GK (64)

Rys. 75. Kalendarz w formie tarczy

Badanie, ile czasu trwają różne czynności

Dorosły zastanawia się, jak długo trwa np. jedzenie śniadania. Proponuje: można to zmierzyć na zegarze. Zrobimy tak. Ten zegar (budzik) wskazuje czas. Przesuwają się wskazówki. Na tym zegarze (zegar-zabawka) ustawimy wskazówki dokładnie tak, jak na prawdziwym zegarze. Potem będzie można zobaczyć, o ile przesunęły się wskazówki po zakończeniu śniadania. Od tej chwili mierzymy czas... Już skończyłeś. Zobaczymy, co się zmieniło w układzie wskazówek?... Dziecko porównuje tarcze zegarowe i określa, że wskazówka przesunęła się odtąd—dotąd. Dorosły mówi: co to znaczy, że śniadanie trwało 15 minut. Odtąd — dotąd to 15 minut... W podobny sposób trzeba ustalać, ile trwa kąpiel, sprzątanie w kąciku zabawek, film dla dzieci itp. W tego typu sytuacjach dziecko uchwyci, co w tarczy zegarowej jest najważniejsze (przesunięcie wskazówek o tyle), a co stanowi element ozdobny. Intuicyjnie rozumie sens pomiaru. Powoli uczy się odczytywać informacje przedstawione na tarczy zegarowej. Wszystko to jest silnie skojarzone z przepływem czasu, z tym, co działo się, co się dzieje i co będzie się dziać.

Po takich doświadczeniach można przejść do ćwiczeń rozpoznawania czasu na zegarze. A potem do prostych obliczeń i rozwiązywania zadań.

16.13. Rekonstrukcja systemu wiadomości i umiejętności matematycznych — uwagi ogólne

Realizacja tego, co przedstawiłam w scenariuszach, przynosi zwykle osiągnięcie dojrzałości do uczenia się matematyki w szkolnym wymiarze i na sposób szkolny. Dla upewnienia się, że tak się stało, należy przeprowadzić serię badań. Omówiłam je w rozdziale dotyczącym diagnozy. Jeżeli dziecko nie osiągnęło takiej dojrzałości, trzeba po prostu powtórzyć ćwiczenia. Widocznie było ich za mało dla zorganizowania i okrzepnięcia schematów asymilacyjnych, dla

zinterioryzowania czynności intelektualnych. Ukształtowanie tego, co poda-łam w scenariuszach, trwa w naturalnych warunkach kilka lat. To wielka sztuka tak przyspieszyć dojrzewanie, aby proces ten skrócić do kilku miesięcy.

Żeby jednak owe powtarzane ćwiczenia nie okazały się zbyt nudne, należy je zmieniać, zachowując jednak ich intencję i sens kształcący. Pomogą w tym uwagi ogólne, które umieściłam na początku każdego scenariusza. Zresztą moje scenariusze są otwarte — oznacza to, że opisane w nich sytuacje, zadania, gry i zabawy należy traktować jako wzorce, według których można ułożyć wiele innych, równie atrakcyjnych.

Po osiągnięciu dojrzałości trzeba przystąpić do rekonstrukcji systemu wiadomości i umiejętności matematycznych dziecka. Kwestie te omówiłam w rozdziale dotyczącym budowania programów terapeutycznych stosownie do potrzeb i możliwości rozwojowych dzieci. Teraz punktem odniesienia są szkolne wymagania. Dlatego trzeba i należy korzystać z ustaleń zawartych w programie oraz metodykach nauczania początkowego matematyki. Zalecam tu czterotomową serię pod redakcją Z. Semadeniego. Wspominam o tej publikacji na stronie 188 tej książki. Potrzebne będą także dziecięce podręczniki i zeszyty ćwiczeń do matematyki.

Taką rekonstrukcję należy przeprowadzić rozpoczynając od klasy zerowej. W przypadku dzieci z klasy I musi ona obejmować zakres materiału z klasy zerowej, klasy 1 i —jeżeli dziecko zostanie promowane — klasy II. Dla dzieci z klasy II — rekonstrukcja systemu wiadomości i umiejętności matematycznych obejmuje poziom klasy I, klasy II i klasy III. Jeżeli pracujemy z dzieckiem z klasy III, to trzeba realizować poziom klasy I, II, III i IV. Wbrew pozorom nie trwa to jednak zbyt długo. Dla dzieci dojrzałych do uczenia się matematyki na sposób szkolny wszystko jest łatwe i zrozumiałe. Zajęcia indywidualne pozwalają także na dużą intensyfikację ćwiczeń. Z moich doświadczeń wynika także, że w miarę upływu czasu dzieci częściej korzystają ze szkolnego nauczania matematyki. Po prostu są już zdolne uczestniczyć w tym, co jest realizowane na lekcjach matematyki. Tak, jak kiedyś wszystko obracało się przeciw dziecku, tak teraz wszystko zaczyna mu sprzyjać.

Po kilku miesiącach intensywnych zajęć z dzieckiem zmiany na lepsze są już tak znaczne, że nauczyciele je dostrzegają. Zaczynają spostrzegać dziecko lepiej i są skłonni okazywać mu więcej cierpliwości i życzliwości. Pojawiają się pozytywne oceny w dziecięcym zeszycie i w dzienniku. Niestety — jeżeli takie sukcesy pojawiają się zbyt wcześnie, rodzice i nauczyciele są skłonni „przepchnąć" dziecko do następnej klasy. Bardzo trudno im wytłumaczyć, że to, co ono osiągnęło, jest jeszcze zbyt świeże, znajduje się na powierzchni i nie zostało na tyle utrwalone, aby znalazło się na stałe w repertuarze zachowań dziecka. Dorośli nie rozumieją zwykle, że po wielu miesiącach stresu i samotnej walki z niepowodzeniami, dziecko potrzebuje czasu na okrzepnięcie emocjonalne, na odbudowanie wiary we własne możliwości sprawcze. Nie zdają sobie sprawy, że promocja do następnej klasy oznacza tak znaczne