5
Rozwój i ocena
umiejętności czytania
dzieci sześcioletnich
Grażyna Krasowicz-Kupis
RECENZENTKI: Małgorzata Barańska, Ewa Jakacka
REDAKCJA: Maria Pawlina
KOREKTA: Maciej Byliniak
PROJEKT GRAFICZNY: Piotr Bukowski WWW.RCG.PL
SKA
AD KOMPUTEROWY: Krzysztof Trzewiczek
WYDAWCA: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
ul. Polna 46A
00-644 Warszawa
tel.: [phone] (do 53)
tel./fax: [phone]
e-mail: [e-mail]
www: http://www.cmppp.edu.pl
ISBN 83-60475-02-4
978-83-60475-02-7
ISBN 83-60475-08-3
978-83-60475-08-9
DRUKARNIA: Toruńskie Zakłady Graficzne Zapolex Sp. z o.o.
ul. Gen. Sowińskiego 2/4
87-100 Toruń
PUBLIKACJA POWSTAA
A W RAMACH PROJEKTU  BADANIE GOTOWOŚCI SZKOLNEJ SZEŚCIOLATKÓW
WSPÓA
FINANSOWANEGO Z EUROPEJSKIEGO FUNDUSZU SPOA
ECZNEGO W RAMACH SPO  RZL 2004-2006
© Copyright Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
Warszawa 2006
Spis treści
RODZIAA
1
Pojęcie dojrzałości do czytania i pisania 2
RODZIAA
2
Przegląd koncepcji dotyczących rozwoju umiejętności czytania 9
2.1. Przyswajanie przez polskie dzieci czytania w stadium kluczowym 11
RODZIAA
3
Główne problemy związane z opisem i oceną czytania 13
3.1. Struktura prób 14
RODZIAA
4
Ocena czytania polskich sześciolatków w 2006 roku 16
4.1. Znajomość liter i jej uwarunkowania 16
4.1.1. Czym charakteryzujÄ… siÄ™ dzieci nieznajÄ…ce liter 17
4.1.2. Jakie czynniki poznawcze i psychospołeczne determinują znajomość liter 17
4.1.3. W jakim stopniu i zakresie znajomość liter wpływa na sukces w czytaniu 18
4.2. Czytanie wyrazów i tekstu 19
4.2.1. Czym charakteryzowały się dzieci z
le czytajÄ…ce 21
4.2.2. Czym charakteryzowały się dzieci dobrze czytające 22
4.2.3. Poznawcze uwarunkowania osiągnięć w czytaniu tekstu i wyrazów 22
4.2.4. Czynniki psychospołeczne 23
4.2.5. Strategie czytania 23
4.3. Czytanie ze zrozumieniem 24
4.3.1. Czym charakteryzowały się dzieci z trudnościami w rozumieniu 25
4.3.2. Czym charakteryzowały się dzieci bardzo dobrze rozumiejące czytany
tekst 25
4.3.3. Poznawcze uwarunkowania osiągnięć w czytaniu ze zrozumieniem 26
4.3.4. Czynniki psychospołeczne 26
4.4. Wnioski dla nauczycieli 27
4.5. Ogólna ocena poziomu czytania 6-latków i jej najważniejsze uwarunkowania 28
RODZIAA
5
Zmienne demograficzne i środowiskowe wpływające na poziom umiejętności czytania 31
5.1. Płeć 31
5.2. Województwo (region) 32
5.3. ObowiÄ…zkowe wychowanie przedszkolne w przedszkolu lub szkole 33
5.4. Wykształcenie rodziców 34
5.5. Korzystanie z mediów 35
5.6. Doświadczanie kontaktu z książką (literaturą) 35
5.7. Specyfika metody nauczania 36
5.7.1. Wiek i staż nauczyciela 36
5.7.2. Stosowany program 36
RODZIAA
6
Wskazówki metodyczne dla nauczycieli w świetle uzyskanych wyników 38
6.1. Porównanie poziomu czytania z wytycznymi programowymi 38
6.2. Główne osiągnięcia i słabe strony badanych dzieci 39
6.2.1. Ocena ogólnej gotowości szkolnej a osiągnięcia w czytaniu 39
6.3. Podsumowanie wyników (czy polskie 6-latki mogą być uczone jedną pewną
metodÄ…?) 41
6.4. Gotowość do nauki czytania  podstawowe kierunki oddziaływań wychowaw-
czych 42
RODZIAA
7
Wskazówki terapeutyczne dla nauczycieli 43
7.1. Główne obszary trudności 43
7.2. Rozstrzyganie problemu  opóz
niony rozwój czy patologia? 43
7.3. Główne uwarunkowania obserwowanych trudności 44
RODZIAA
8
Podsumowanie 45
BIBLIOGRAFIA 47
Rozdział 1
Pojęcie dojrzałości
do czytania i pisania
Pojęcie dojrzałości/gotowości szkolnej funk- We wcześniejszych pracach wielu polskich
cjonuje w psychologii od początku ubiegłego autorów zajmujących się dojrzałością do czy-
wieku, nadal jednak inspiruje wielu badaczy do tania i pisania (Malendowicz 1978; Zborowski
poszukiwań odpowiedzi na pytanie o znacze- 1970; Brzezińska 1987)  mimo wielu znacznych
nie i możliwości optymalizacji przygotowania dokonań  na ogół nie doceniano znaczenia roz-
dziecka do podjęcia formalnej nauki. Te bada- woju mowy i języka, zaś świadomość językowa
nia podążają w stronę zawężania rozumienia i świadomość pisma nie były w ogóle brane pod
dojrzałości szkolnej jako uwarunkowania wę- uwagę. Na przykład E. Malmquist (1982), skandy-
ziej rozumianych umiejętności, np. uczenia się nawski pedagog często cytowany w Polsce, uwa-
matematyki (Gruszczyk-Kolczyńska 2002) czy ża, że dojrzałość do nauki czytania warunkują:
czytania i pisania (Krasowicz-Kupis 2002), oraz ogólna dojrzałość fizyczna, odpowiedni poziom
w stronę rozszerzania rozumienia dojrzałości inteligencji, rozwój percepcji wzrokowej i słu-
szkolnej jako elementu procesu wychowania chowej, koordynacja motoryczna na odpowied-
i edukacji w szeroko pojętym kontekście spo- nim poziomie, prawidłowa wymowa i rozwój
łecznym (Brzezińska 2002). myślenia pojęciowego.
