skanuj0063

myślenie

ćhy różnych rzeczy, zdarzeń i zjawisk oraz stosunki między nimi.

Proces m. jest ściśle związany ze spostrzeganiem i pamięcią. Zachodzi on wówczas, gdy jednostka przetwarza informacje o przedmiotach i ich klasach zawarte w wyobrażeniach, spostrzeżeniach czy pojęciach. W strukturze czynności m. wyróżnia się: po pierwsze — informacje (treści) o przedmiotach i ich klasach, które mogą być zakodowane w spostrzeżeniach, wyobrażeniach lub pojęciach, po drugie — operacje umysłowe, za pomocą których są przetwarzane powyższe informacje, po trzecie — reguły (metody, taktyki, strategie), które decydują o porządkowaniu ciągu danych, jak algorytm czy heurystyka. Pierwsze systematyczne badania eksperymentalne nad aktem m. były prowadzone przez niem. psychologa O. Kulpę i jego uczniów ze szkoły wiirzburskiej (N. Ach, A. Mes-ser) na pocz. XX w., później kontynuowali je gestaltyści: M. Wertheimer, W. Kohler i K. Duncker. M. jako produkt uczenia się było przedmiotem kolejnych badań S. Rubinsztej-na, A. Leontjewa, i.S. Brunera, J. Piageta czy J. Dewey’a. Znaczący wkład do zrozumienia procesów m. wnoszą współcz. przedstawiciele psychologii poznawczej. W Polsce badania prowadzili m.in.: Z. Pietrasiński, J. Kozielecki czy E. Nęcka.

Dzięki m. człowiek nie tylko lepiej poznaje świat i odzwierciedla istniejące w nim stosunki funkcjonalne i log., ale także organizuje zgodnie z tym procesem swoje działanie. Psychologowie wyróżniają m. asocjacyjne, które jest względnie nieukierunkowanym i nie kontrolowanym aktem wywoływania obrazów czy idei w postaci sekwencji słów, swobodnych fantazji, marzeń (snów) na jawie lub we śnie (S. Freud) oraz m. ukierunkowane, które jest m. sensu stricto, tj. wyższą czynnością umysłową zmierzającą do rozwiązywania różnych problemów teoret. bądź praktycznych. W tym ostatnim wyróżnia się m. kryt., będące procesem wykrywania błędów we wnioskowaniu i log. fałszów oraz m. twórcze jako odkrywanie czegoś nowego. Najważniejszymi operacjami m. są: analiza, synteza, wnioskowanie, uogólnianie i abstrahowanie. Dzięki nim możliwe jest głębsze wnikanie w istotę poznawanych rzeczy czy zjawisk przez ich porównywanie, analizowanie i uogólnianie. Do gl. cech m. zalicza się: giętkość lub

schematyzm (dogmatyzm), szybkość! wolność, rozwagę lub roztargniciitefj ność lub spontaniczność i chaos, raf lub wąskość, krytycyzm lub bezkrylyej Ze względu na sposób gromadzenia lulllflj przetwarzanych w procesie m„ jak I li* I ność czynności umysłowych wykonywaj na danym materiale w rozwoju oiilii) człowieka wyróżnia się m.: obrazowu-fi we, konkretno-wyobrażeniowe oraz -log. (abstrakc.). Pierwszy rodzaj m, ryczno-motorycznego jest związany z wy| waniem prostych czynności w sylim prakt. tak przez zwierzęta wyższe rozwojj jak i przez dzieci do 2,5 roku życia. Poleją j na manipulowaniu spostrzeganymi tami, by osiągnąć zamierzony cel (m. w ( łaniu), ale bez udziału operacji myśloyj opartych na mowie. Nieco później w roąyfl człowieka pojawia się m. konkretno-wyńą żeniowe, które towarzyszy działaniu, opięta się nie tylko na aktualnych spostrzeżt'i>i|[ ale i na wyobrażeniach twórczych czy tnlly| czych. Występuje ono tak we wczesnym dgj ciństwie, jak i u osób dorosłych w toku I działalności konstrukcyjnej lub artystyisil! Najwyższy stopień stanowi m. słownn-1 (pojęciowe), które jest właściwe wylącK człowiekowi. Pojawia się ono dzięki edukłj już w wieku przedszkolnym, zaś jego Inlfj sywny rozwój przypada na wiek szkolny, pojęciowe wyraża się w umiejętności wypf;_; wiadania własnych przekonań o poznawanją§ przedmiocie za pomocą symboli siowny(j§ liczbowych czy znaków umownych. Dzięki lii: mu rodzajowi m. osoba potrafi operować syij* bolami zgodnie z prawami logiki, dawodilf sformułowanych przez siebie tez i weryfikuj. wać wysunięte przypuszczenia (hipotezy).

