy takie można określić jako równoległe. Jest to typowa postać kontaktów między rówieśnikami, dominująca w wieku poniemowlęcym i w poczakach wieku przedszkolnego.

Nowa jakościowo forma kontaktów rozwija się w miarę tego jak dzieci zaczynają dostrzegać możliwości i efekty koordynowania swoichczynności, wykonywanych przedtem oddzielnie. Pojawia się wówczas zlolność do współdziałania - wspólnej realizacji jednego celu. P>czątkowo współdziałanie to nie wiąże się ze zróżnicowaniem czynności pojmowanych przez jego uczestników; nadal każdy z nich robi „to samo”,choć czynności te składają się już na jakiś efekt. Na przykład kilkoro cfcieci może napełniać piaskiem jeden wózek, wznosić nieskomplikowaną bu<owlę przez dokładanie do niej swoich klocków, przenosić razem zabawki wjakieś inne miejsce itp. Inną prostą formę współdziałania stanowią zabawy, ńóre wiążą się z wykonywaniem przez uczestników pewnych czynności - n;dal jeszcze icdnorodnych - na zmianę (np. rzucanie do siebie piłki, kolejne przeskakiwanie przez sznurek itp.). Takie wspólne zabawy nie wymagają^wprawdzie jeszcze całkowitego podziału funkcji, oznaczają już jednak icl wymianę.

Na wyższym etapie rozwoju współdziałania zaczyna się >no wiązać / jakościowym zróżnicowaniem czynności poszczególnych osób następującym w efekcie podziału zadań. Początkowo dopiero w trakcie wspólnego działania, a potem już przed jego rozpoczęciem dzieci uzgadnąją między sobą, co będzie robiło każde z nich. Zdolność do takiego współdziałania ujawnia się wyraźnie w drugiej połowie wieku przedszkolnego w tzw. zabawach tematycznych, polegających na naśladowaniu znanyfh dzieciom z obserwacji form działalności dorosłych (np. zabawy w dofb w sklep, w szkołę itp.). Uczestnicy takich zabaw dzielą się rolami, odtwa'zając w ten sposób podział funkcji występujący w życiu społecznym. WzraJa przy tym wraz z wiekiem szczegółowość wspólnych ustaleń co do udzidu każdego z partnerów współdziałania. Pod koniec wieku przedszkolnego zabawy dzieci często odznaczają się daleko posuniętą reżyserią - uczestnicy nie tylko ustalają z góry temat zabawy i podział ról, ale również umawiają się, jakie konkretne czynności, w jaki sposób i kiedy każdy wykona. Równocześnie ze zdolnością do planowania współdziałania zwiększa się wza-jemna kontrola i - co za tym idzie - stopień wywiązywania się z podję-lych zadań.

Powstałe na tej drodze umiejętności wspólnego działania rozwijają się dalej już w toku rzeczywistej, pozazabawowej współpracy. Dzieci w wie-

i_

169