Obok pojęcia dojrzałości szkolnej zapożyczo- Wśród polskich autorów J. Malendowicz (1978)
nego z prac niemieckojęzycznych (die Schulrei- twierdzi, że opanowanie umiejętności czytania
fe) używane jest określenie gotowość szkolna, wymaga odpowiedniej sprawności fizycznej,
zapożyczone z prac anglojęzycznych (schoolre- prawidłowego rozwoju mowy i dojrzałości umy-
adiness). Terminy te w większości przypadków słowej. Na dojrzałość umysłową wpływają: roz-
są stosowane zamiennie (Wilgocka-Okoń 2002), wój intelektualny, zdolność koncentracji uwagi
a ich granice nie sÄ… wyraz
ne (Brzezińska 2002), i poziom percepcji. Prawidłowy rozwój mowy
choć częściej gotowość bywa traktowana jako określany jest przez J. Malendowicz bardzo wą-
wynik oddziaływań zewnętrznych i doświadcze- sko, jako umiejętność prawidłowej artykulacji
nia, a dojrzałość jako rezultat dojrzewania bio- oraz opanowanie dostatecznego słownika czyn-
logicznego (por. Wilgocka-Okoń 2002). nego i biernego. Pominięty został tu aspekt tre-
Dojrzałość do nauki czytania i pisania jest in- ści i formy językowej budowanych przez dziec-
tegralną częścią szeroko rozumianej dojrzałości ko wypowiedzi, aspekt rozumienia wypowiedzi
szkolnej. Należy jednak zaznaczyć, że ma ona słownych oraz świadomość językowa.
swoiste komponenty związane z faktem, że czy- Brzezińska (1987) znacznie szerzej rozumie
tanie i pisanie stanowią formę porozumiewania czynność czytania, opisując w niej trzy wza-
się językowego, a substancją tego porozumie- jemnie zależne od siebie wymiary: techniczny,
wania jest pismo, czyli linearny ciąg znaków gra- semantyczny i krytyczno-twórczy. Istotą aspek-
ficznych rządzących się właściwymi dla danego tu technicznego jest kojarzenie znaków gra-
języka regułami. ficznych z fonicznymi i odwrotnie, co autorka
2
nazywa techniką czytania, a obecnie, w nurcie ją przez sferę procesów psychomotorycznych
badań psycholingwistycznych nad czytaniem, (funkcje analizatora wzrokowego, słuchowego,
powinno zostać nazwane przetwarzaniem fo- kinestetyczno-ruchowego, aparat artykulacyjny
nologicznym. Należy sądzić, że elementem i sprawność manualną), sferę procesów poznaw-
poprzedzającym, czy też niezbędnym krokiem czych (głównie myślenie, dla którego materiałem
rozwojowym, jest tu umiejętność prawidłowego jest zasób pojęciowy dziecka) oraz sferę proce-
różnicowania znaków graficznych (rozpoznawa- sów emocjonalno motywacyjnych, warunkują-
nie liter) i głosek (słuch fonematyczny). Brze- cych nastawienie dziecka do nauki czytania.
zińska wskazuje także w tym miejscu na umie- Mimo iż ujęcie Brzezińskiej ma charakter bar-
jętność ich odtwarzania, czyli na rolę pamięci dzo szeroki i podkreśla tak ważną sferę procesów
(s. 36). Aspekt semantyczny dotyczy zrozumie- emocjonalno-motywacyjnych, brakuje wyraz
ne-
nia treści pisanego przekazu, czyli czytania ze go odniesienia do roli sprawności językowych
zrozumieniem. Aspekt krytyczno-twórczy rozu- i metajęzykowych, które współcześnie uważane
miany jest przez autorkę jako refleksyjny sto- są za najistotniejsze dla osiągania umiejętności
sunek do odczytywanych treści i ich znaczenia komunikowania się za pomocą pisma.
