skanuj0077

tAit.i, .'.linspirowany psychol. poglądami ji(« «,i sformułował koncepcję wychowa-fi|ilci,ij,|cego się na zainteresowaniach "iiio in własnej dziecka zgodnie z zasa-hiM /u ilu liy knouming ('działać dzięki po-ittiiiii I i i o Imow by doing ('wiedzieć dzięki skuteczne wychowanie może się Stiwlmii dokonać jedynie dzięki pobudzeniu *!!ii(;iiiivc li sił, instynktów i zainteresowań ijtim Im Protest przeciwko formalizmowi iMmM szkoły tradycyjnej, krytyka ścisłej tfii vpilny i pasywnego charakteru kształce-tm dill/yly tym samym progresywistów »bih do eur. ruchu -> pedagogiki reform r • nowego wychowania, r r 11‘i'lmją idee, które na stałe zostały wpi-Miir w praktykę edukacyjną szkolnictwa al-iMiiiiiywnego czy liberalnego, a mianowicie:

!! |i i|dncentryzm, 2) holistyczne podejście do >l»|i i lu, 3) preferowanie kształcenia proble-rirowrgo i aktywizującego (likwidacja podziału irłnlzy na przedmioty nauczania, eduka-l i w pracowniach zajęć prakt. bądź war-- i,iłowych), 4) nastawienie eksperymentalni (uczeń może zrozumieć prawa przyrody ił--lęki doświadczeniom laboratoryjnym, prąci życia spoi. — poprzez aktywny udziai |» życiu klasy szkolnej), 5) optymizm wych.,

>d orientacja na współzawodnictwo i dziala-nic, 7) relatywizm wartości moralnych i este-o. i /.nych (za wartościowe uważa się to, czego linl/io pragną, co budzi ich zainteresowania 11 o sjrrawdza się w działaniu), c |i j est niej ednolitym prądem, w którym wy-Mi/.nia się nurt klasyczny (J. Dewey), kierami skrajnie pajdocentryczny (W.H. Kilpa-iilek), odłam politycznego rekonstrukcjoniz-mii (G.S. Countse), ruch szkól wolnych (R.L. i l.ipp) oraz ruch odnowy szkól tradycyjnych Ili.R. Smith). Początki krytyki p.p. sięgają lat 9). i 30. XX w., której przewodzili pedagodzy i .niż. i amer. esencjaliści; oficjalny protest tej onutniej grupy został ogłoszony 1938 na zjeździć w Atlancie; esencjaliści zarzucili p.p. z.liyt miękkie podejście wych. do dziecka, przesadne odwoływanie się do zainteresowań uczniów, rozluźnienie karności i dyscypliny,

I wmijanie perspektywicznych celów kształcenia i wychowania, niszczenie wewn. logiki nauk i zaniedbanie kształcenia strony poznawczej u dzieci na rzecz sublimowania ich popędów. Po II wojnie świat. p.p. obarczano w USA odpowiedzialnością za przegraną /. ZSRR w rywalizacji o podbój kosmosu; 1955 rozwiązano nawet stów. zrzeszające zwolenników pragmatyzmu w edukacji, a w dwa lata później zaprzestano wydawania czasopisma „Progressire Education”; ob. prag

pedagogika

w kontekście globalnych przemian cywilizacyjnych (-> Raport UNESCO E. Faurea 1972, -> Raport Klubu Rzymskiego 1979, -> Raport Komisji Europejskiej 1995, Raport dla UNESCO J. Delorsa 1996, -> raporty 1EA); w Polsce porównawcze studia nad szkolnictwem sięgają XVIII w. (S. Konarski); do klasyków współcz, p.p. zalicza się m.in.: J. Cha-lasińskiego, L. Chmaja, S, Hessena, B. Nawro-czyńskiego, K. Sośnickiego czy B. Suchodolskiego; przedstawiciele p.p. w Polsce są zrzeszeni w -> Polskim Tow. Pedagogiki Porównawczej.

