skanuj0028 (134)

56 Teoria wielostronnego kształcenia a modele lekcji

8. Zorganizowanie urozmaiconych ćwiczeń w posługiwaniu się daną umiejętnością, uświadamiających uczniom możliwość jej zastosowania w różnych sytuacjach. Wiąże się to z przestrzeganiem zasady operatywności wiedzy.

Inny wyrazisty bieg takiej lekcji (syntaksę) przedstawia w swojej pracy R. I. Arends⁶³ nazywając taką lekq'ę nauczaniem bezpośrednim. Model ten składa się z pięciu następujących kolejno części:

1.    Podanie celów i wywołanie nastawienia;

2.    Pokaz umiejętności lub opanowanie wiedzy stanowiących przedmiot lekcji;

3.    Ćwiczenia pod kierunkiem nauczyciela;

4.    Sprawdzanie osiągnięć i na tej podstawie dostarczenie uczniom informacji zwrotnej;

5.    Wyznaczenie samodzielnych ćwiczeń.

Autor podkreśla, że cele tego typu lekcji muszą być starannie opracowane a zoperacjonalizowane w postaci zadań, tak aby umiejętności złożone można było podzielić na sensowne części i tak ich nauczać.

Nauczyciel musi wykazać się biegłością w umiejętnościach, które demonstruje podczas lekcji, umieć uzasadnić uczniom potrzebę ich opanowania oraz zorganizować odpowiednie warunki do ćwiczeń i przekazywania informacji zwrotnej.

Zadając ćwiczenia, nauczyciel musi pamiętać, szczególnie w pracy z dzieckiem w wieku wczesnoszkolnym, o następujących zasadach⁶⁴:

—    ćwiczenia powinny być krótkie i sensowne,

—    ćwiczenia powinny trwać aż do przeuczenia,

—    oba rodzaje ćwiczeń — zmasowane i rozłożone w czasie — powinny być wykorzystywane stosownie do swoich właściwości.

Żeby mieć pewność, że uczniowie opanowują umiejętność, trzeba kontrolować, czy uczą się ze zrozumieniem i zadbać

“ Arends R. I., Uczyni}/ się nauczać, op. cit„ s. 315.

⁶⁴ Arends R. I., Uczyni}/ się nauczać, op. cit., s. 324.

u sprzężenie zwrotne, aby poprawić błędy w wykonaniu i zagłosowaniu.

Teoria wielostronnego kształcenia określa treści I s/tałcenia i determinuje metody nauczania, o których mowa w następnym podrozdziale.

I iteratura

I Adamek I., Rozwiązywanie problemów przez dzieci. Kraków 1995.

Arends R. I., Uczymy się nauczać. Warszawa 1994.

I. jodłowska B., Start szok zawodowy — twórcza praca nauczyciela klas początkowych. Warszawa 1991.

4. Kruszewski K, Zmiana i wiadomość. Perspektywa dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987.

N. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1994.

(i. Okoń W., Podstawy zuykształccnia ogólnego. Warszawa 1967; idem Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1995.

7. Podstawy edukacji. Praca zbiorowa. Kraków 1994, s. 91-124.

K. Półturzycki ]., Lekcja w szkole współczesnej. Warszawa 1985.

9. Pszczołowski T., Zasady sprawnego działania. Warszawa 1982.

II). Węglińska M., Jak przygotowywać się do lekcji. Wybór materiałów dydaktycznych. Szczecin 1995.