(czytanie krytyczno-twórcze). Na podstawie powyżej przytoczonych przy-
Autorka nie odnosi się do pojęcia świadomo- kładów różnych stanowisk czytelnik może się
ści językowej, można się jednak doszukiwać zorientować, że poglądy na istotę gotowości do
elementów tego pojęcia, zwłaszcza w dwóch nauki czytania nie są jednolite. Można doszukać
ostatnich ze wspomnianych aspektów. się zgodności w zakresie wymagań dotyczących
Brzezińska definiuje gotowość do nauki czyta- funkcji psychomotorycznych i procesów emocjo-
nia i pisania jako:  stan w rozwoju dziecka będą- nalno-motywacyjnych, najwięcej wątpliwości
cy rezultatem dojrzewania oraz dotychczasowe- budzą jednak stanowiska wobec sfery procesów
go treningu wychowawczego przede wszystkim poznawczych, a głównie rozwoju mowy. Warto
na terenie rodziny, który czyni je wrażliwym na podkreślić, iż przebieg procesu opanowywania
znaki, ich istotę i znaczenie w procesie komuni- czytania uzależniony jest nie tylko od indywi-
kowania się ludzi, a jednocześnie gotowym do dualnych cech dziecka, ale także od pewnych
odnoszenia korzyści ze wskazówek otoczenia czynników zewnętrznych, takich jak np. metoda
dotyczących opanowania umiejętności czytania i jakość nauczania.
i pisania (s. 43-44). Ta definicja stanowi swoistą Warto dodać, że zmiany w poglądach na doj-
syntezę różnych poglądów i stanowisk. Widzimy rzałość do nauki czytania i pisania wynikają
tu wpływ Szumana, odniesienie do funkcji sym- z dwóch z
ródeł: rozwoju badań nad czynnikami
bolicznej oraz wyraz
ne osadzenie w teorii Wy- warunkujÄ…cymi powodzenie w czytaniu i pisaniu
gotskiego ze względu na podkreślenie roli osób (nurt rozwojowy) oraz badań nad przyczyna-
bardziej kompetentnych. Można też doszukiwać mi niepowodzeń, głównie dysleksji rozwojowej
się powiązań z teorią Brunera (rola przewodni- (nurt kliniczny). Ta ostatnia grupa badań, wy-
ków), a wszystko na bazie interakcji dojrzewa- soce specjalistycznych i interdyscyplinarnych,
nia i doświadczenia. Trudno o pełniejsze ujęcie, rzuca światło na subtelne i swoiste procesy za-
zwłaszcza jeśli chodzi o kontekst społeczny. angażowane w czytanie i pisanie, takie jak prze-
Natomiast to, co najistotniejsze z indywidualne- twarzanie fonologiczne czy rola kanału wielko-
go punktu widzenia, to  wrażliwość dziecka na komórkowego receptora wzroku.
znaki i w tym pojęciu zawiera się całe bogac- Opisując dojrzałość do nauki czytania i pisa-
two różnych umiejętności, także świadomość nia, należy odwołać się do definicji tych proce-
językowa. Uszczegółowiając definicję gotowości sów i przyjąć założenie, że czytanie i pisanie
do nauki czytania i pisania, Brzezińska opisuje stanowią:
ZESZYT 5 3
1. czynność językową (formę komunikacji - adekwatny poziom percepcji wzrokowej
opartą na języku), (analiza i synteza, identyfikowanie, po-
2. czynność metajęzykową opartą na: równywanie, kierunkowość, pamięć wzro-
- świadomości pisma, głównie relacji kowa);
druk-słowo, - adekwatny poziom sprawności ruchowych,
- świadomości relacji głoska litera, grafomotorycznych, w tym lateralizację
- świadomości środków językowych uży- o typie ustalonym, oraz elementarne umie-
tych do formowania wypowiedzi i ich jętności w zakresie orientacji przestrzen-
kontroli, nej (prawa-lewa, góra-dół względem sie-
3. czynność metapoznawczą, wymagającą bie i innych osób);
świadomej kontroli procesów poznawczych - właściwy dla wieku poziom integracji wzro-
zaangażowanych w czytanie, a dokładniej kowo-ruchowej oraz percepcyjno-moto-
rozumienie tekstu, rycznej w innych zakresach;
4. czynność pragmatyczną i metapragma- - odpowiedni poziom percepcji słuchowej
tyczną  wymagającą umiejętności celo- (różnicowanie cech dz
więków, różnico-
wego posługiwania się tekstami pisanymi wanie mowy i innych dz
więków, percep-
i kontroli ich zastosowań z punktu widze- cja i dotwarzanie rytmów, pamięć słu-
nia celów osobistych i ponadindywidual- chowa).