CZ. KUPISIEWICZ Szkolnictwo w procesie przebudowy. Geneza i kierunki reform oświatowych 1945-1995, Warszawa 1996; D. DZIEWULAK Systemy szkolne Unii Europejskiej, Warszawa 1997.

pedagogika postkolonialna, nurt badań we współcz. pedagogice, wyrażający świadomość końca polit. i kulturowej dominacji imperiów eur. w świecie; kładzie nacisk na „politykę różnicy” w relacjach między kulturami zdominowanymi i marginalnymi, podejmuje badania problemów tożsamości kulturowej i jej niespójności, przemocy kulturowej oraz różnic rasowych, klasowych, rei. czy płciowych; p.p. stworzyła nowy rodzaj dyskursu teoret., umożliwiającego poznawanie „inności” drugiego człowieka bez konieczności podporządkowania owej „inności” dominującej wobec niej kulturze; zasadniczą rolę odgrywają rozprawy filozofów fr. — J. Derridy, M. Foucaulta czy pedagogów amer. — H. Gi-rouxa i P. McLarena, ktÓTe ukazują konsekwencje „dominacji kolonialnej” w procesie wychowania oraz warunki jej dekonstrukcji; w Polsce badania w zakresie p.p. podejmuje m.in. T. Szkudlarek, analizując kwestie poi. tożsamości kulturowej w jej wewn. granicach, jak i relacjach do sfer inności usytuowanych poza granicami kraju.

Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, Warszawa 1993; Nieobecne dyskursy, cz. III, red. Z. Kwieciński, Toruń 1993; Edukacja wobec zmiany społeczne, red.

1. Brzeziński, Poznań-Toruń 1994.

pedagogika postmodernistyczna ->

pedagogika ponowoczesna.

pedagogika pracy, dyscyplina pedag., której przedmiotem badań jest praca ludzka (jej rodzaje, sposoby organizacji) oraz jej wpływ wych. na człowieka zarówno w kontekście rozwoju jego osobowości i postaw, jak i przemian cywilizacyjnych.

T. NOWACKI Praca i wychowanie, Warszawa 1980;

Z. WIATROWSKI, Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 1994.

pedagogika pracy socjalnej

cjalna.

pedagogika pragmatyzmu, kieruni

dag., zapoczątkowany na przeł. XIX 1 > nawiązujący do koncepcji pragmaty/.I loz„ oprać, po raz pierwszy prze*' Peirce’a; zgodnie z tym podejściem pri jest relatywna, prawdziwe jest jedyni! co prowadzi do skutecznego działania, a sprawdza się w działaniu (nurt ten jesl nież nazywany instrumentalizmem — uij strumentalnego traktowania prawdy); pragmatyzmu do pedagogiki przenieśli Parker i J. Dewey.

Pragmatyzm został włączony do dyskursu j dag. także dzięki reakcji przedstawicieli ant socjologii empirycznej (E.A. Ross, Ch.H, Ci ley) oraz ideologii klas. liberalizmu (J. Adflł CJ. Karier, P.C. Violas, J. Spring) na skl nowej sytuacji spol.-ekon. w USA, będącej. stępstwem procesów industrializacyjny i urbanizacji; pierwsi wskazywali na konlet ność przywrócenia wychowaniu, prasie i pi pagandzie nowej funkcji kontroli spot., dnji dzy natomiast domagali się gwarancji wolłl^Ę ści jednostek, ale w ramach struktur sp^yj kontrolowanych przez państwo, mając B|| myśli przede wszystkim szkoły; tym samyflji szkoły uzyskały monopol na „właściwe” wy* chowywanie dzieci i młodzieży, zaś pedagof gika pragmatyzmu miała to nauk. uzasadnij, Już w latach 70. XIX w. F.W. Parker, wspój« pracownik J. Deweya, zaczął rozwijać radl wychowania progresywnego; wykorzystał ott pedag. koncepcję kształcenia wczesnoszkol* nego F. Fróbla, wzbogacając ją o teorię ak« tywności własnej dzieci; propagował samo* dzielne uczenie się dzieci z uwzględnieniem ich naturalnych skłonności i form aktywności (gest, mowa, muzyka, modelowanie, rysunek, malowanie i pisanie), odstępując zarazem od podziału na przedmioty nauczania; w kierowanej przez siebie szkole Parker pozwalał dzieciom na „twórczy nieporządek”, budując teorię wychowania, także moralnego na przekonaniu, że wszelkie metody i formy organizacyjne, które nie odpowiadają rozwojowi dziecka, szkodzą edukacji; proponował odrzucenie kar poniżających uczniów oraz tradycyjnego oceniania, które — jak uważał — wzmacnia u dzieci postawy egoistyczne; krytykował także dotychczasowe kształcenie hist., które było zdeterminowane przesłankami rei., polit. i nacjonalistycznymi.