Ze względu na wynik czynności m. wyróżnił się m. produktywne (twórcze), polegające Ul. tworzeniu informacji zupełnie nowych dli podmiotu oraz m. reproduktywne, sprowj* dzające się do zastosowania uprzednio zdobyt tej wiedzy w nowych zadaniach czy warunkach. Biorąc pod uwagę kryterium źródła poznania można wyróżnić m. dyskursywne, po* legające na przetwarzaniu informacji imma* nentnie danych umysłowi ludzkiemu lub też uzyskanych za pomocą zmysłów, oraz m. in* tuicyjne oparte na poznaniu wyprzedzającym rozumowanie albo na podświadomym, skróconym akcie rozumowania.

•fii podagogiczny, prawna forma ijrti!> iillmw,inia, a zarazem jedna z pod-funkcji w zarządzaniu oświatą; i#«nnłH|p prawidłowość funkcjonowania iu im i¹ inwiat. poprzez różne formy usta--ip/iśiti i n-Kulacji prawnych i ingerowania w *« Mi działalności organizacyjnej, dydak-,,-im wyi li, i opiekuńczej; n.p. jest wykony-rjni |ui|ii/.i‘z mierzenie jakości pracy szkói • łMiMiwk edukacyjnych oraz wspomaganie i *yi liii i dyrektorów w ich pracy i dosko-ijiftiiii /,iw.; podstawą prawną dla sprawo-5 i!ii:i ii p. jest Rozporządzenie MEN z 13 VIII

'IWAŃSKI Nadzór pedagogiczny sprawowany dncUim szkoły, Warszawa 1999.

Huimln, wszelkie odczuwane jako przy-j ifiHin¹ przez danego osobnika konsekwencje ijiii mi liowania; jeden z podstawowych regu-‘tkmiw postępowania; n. odgrywa rolę pozy-j    wzmocnienia w stosunku do po-

j ji!,u|,M|-icych ją zachowań jednostki i przy-J    -i iii.i iiię do ich utrwalenia; n. jest każde zda-

f imiiIi*, którego pojawienie się w następstwie .-ulu |i zwiększa prawdopodobieństwo jej wy-oyiiniui w przyszłości; w węższym znaczeniu (eden ze świadomie stosowanych zabie-Mw wychowawczych, służący ukształtowaniu pożądanych społecznie zachowań.

naiwne teorie wychowania -*■ potoczne mmi- wychowania.

Nfllttskowski Aleksander (ur. 24 II 1957, i Mtnża), pedagog; prof. zw. UMK w Toru-iiiii, 1992 kier. Zakładu Animacji Pedag., od !'i'io dyr. Instytutu Pedagogiki; 1989 zał. ijiiil. Uceum-laboratorium w Toruniu; czł.

........ Nauk Pedag. PAN; zajmuje się pedago-

iiili.i twórczości, polityką oświat., w tym uwa-iiiiiluiwaniami rozwoju szkolnictwa niepubl.; id dzida: Sztuka obrzeży — sztuka centrum l I0K6), Ścieżki edukacyjne i losy życiowe twór-• yi/i trzydziestolatków (1986), Społeczne imirunkowania twórczego rozmyją jednostki

(1989), Szanse szkoły z wyboru (1993), Przeciwko edukacji sentymentalnej (1994), Niepokój o szkołę (1995), Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji (1997), Edukacja, która nie chce przeminąć (1999); kontakt e-mai-lowy: [e-mail].

Nalaskowski Stanisław (ur. 20 III 1923, Papów), pedagog; em. docent UMK w Toruniu; 1973-93 pracownik nauk. Instytutu Pedagogiki i Psychologii UMK, wicedyr. Instytutu; autor prac nauk. z zakresu dydaktyki ogólnej, pedagogiki szkolnej i metodologii badań pedag.; gi. dzieła: Nauczanie historii w ujęciu dydaktyki epistemologicznej (1976), U podstaw planowania pedagogicznego. Studium nad strukturą informacji (1981), Problemy nauczania i uczenia się w ujęciu dydaktyki epistemologicznej (1982), Humanizm i podmiotowość w wychowaniu (1991, wyd. 3. 1993), Pedagogika i dydaktyka w ujęciu Kazimierza Sośnickiego (1992, 1994), O ideale i celach kształcenia (1993), Z metodologii badań pedagogicznych (1994), Od teorii do praktyki kierowania szkołą (1995).

Narbutt Kazimierz, właśc. Daniel Narbutt (ur. 1738, zm. 1807), pedagog, pisarz filoz., pijar; nauczyciel m.in. w pijarskim Collegium Nobilium w Wilnie; 1775-92 czł. Tow. dc Ksiąg Elementarnych, brai udział w opracowaniu programów nauczania Komisji Eduka cji Nar., współautor jej Ustaw; napisał pier wszy w języku poi. podręcznik logiki Logika czyli rozważania i rozsądzania rzeczy na uka... (1769).

Narodowy Program Rozwoju Wsi -Edukacja, projekt strategicznego program reform oświat, w środowisku wiejskim; ogii szony w styczniu 1999 w czasie posiedzeń Rady Konsultacyjnej ds. Reformy Edukai Nar.; oprać, i wdrażany w życie wspóln przez MEN i Ministerstwo Rolnictwa i Gosp darki Żywnościowej; ma na celu podjęi krótko- i średniookresowych działań w zak