nych. Aspekt poznawczy obejmuje rozwój podsta-
Powracając do klasycznej definicji dojrzałości wowych umiejętności językowych oraz poziom
szkolnej Stefana Szumana, można przez analogię myślenia umożliwiający dokonywanie operacji
sformułować definicję dojrzałości do nauki czy- na języku jako materiale komunikacji (świado-
tania i pisania jako: osiągnięcie przez dziecko mość językowa), a także rozumienie i krytycz-
takiego poziomu rozwoju fizycznego, społecz- ny stosunek do czytanych tekstów (świadomość
nego i psychicznego, że staje się ono wrażliwe językowa semantyczna i pragmatyczna). Zalicza
i podatne na systematyczne nauczanie czytania się do nich między innymi:
i pisania. Wrażliwość oznacza dostateczny sto- - adekwatny rozwój mowy  wymowa pra-
pień zainteresowania wiedzą podawaną w szko- widłowa, umiejętność budowania różnego
le, zatem podkreślany jest tu aspekt emocjo- typu wypowiedzi (pytania, narracje itp.),
nalno-motywacyjny. Podatność zaś oznacza, rozumienie wypowiedzi; przyswojenie pod-
że materiał podawany w szkole musi być rozu- stawowych umiejętności językowych  fo-
miany, możliwy do zapamiętania i opanowania nologicznych, morfologiczno-składniowych,
 umiejętnościowo (Szuman 1962). Oznacza to, semantycznych (ich uszczegółowienie znaj-
że dziecko musi być na takim poziomie rozwoju dzie czytelnik w następnym punkcie tego
poznawczego, aby mogło skorzystać z instruk- rozdziału), pamięć werbalna, w tym fono-
cji, wskazówek i wszelkiej metodycznej pomocy logiczna;
ukierunkowanej na nauczenie go czytania i pi- - adekwatny poziom świadomości językowej
sania. Mamy tu zatem odniesienie do aspektów na poziomie fonologicznym i morfologicz-
technicznego i poznawczego. no-składniowym, a także semantycznym
W tym miejscu należałoby uściślić zakresy i pragmatycznym;
znaczenia terminów aspekt techniczny i aspekt - świadomość pisma jako systemu znaków,
poznawczy, które nieco odbiegają od tego, jak który rządzi się swoistymi regułami i ma
rozumie je Brzezińska. Aspekt techniczny doj- określone odniesienie do mowy i do rze-
rzałości do czytania i pisania obejmuje sferę czywistości (więcej szczegółów znajdzie
procesów percepcyjno-motorycznych: czytelnik w następnym rozdziale);
4
- adekwatne sprawności w zakresie uwagi oraz pamięci, w tym pamięci krótkotrwałej i opera-
cyjnej;
- odpowiedni poziom rozwoju myślenia, operacje umysłowe, odwracalność.
W powyższym ujęciu komponentami dojrzałości do nauki czytania i pisania (rysunek 1) są:
- nastawienie i motywacja,
- rozwój sprawności percepcyjno-motorycznych i ich integracja,
- rozwój intelektualny  rozwój myślenia na poziomie operacyjnym,
- rozwój mowy i języka  umiejętności komunikacyjne i przyswojenie systemu językowego,
- świadomość językowa,
- świadomość pisma.
Komponenty nieswoiste  rozwój sprawności percepcyjno-motorycznych i rozwój intelektualny
(myślenia na poziomie operacyjnym) mają ogólny charakter i są wspólne dla różnych form gotowo-
ści szkolnej, także np. dla dojrzałości do uczenia się matematyki. Na uwagę zasługuje też czynnik
emocjonalno-motywacyjny (nastawienie i motywacja), który w odniesieniu do pisma ma szczególny
charakter.
Swoistymi komponentami dojrzałości do czytania i pisania są: umiejętności językowe, świado-
mość językowa i świadomość pisma, którą należy odróżnić od zwykłej znajomości liter, a odnieść
raczej do świadomości funkcji pisma i zasad nim rządzących (np. segmentacja).
KOMPONENTY DOJRZAA
OÅšCI
DO CZYTANIA I PISANIA
NIESWOISTE SWOISTE
Rozwój
Świadomość
Rozwój
intelektualny
Nastawienie i motywacja
pisma
mowy i języka
Funkcje percepcyjno-
Świadomość językowa
-motoryczne i ich integracja
Rysunek 1. Komponenty dojrzałości do czytania i pisania
Nastawienie i motywacja stanowią komponenty nieswoiste dla czytania i pisania, ponieważ
ich rola jest istotna dla wszelkich form aktywności i umiejętności opanowywanych w szkole, choć
w tym wypadku odnosi się do szczególnych czynności komunikacyjnych. Pozytywne nastawienie
i motywacja do posługiwania się pismem bazują na doświadczeniach o społecznym charakterze
(Papuzińska 1981). Rozwijają się od okresu niemowlęcego przez kontakt z książką jako atrakcyjnym
obiektem do manipulacji i eksploracji oraz interakcje z opiekunami powiązane z sytuacją wspólne-
go czytania czy czytania dziecku. Kontakt z pismem jako z
ródłem ciekawych informacji połączony
ze wzmacniajÄ…cym serdecznym kontaktem z bliskÄ… osobÄ… jest bezcennym z
ródłem pozytywnego
nastawienia emocjonalnego do czytania o trwałym charakterze.
Brzezińska, opisując przygotowanie dziecka do czytania i pisania, obok sfery procesów psychomo-
torycznych i poznawczych wskazała na sferę procesów emocjonalno-motywacyjnych, które decydują
ZESZYT 5 5
o tym, czy dziecko chce czytać  a nauka czytania
nie jest tylko treningiem prowadzonym krok po
kroku przez osobę dorosłą (1987, s. 37). Autor-
ka ta podkreśla wiele licznych funkcji wczesnego
kontaktu z książką, wskazując, że kształtuje on
wewnętrzną potrzebę opanowania czynności czy-
tania i pisania w sposób płynny, jak najdoskonal-
szy oraz zwiększa odporność na nieuniknione na
początkowym etapie niepowodzenia. Brzezińska
twierdzi także, że stymulacja procesów motywa-
cyjnych wpłynie zasadniczo na charakter nauki
czytania i pisania, a dokładnie na duże emocjo-
nalne zaangażowanie, refleksyjność i umiejęt-
ności pragmatycznego wykorzystywania tekstów
(podręczniki, bajki, rozkłady jazdy, program te-
lewizyjny). Inaczej mówiąc, dziecko będzie zmo-
tywowane do samodzielnego odkrywania funkcji
pisma.
