GK (5)

szerzej rozumiane¹, jest czynnikiem, którego ingerencja w rozwój np. umysłowy może zmienić nie tylko bieg tego rozwoju, lecz także rzekomo niezmienny obraz jego stadiów. Jednak i Wygotski mówi o pewnych ograniczeniach.

Granice sterowania rozwojem są, jego zdaniem, określone strefą najbliższego rozwoju. Istota tego zastrzeżenia tkwi w tym, że uchwycenie tej strefy pozwala zrozumieć swoistość przebiegu rozwoju u danego dziecka: ustalić to, co już zostało osiągnięte i to, co znajduje się w toku dojrzewania. W ten sposób można wyznaczyć relację pomiędzy przebiegiem rozwoju a możliwościami oddziaływania na niego.

Strefa najbliższego rozwoju jest konstruktem teoretycznym i określa się ją poprzez wyznaczenie co najmniej dwóch poziomów. Poziom aktualnego rozwoju to stan funkcji psychicznych, który jest rezultatem przejścia przez zakończone cykle rozwojowe. Można go, zdaniem L.S. Wygotskiego (1971, s. 542), ująć w klasycznym badaniu testowym, na podstawie zadań samodzielnie rozwiązanych przez dziecko. Jest to statyczne określenie poziomu rozwoju.

• Okazuje się jednak, i to jest tutaj najważniejsze, że dziecko może przekroczyć ten poziom, jeżeli będzie stymulowane, kierowane i wspomagane przez dorosłego. Rozwiązuje wówczas zadania znacznie trudniejsze i przekracza granicę własnych możliwości. Otóż „różnica pomiędzy poziomem rozwiązywania zadań dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłego a poziomem rozwiązywania zadań w samodzielnym działaniu określa strefę najbliższego rozwoju'*². Wskaźnikiem tej strefy jest różnica pomiędzy wiekiem intelektualnym dziecka ustalonym w badaniach testowych a poziomem rozwoju określonym na podstawie zadań rozwiązanych „przy pomocy”³.

Strefa najbliższego rozwoju stanowi więc pewien umowny obszar stykający się z osiągniętym przez dziecko „tu i teraz” poziomem rozwoju. Mieszczą się w nim zachowania np. intelektualne, które jeszcze nie występują spontanicznie, lecz które można już wywołać, gdyż istnieje odpowiednia gotowość funkcjonalna centralnego układu nerwowego. W ten sposób, zdaniem L.S. Wygotskiego (1971, s. 375), można określać dynamikę rozwoju dziecka, co dla prognozy ma bardziej decydujące znaczenie niż tradycyjne testowe metody. Współczesne badania potwierdziły słuszność takiego sposobu widzenia rozwoju człowieka. Okazało się bowiem, że rozwijanie zachowań mieszczących się w strefie najbliższego rozwoju jest niezwykle skuteczne, ze względu na

maksymalną podatność organizmu na oddziaływania zewnętrzne (porównaj Z. Włodarski 1975, s. 16—17).

Koncepcja strefy najbliższego rozwoju wiąże się ściśle z prawem rozwoju wyższych funkcji psychicznych. Każda funkcja — według L.S. Wygotskiego (1971, s. 544) — „pojawia się w rozwoju dziecka dwukrotnie: raz — jako działalność zespołowa, czyli funkcja interpsychiczna, drugi raz — jako działalność indywidualna, jako wewnętrzny sposób myślenia dziecka, jako funkcja intrapsychiczna”. Prawo to w sposób znaczący dla naszych rozważań rozwinął A.N. Leontiew (1972, s. 500—528). Na podstawie przeprowadzonych badań twierdzi on, że każda funkcja rozwija się i przekształca wewnątrz procesu, który sama realizuje (konsekwencja tezy o jedności struktury i funkcji). Rozwój funkcji jest więc zależny do konkretnej działalności, w którą ta funkcja jest zaangażowana. Siła rozwoju zależy od tego, jakie miejsce zajmuje dana funkcja w działalności dziecka. Jeżeli jest włączona tak, że wykonanie czynności materialnej — np. rozwiązanie zadania — jest uwarunkowane od wyższego poziomu tej właśnie funkcji, wówczas możliwości wzrostu są wyjątkowo duże i normalne tempo rozwoju może być znacznie przekroczone. Istnieje także sprzężenie zwrotne — wyższy poziom danej funkcji pozwala lepiej realizować daną działalność. Ważne jest jednak, aby owa konkretna działalność mieściła się w strefie najbliższego rozwoju dziecka.