Czołowy przedstawiciel tego nurtu — J. Dewey uznawany był jeszcze w latach 80. XIX w. za zwolennika pedagogiki tradycyjnej J.F.

pedagogika

matyzm pedag. pojawił się w nowej wersji i jest reprezentowany m.in. przez R. Rorty’ego.

pedagogika psychodynamiczna, prąd pedag. nawiązujący w swoich założeniach do psychoanalizy jako teorii opisującej i wyjaśniającej podświadome mechanizmy funkcjonowania psychiki ludzkiej.

Psychoanaliza jest podejściem, które z jednej strony umożliwia wychowawcy bardziej dogłębne samopoznanie oraz rozumienie zachowań drugiej osoby (dziecka), z drugiej natomiast wymaga od niego doskonalenia własnej osobowości; gl. zasługą psychoanalizy jest zwrócenie uwagi na; 1) znaczenie dzieciństwa i procesu socjalizacji pierwotnej, 2) możliwość kształtowania i sublimowania popędów dzieci i młodzieży, 3) źródła lęków, agresji i konfliktów oraz możliwości ich przezwyciężania w toku socjalizacji i kształcenia, 4) rolę cielesności człowieka i wychowania seksualnego,

5) uwzględnianie w toku wychowania roli instynktu (popędu) oraz nie uświadamianych sobie przez dzieci motywacji, 6) znaczenie edukacji w kształtowaniu poczucia tożsamości i integracji osobowości wychowanków. Psychoanalitycznie wykształcony wychowawca może zrozumieć specyfikę rozwoju dziecka, dostosowywać do niej swoje postępowanie i tolerować jego „odmienność", a zarazem potrafi rozpoznawać powstające w toku interakcji blokady i eliminować je poprzez zamierzoną interwencję; istotną rzeczą jest uświadomianie sobie przez wychowawców, że ich postępowanie dydakt. jest zdeterminowane nie tylko aktualną rzeczywistością, ale i osobistymi doświadczeniami z przeszłości, z okresu własnego dzieciństwa, nie uświadamianymi wzorami i motywami zachowań. Kształcenie wychowawców jest procesem wzmacniania w nich świadomości roli zaw., przeciwstawiającym się m.in. -* syndromowi wypalenia zaw.; interakcje w toku kształcenia są zbliżone do relacji terapeutycznych i autoterapeutycznych (por. -* freu-dyzm, -> psychoanaliza).

L. WITKOWSKI Rozwój i tożsamość w cyklu żyda. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Toruń 1989.

pedagogika reformy, ruch rozwijający się w 1. poi. XX w. zmierzający do odnowy szkoły i unowocześnienia zasad nauczania i wychowania; powstał w Niemczech i Austrii p.n. Reformpadagogik, a następnie rozszerzył się na inne kraje; w Europie Zach. nosił miano -* nowego wychowania; krytykował patriar-chalne i autorytarne relacje między nauczycielami a uczniami utrwalane przez ówczesny system szkolny, występował przeciwko