Rozwój sprawności percepcyjno-motorycz-
nych oraz ich integracja szeroko opisywane
w piśmiennictwie (por. Spionek 1985; Sawa 1991;
Brzezińska 1987; Bogdanowicz 1989, 1990, 2001)
wskazujÄ… na istotnÄ… rolÄ™ funkcjonowania analiza-
tora wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-
-ruchowego, a także ich integracji dla opanowa-
nia komunikacji pisemnej. Znaczenie tych funkcji
jest uważane za fundamentalne na wczesnym
etapie nauki czytania i pisania, gdy istotne jest
różnicowanie wzrokowe liter, ich kształtu i poło-
żenia, utrzymywanie kierunku i sekwencyjności
postrzegania, prawidłowość w kreśleniu form
literowych i ich Å‚Ä…czeniu itd. TworzÄ… one tzw.
gotowość psychomotoryczną, według Brzeziń-
skiej warunkujÄ…cÄ… opanowanie techniki czyta-
nia i pisania. Nie należy jednak przeceniać roli
sprawności percepcyjno-motorycznych, ponie-
waż wraz z opanowywaniem umiejętności czyta-
nia i pisania rozpoznawanie i kreślenie liter staje
siÄ™ zautomatyzowane, a rola analizy wzrokowej
maleje na rzecz funkcji językowych i językowego
przetwarzania informacji. Badania Bogdanowicz
(1990) i wielu innych autorów pokazują także, że
nie tyle sprawność analizatorów, ile raczej współ-
praca między nimi, a zatem integracja intersen-
soryczna i sensoryczno-motoryczna, ma istotne
6
znaczenie dla osiągnięć szkolnych. Oznacza to gicznych, morfologiczno-składniowych, seman-
znacznÄ… rolÄ™ nie tyle samej percepcji wzrokowej tycznych i pragmatycznych. Opanowanie sys-
i słuchowej, ile raczej koordynacji wzrokowo-ru- temu językowego jest fundamentalne, bowiem
chowej, wzrokowo-słuchowej i wzrokowo-słucho- w czytaniu i pisaniu wykorzystuje się język jako
wo-ruchowej. bazę komunikacji, a ścisłość i precyzja języko-
Rozwój intelektualny, a dokładniej myślenie wa wymagane są w o wiele wyższym stopniu niż
operacyjne, jest konieczne do posługiwania się w mowie (por. Krasowicz-Kupis 2001).
alfabetem. Decentracja, pojęcie stałości przed- Sprawności fonologiczne odnoszą się do po-
miotu i jego cech (niezmienniki) są warunkiem sługiwania się fonemami, a także  zdaniem nie-
posługiwania się arbitralnymi znakami alfabetu, których badaczy  sylabami i cząstkami śródsy-
które pełnią funkcję symboliczną w stosunku do labowymi (por. Krasowicz-Kupis 1999), a dokład-
innych symboli, jakimi sÄ… dz
więki mowy. Znaki niej obejmują słuch fonematyczny, analizę i syn-
graficzne różnią się kształtem, wielkością i po- tezę głosek czy sylab itp. Sprawności morfolo-
łożeniem. Pisanie wymaga nie tylko opanowania giczno-składniowe odnoszą się do umiejętności
reguły reprezentowania dz
więków przez litery, gramatycznych  budowy i odmiany wyrazów
ale także stosowania tej reguły w sposób względ- oraz budowy i stosowania zdań. Umiejętności
ny, wynikający z nieregularności i sprzeczności semantyczne dotyczą trafności komunikacyjnej
zasad ortograficznych (por. Donaldson 1978).  doboru słownictwa, adekwatnego użycia słów,
Operacyjność myślenia warunkuje możliwość umiejętności konstruowania wypowiedzi oraz
manipulowania elementami alfabetu  analizÄ™, rozumienia, a sÄ… powiÄ…zane z aspektem leksy-
syntezę, klasyfikowanie, uogólnianie oraz zrozu- kalnym, czyli zasobem słownictwa posiadanym
mienie reguł potrzebnych do opanowania sztuki przez dziecko.
czytania i pisania. Odwracalność myślenia po- Świadomość językowa oznacza uświadomie-
zwala dziecku stosować komplementarnie ope- nie sobie przez dziecko istnienia symboli języko-
racje analizy i syntezy, niezbędne w początko- wych i reguł języka, w praktyce przejawiające
wym okresie nabywania pisma. się świadomym użyciem środków językowych,
Te cechy myślenia dziecka, a dokładnie abs- kontrolowaniem poprawności i wykonywaniem
trahowanie, klasyfikowanie (tworzenie i nazy- intencjonalnych operacji na języku, np. na wy-
wanie klas), inkluzja i manipulowanie oraz ope- razach czy zdaniach. Świadomość językowa dość
racje na słowach (rodziny wyrazów, antonimy, wcześnie ujawnia się w grach i zabawach języ-
dwuznaczności itp.), tworzą, według Brzeziń- kowych dziecka, ale rzeczywiste wykonywanie
skiej (1987), gotowość słownikowo-pojęciową. świadomych operacji i pogłębionej analizy języ-
Dodaje ona jeszcze umiejętności opisywania ka pojawia się wraz z osiągnięciem operacyjno-
i opowiadania. ści myślenia, która umożliwia traktowanie języ-
Osiągnięcie przez dziecko stadium myślenia ka jako przedmiotu (Kaja 2003; Krasowicz-Kupis
na poziomie konkretnych operacji jest podstawÄ… 1999).