W ten sposób koncepcja strefy najbliższego rozwoju jest nie tylko interesującą propozycją diagnostyczną⁴ przydatną dla określania dynamiki rozwoju, lecz ma także podstawowe znaczenie przy wyznaczaniu następnych, wyższych już poziomów rozwoju wybranych procesów. Jest modelem optymalnego uzgodnienia procesu uczenia się z aktualnymi możliwościami rozwojowymi. Problem ten wyjaśnię w szczegółowy sposób w następnym rozdziale, przy charakterystyce zasad prowadzenia zajęć korekcyjno-wyrównawczych.

Przejdę teraz do omówienia mechanizmu interioryzacji. L.S. Wygotski — obok psychologów tej miary, co P. Janet, a później J. Piaget — należał do pierwszych, którzy zwrócili uwagę na fakt, że proces rozwoju dokonuje się poprzez interioryzację. Od tamtej pory teza ta, dzięki licznym badaniom, nabrała kształtu pojęcia określającego mechanizm przechodzenia od działań zewnętrznych wykonywanych w świecie materialnym, do działań wewnętrznych, np. realizowanych w formie procesów intelektualnych. Interioryzacją nazywa się także przechodzenie z zewnętrznego planu działania na wewnętrzny plan czynności psychicznych.

1

   W książce tej stosuję termin „nauczanie” w dwóch znaczeniach: nauczanie szkolne oraz nauczanie szerzej rozumiane, jako zamierzone uczenie dziecka rozmaitych zachowań nie tylko w sytuacjach szkolnych. To rozróżnienie wywodzi się z prac L.S. Wygotskiego (1971, s. 249). Uważa on. że „chociaż nauczanie i odpowiadający mu proces uczenia się, który poprzedza wstąpienie dziecka do szkoły, różni się zasadniczo od nauki szkolnej, to jednak w istocie te dwa procesy wiążą się wzajemnie od pierwszego dnia życia dziecka”. Gdy dziecko w okresie pytań przyswaja sobie nazwy przedmiotów — oczywiście przy pomocy dorosłego — to, zdaniem L.S. Wygotskiego, przechodzi pewien cykl nauczania. Na podobnej zasadzie dorośli mówią „nauczymy” dziecko chodzić, myć buzię czy jeść łyżką itp.

2

   L.S. Wygotski op. eit.

3

   Op. cit., s, 356.

4

Większość rosyjskich badań nad rozwojem intelektualnym jest prowadzona pod wpływem idei L.S. Wygotskiego. Dąży się w nich raczej do oceny strefy najbliższego rozwoju niż do określenia aktualnych możliwości intelektualnych dziecka. Dosyć ogólna charakterystyka tej strefy podana przez L.S. Wygotskiego pozwala jednak na rozmaite sposoby ujmowania „pomocy” udzielanej przez dorosłego. Różne są także hipotezy odnośnie tego, jak należy mierzyć obszar tej strefy i za pomocą jakich wskaźników można określić dynamikę rozwoju. Przykładem może być koncepcja diagnostyki „nauczalności” opracowana przez Z.l. Kałmykową (1981. 1986), a także koncepcja etapowego kształcenia myślenia w opracowaniu P.J. Galpierina (1965), W.W. Dawydowa (1972) i N.F. Tałyziny (1980).