GK (24)

8.6. Monograficzne opracowanie liczb pierwszej i drugiej dziesiątki (wspomaganie tego, co jest realizowane na lekcjach poprzez wzbogacanie doświadczeń logicznych, a potem bardziej precyzyjne uogólnienie).

Taki program zrealizowałam w ciągu 9 miesięcy. Przez 7 miesięcy pobytu w klasie zerowej i potem w trakcie pierwszych dwóch miesięcy nauki w klasie I. W ciągu następnych 4 miesięcy utrzymywałam ścisły kontakt z rodzicami Jarka, aby upewnić się, czy radzi sobie bez dodatkowej pomocy. Badania diagnostyczne przeprowadzone po roku od momentu rozpoczęcia zajęć z dzieckiem wykazały znaczny przyrost możliwości intelektualnych. Iloraz tym razem mierzony Skalą inteligencji D. Wechslera wskazuje pełną normę. W skali pełnej I.I.=93 (w skali słownej 94, a w bezsłownej 89), podczas gdy w badaniach poprzednich wynosił I.I. = 72 i był ustalony za pomocą Skali Terman-Merill.

Zmienił się także korzystnie poziom rozwoju operacyjnego rozumowania. Chłopiec rozumuje już operacyjnie w zakresie ustalania stałości ilości nieciągłych, stałości ilości masy i stałości długości. Potrafi także wyznaczyć konsekwentne serie na sposób operacyjny. Takie kompetencje intelektualne są wystarczające, aby zrozumieć to wszystko, co jest realizowane na lekcjach matematyki w klasie I.

Korzystne zmiany zaszły także w rozwoju mowy. Zwiększył się znacznie zasób słów i poprawił się sposób formułowania wypowiedzi. W zakresie sprawności szkolnych także stwierdziłam spory przyrost możliwości. Jednak pismo Jarka jest ciągle mało staranne, głównie dlatego, że nie przywiązuje on do tego większej wagi. Największe zmiany zaszły jednak w organizacji zachowania. Jarek potrafi podporządkować się poleceniom i nawet te złożone wykonać na wymaganym poziomie. Chętnie podejmuje trud rozwiązywania zadań i cieszą go własne możliwości.

Podniósł się poziom ogólnej sprawności ruchowej, ale to już staraniem rodziców. Zadbali o to, aby dziecko systematycznie uczestniczyło w zajęciach z gimnastyki korekcyjnej i pływania. Jarek jest akceptowany w klasie, chociaż jest większy i starszy. Ma kolegę i bawią się razem. Nauczycielka zalicza go do grona dzieci, które radzą sobie zupełnie dobrze w szkole.

Te sukcesy są także zasługą rodziców. Wszystkie polecenia potraktowali poważnie. Jedno z nich było zawsze obecne na zajęciach i w miarę swych sił starali się kontynuować w domu ćwiczenia. Potrafili cieszyć się z każdego, nawet małego sukcesu dziecka.

15 Metody prowadzenia zajęć korekcyjno-wyrównawczych z dziećmi

15.1. Naprzemienne układanie i rozwiązywanie zadań I j_ak₀ sposób prowadzenia zajęć z dzieckiem

( W dorobku naukowym zgromadzonym wokół zajęć korekcyjno-wyrównawczych znajduje się sporo gotowych metod. Przykładem może być metoda leczniczo-pedagogiczna dla dzieci nerwicowych i dyslektycznych (T. Daniele-wicz, A. Koźmińska, J. Magnuska 1981), metoda dobrego startu wzorowana na francuskiej metodzie Bon Depart (M. Bogdanowicz 1985) czy metoda M. Frostig j D. Horna (1986) zwana także programem rozwijającym percepcję wzrokową. Autorzy tych i podobnych opracowań informują, dla jakich dzieci metoda jest przeznaczona i w jaki sposób trzeba ją włączyć w system działań wychowawczych. Następnie, po krótkim wprowadzeniu teoretycznym, podają instrukcję. Są to szczegółowe informacje dotyczące sposobu i kolejności prowadzenia zajęć z dziećmi. Dopełnieniem bywa czasami zeszyt z obrazkami dla dziecka, przedmioty do manipulacji, zestawy liter, sylab, wyrazów i tekstów. Autorzy zakładają, że ich metoda będzie realizowana w całości, od początku do końca i dokładnie tak, jak podano w instrukcji. Nie ma tam miejsca na inwencję osoby prowadzącej zajęcia i oczekuje się, że terapeuta nauczy się metody i postara się ją krok po kroku zrealizować.

Moje rozumienie metody przydatnej w korygowaniu zachowań i wspomaganiu rozwoju dzieci jest inne. Wynika z przyjętych założeń teoretycznych — przedstawiłam je w rozdziale 12 — z prawidłowości rozwoju wyższych funkcji psychicznych, z koncepcji strefy najbliższego rozwoju. Nie bez znaczenia są tu także moje wieloletnie doświadczenia w pracy z dzieckiem, i Uważam, że zajęcia korekcyjno-wyrównawcze muszą być realizowane w dia-

dzie dorosły-dziecko według programu dostosowanego do potrzeb i możliwości tego dziecka.

W takim układzie interpersonalnym niezwykle ważne jest to, co reprezentują sobą i dorosły, i dziecko. W jaki sposób na siebie oddziaływują, jak wymieniają myśli i w jaki sposób komunikują swoje emocje. Co więcej, w mojej wieloletniej praktyce nie udało mi się ani razu powtórzyć w miarę dokładnie ani programu, ani zajęć. Za każdym razem, jeżeli chciałam skutecznie korygować dziecięce