rozwinięcia się świadomości językowej, która Rozwój świadomości językowej przebiega od
jest kolejnym zasadniczym komponentem doj- zdolności dzielenia zdań na porcje znaczenio-
rzałości do czytania i pisania. we, frazy, a potem na słowa. Następnie dzieci
Rozwój mowy i języka, czyli tzw. pod- dzielą słowa  początkowo na sylaby, potem
stawowe umiejętności językowe, odnoszą się elementy śródsylabowe i wreszcie, zazwyczaj
przede wszystkim do przyswojenia systemu po odpowiednim treningu, dokonujÄ… segmenta-
językowego we wszystkich jego aspektach. cji fonemowej (Ehri 1975; Treiman 1983, 1985,
Oznacza to opanowanie symboli i reguł języ- 1986, 1992; Tunmer, Bowey, Grieve 1983). Wiele
kowych, a wyraża się w sprawnościach fonolo- badań potwierdza rolę świadomości językowej
ZESZYT 5 7
dla opanowania czytania i pisania, a zwłaszcza Według Krasowicz-Kupis (2004) świadomość
świadomości fonologicznej (por. Kaja 2003; pisma obejmuje:
Krasowicz-Kupis 1999; Maurer 2003). Polskie - zrozumienie funkcji pisma,
badania nad rozwojem umiejętności czytania - pojęcia pisma, czytania, pisania,
wskazują, że właśnie umiejętności wykony- - znajomość konwencjonalnych zasad stoso-
wania zadań metajęzykowych (porównywanie wania pisma,
struktury słów, przestawianie głosek, transfor- - wiedzę dotyczącą własnej kompetencji,
macja słów i zdań, ocena poprawności zdań) - terminologię metajęzykową i pojęcia zwią-
najwyżej korelują z osiągnięciami w czytaniu zane z pismem: świadomość wyrazu, zdania
w pierwszych dwóch latach nauki (Krasowicz- (w mowie i w piśmie), świadomość litery
-Kupis 1999). i głoski oraz związku między nimi, a także
Świadomość pisma oznacza zrozumienie rozumienie terminologii dotyczącej seg-
funkcji pisma i odnosi się do jego zastosowań. mentacji i interpunkcji.
Najczęściej wymieniane jej składniki to: wie- W wyniku powyższych rozważań nasuwa się
dza o funkcji pisma (przekazywanie informacji), refleksja, że czytanie i pisanie u swych począt-
wiedza o zasadach pisma (kierunek, segmen- ków wymagają niezwykle złożonych umiejętności
tacja tekstu) i znajomość terminologii i pojęć i zadziwiające jest, że jednak większość dzieci
metajęzykowych  np. litera, głoska, wyraz, opanowuje komunikację pisemną bez większych
kropka, przecinek. Elementy tej świadomości trudności. Problemem pozostaje jednak wypra-
zawarła Brzezińska (1987) w pojęciu gotowości cowanie takich metod wspierania rozwoju dzie-
emocjonalno-motywacyjnej, które oznacza dą- ci, które zredukowałyby do minimum ryzyko
żenie dziecka do zrozumienia istoty czytania pojawienia się trudności w czytaniu i pisaniu,
i pisania, odróżniania ich od mowy, odróżniania mających za podstawę wymienione komponenty
w tekście pisma od ilustracji, wyróżniania cech dojrzałości do nauki tych umiejętności.
formalnych tekstów pisanych.
8
Rozdział 2
PrzeglÄ…d koncepcji dotyczÄ…cych
rozwoju umiejętności czytania
W większości znanych koncepcji dominuje charakter fonetyczny, a dziecko potrafi odczy-
pogląd, iż opanowywanie czytania przechodzi tywać wyrazy nieznane i bezsensowne. Ta kom-
przez fazÄ™ wzrokowÄ… (rozpoznawanie wzroko- petencja nie jest wystarczajÄ…ca do poprawnego
we elementów tekstu) do językowej, w któ- czytania i pisania, bowiem nie umożliwia roz-
rej odkrywany jest związek fonem-grafem/ różniania wyrazów nieregularnych.
/głoska-litera. W trzeciej fazie  ortograficznej  sprawne
Frith (1985) opracowała model zdobywania czytanie jest wynikiem połączenia sprawności
umiejętności czytania pozwalający uwzględnić uzyskanych w poprzednich fazach. Rozpozna-
indywidualny charakter tego procesu. Dziecko wanie wyrazu staje siÄ™ szybkie, automatyczne,
w opanowaniu umiejętności czytania i pisania oparte na optymalnym w określonych okolicz-
przechodzi kolejne trzy fazy: logograficzną, alfa- nościach mechanizmie dekodowania. W takim
betyczną i ortograficzną. Z kolei w każdej z tych ujęciu osiągnięcie sprawności ortograficznej
faz można wyróżnić kolejne kroki. Model ten jest funkcją procesu rozwiązywania problemów
został opisany w polskim piśmiennictwie przez związanych z wyborem strategii dekodowania.
Krasowicz-Kupis (1997, 2001, 2003) i Sochacką W trakcie czytania następuje konfrontacja re-
(2004). W fazie logograficznej czytanie jest cał- prezentacji brzmieniowej z danymi percepcyj-
kowicie uwarunkowane wzrokowo  wyrazy sÄ… nymi, co u sprawnie czytajÄ…cych daje szybkie
rozpoznawane na podstawie minimum cech, np. i prawidłowe rozpoznanie wyrazu.
pierwszej litery lub kilku liter zawartych w wy- Przebieg opisanych wyżej faz jest niejedna-
razie, bez względu na ich porządek  a oparte kowy dla nabywania czytania i pisania. W nauce
na wzrokowej pamięci wyrazów wcześniej po- czytania dzieci używają kodu logograficzne-
znanych. Nie występuje jeszcze zdolność odno- go, wizualnego wcześniej niż w nauce pisania.
szenia litery do odpowiedniego dz
więku. Czytanie słów jako logogramów może pomagać
Faza alfabetyczna rozpoczyna się wówczas, im w poprawnym pisaniu, ale pisanie o wiele
gdy dziecko uświadomi sobie istnienie fonemów, wcześniej niż czytanie musi być oparte na ko-
a rozwija się w kierunku nabywania umiejętno- dzie alfabetycznym wykorzystującym związek
ści segmentacji słów na fonemy. Zatem kluczowa głoska litera. Z tego powodu faza alfabetyczna
rola przypisywana jest świadomości językowej, pojawia się najpierw w pisaniu, a dopiero potem
wskazującej, że słowo może być dzielone na fo- w czytaniu. Sytuacja z kodem ortograficznym
nemy, które są reprezentowane przez grafemy jest odwrotna. Dzieci najpierw odkrywają pra-
w piśmie. Prawdopodobnie w tę fazę dziecko wa ortografii przez czytanie, a potem przenoszą
wchodzi przez naukę pisania, a nabyta umiejęt- je na umiejętność pisania.
ność zostaje następnie rozszerzona na czytanie.
W tym okresie zarówno czytanie, jak i pisanie
oparte jest na dz
więku, stąd pisanie często ma
ZESZYT 5 9
Tabela 1. Uniwersalny model nabywania czytania i pisania Uty Frith w zestawieniu z modelem polskim
Faza Czytanie Pisanie Odniesienie wiekowe
do modelu polskiego
Logograficzna Logograficzna Logograficzna Stadium przed pismem
Alfabetyczna Logograficzna/ Alfabetyczna Stadium kluczowe
/alfabetyczna
Ortograficzna Ortograficzna Alfabetyczna/ Stadium kluczowe/
/ortograficzna /stadium wprawy
Kolejną ciekawą koncepcją jest model opanowywania czytania według J.L. Kirby ego (1990), któ-
ry w rozwoju sprawności czytania wyróżnia trzy okresy:
1. Faza globalna  poziom poprzedzający właściwe czytanie, gdzie czytający rozpatruje tekst
jako całość i nie rozpoznaje nieznanych słów.
2. Faza analityczna  w tej fazie dziecko  łamie kod , czyli zaczyna analizować wyrazy na części
składowe, wiążąc dz
więki z symbolami wizualnymi.
3. Faza syntetyczna, reprezentująca sprawne czytanie, w którym czytający łączy ukierunko-
wanie na treść z analityczną zdolnością do szybkiego i precyzyjnego rozpoznawania wyrazu.
Dokładną charakterystykę powyższego modelu znajdzie czytelnik w pracach Krasowicz-Kupis
(1999).
Warto wspomnieć, że modele z podziałem na stadia spotykają się często z krytyką. Główny
problem wskazywany przy tej okazji dotyczy tego, czy wszystkie dzieci w taki sam sposób prze-
chodzą przez te stadia, tak jak przy przechodzeniu przez stadia rozwoju umysłowego Piageta
(z uwzglÄ™dnieniem różnic wiekowych i  décalage , ale wedÅ‚ug tej samej drogi). Można tu powoÅ‚ać
się na poglądy i badania R. Treiman i J. Barona (1981), którzy sugerują, że dzieci uczące się czytać
mogą, podobnie jak dorośli, dobierać sobie strategię bardziej odpowiednią ze względu na styl
przetwarzania informacji (bardziej syntetyczny lub analityczny), a nie ze względu na etap rozwoju
umiejętności czytania. Wspomniani autorzy (Baron, Treiman 1980) wykazali istnienie tych strategii
także u dzieci, wskazując na znaczne różnice jakościowe, świadczące o ich indywidualnym stoso-
waniu. Jeśli zatem przyjąć, że dzieci czytają w sposób wzrokowy lub fonologiczny, nadal niewy-
jaśniony pozostaje problem identyfikowania strategii czytania oraz przyczyny wyboru takiej, a nie
innej drogi czytania tekstu. Także U. Goswami i P. Bryant (1990) sugerują, że indywidualne różnice
sprawiają, iż każde dziecko przyswaja własny, odrębny od innych styl czytania w odpowiednim dla
siebie tempie.
Zatem istotne wydaje się poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, czy strategie czytania używane
przez dzieci wynikają tylko ze stadium rozwojowego opanowywania czytania, czy też wśród dzie-
ci na tym samym etapie rozwojowym występują różnice indywidualne w sposobie radzenia sobie
z czytanym materiałem.
Po dokonaniu analizy piśmiennictwa dotyczącego opanowania pisma, a także na podstawie badań
własnych autorki, został sformułowany model opanowywania komunikacji pisemnej (rysunek 2).
Pokazuje on, że nabywanie umiejętności komunikowania się za pomocą pisma przechodzi przez trzy
główne stadia: wstępne (przed opanowaniem pisma), kluczowe (związane z opanowaniem pisma)
i wprawy (związane z automatyzacją posługiwania się pismem).
Stadium wstępne (przed pismem) odnosi się do okresu poprzedzającego formalną naukę czy-
tania i pisania, a zatem dzieci nie opanowują wtedy pisma, ale mają już z nim różne praktyczne
10
kontakty. W tym czasie kształtują się głów-
ne komponenty dojrzałości do nauki czytania
GA
ÓWNE STADIA ROZWOJU
i pisania (Krasowicz-Kupis 2004), rozwijajÄ… siÄ™
KOMUNIKACJI PISEMNEJ
podstawowe sprawności językowe, a ponadto,
dzięki kontaktom z książką, następuje rozwój
świadomości pisma  dzieci nabywają wie-
dzÄ™ o funkcji pisma, konwencjach i zasadach.
Kształtują się podstawy świadomości językowej
WST
PNE · funkcja
oraz rozwija motywacja do czytania i pisania,
· konwencja
przed pismem
( )
która jest bardzo istotnym psychologicznym ele-
mentem gotowości do opanowania tych umiejęt-
ności. Stadium wstępne obejmuje okres, który
kończy się w momencie rozpoczęcia formalnej
nauki czytania, określanym nie tyle przez wiek
chronologiczny dziecka, ile raczej wiek, w któ- KLUCZOWE · forma
· kod
opanowywanie pisma
rym rozpoczyna naukÄ™ podczas rocznego przy- ( )
gotowania przedszkolnego.
Stadium kluczowe (opanowywanie pisma)
rozpoczyna siÄ™ wraz z formalnÄ… naukÄ…. IstotÄ…
tego stadium jest  rozpracowanie kodu wyko-
rzystywanego w piśmie i nabranie technicznej
WPRAWY · treść
wprawy w korzystaniu z pisma, zaś kończy je
· komunikacja
automatyzacja pisma
( )
biegłość techniczna w czytaniu i pisaniu. Wyma-
ga ono przewodnictwa, wsparcia ze strony osób
Rysunek 2. Główne stadia rozwoju komunikacji pisemnej
kompetentnych, które objaśnią zasady kodu lite-
(opracowanie własne)
rowego i odpowiedniości głoska litera, których
dziecko nie może odkryć samodzielnie. porządkowane jest całkowicie swojej głównej
Stadium kluczowe można podzielić na trzy funkcji, a jej stosowanie ma charakter czysto
etapy: analityczny fonologiczny (przygotowanie pragmatyczny  służy komunikacji i zdobywaniu
przedszkolne), przejściowy między czytaniem informacji.
fonologicznym a całościowym wyrazowym (kla-
sa I) i dominacji strategii całościowych  wyra-
2.1. Przyswajanie przez polskie dzie-
zowych i frazowych.
Stadium wprawy (automatyzacja pisma)
ci czytania w stadium kluczowym
rozpoczyna siÄ™ w momencie, gdy dzieci czyta-
ją w sposób zaawansowany, bez konieczności Model opanowywania czytania przez polskie
świadomej analizy materiału literowego. Czy- dzieci w wieku od 6,6 do 9 lat oparto na wynikach
tanie staje się szybkie i płynne, podobnie jak analiz dotyczących wczesnych umiejętności języ-
pisanie. Aspekt techniczny staje się ważny tylko kowych i metajęzykowych oraz oceny czytania,
w sytuacjach niejasnych lub szczególnie anga- uwzględniając tempo, poprawność i charakte-
żujących emocjonalnie. rystyczne błędy (Krasowicz-Kupis 1999). Analizy
Zatem następuje używanie kodu w zwykłych wskazują, że opanowywanie czytania w okresie
warunkach, bez udziału świadomości. Dominu- przygotowania przedszkolnego oraz w klasach I i II
jÄ…ca w czytaniu staje siÄ™ koncentracja na tre- przebiega w trzech sukcesywnych etapach, od-
ści. Wówczas komunikowanie się pisemne pod- powiadających formalnym poziomom nauki.
ZESZYT 5 11
Etap I  analityczny fonologiczny umiejętności w zakresie świadomości składnio-
Charakteryzuje go wyraz
na dominacja stra- wej i leksykalnej na efektywność czytania.
tegii opartej na przetwarzaniu fonologicznym PodsumowujÄ…c  w drugim etapie miejsce
 relacji litera głoska. Typowe w tym czasie strategii analitycznej fonologicznej na bazie fo-
jest stosowanie przy czytaniu głoskowania z do- nemu zajmuje strategia fonologiczna na bazie
minacją błędów czasowych (powtarzanie głosek sylaby i większych cząstek wyrazowych, czasa-
i pauzy wewnątrzwyrazowe) oraz znikoma licz- mi przekształcająca się w strategię wyrazową,
ba błędów o charakterze zniekształceń (substy- która na tym etapie nie jest jeszcze całkowicie
tucje semantyczne lub wizualne). Ponadto wy- efektywna.
raz
nie zaznacza się wysoki wpływ umiejętności
fonemowych wcześniejszych i aktualnych, a nie- Etap III  dominacja strategii całościowych
wielki  składniowych.  wyrazowych i frazowych
Na tym etapie szczególnie wyraz
nie zaznacza Na trzecim etapie czytania (klasa II) zaczyna
się też wpływ umiejętności o charakterze meta- dominować strategia całościowa, wyrazowa lub
językowym, polegających na świadomym prze- frazowa. W czytaniu tekstu dziecko w większym
twarzaniu i kontroli. Wynika to z faktu, że na stopniu bazuje na frazach, odpowiadających
pierwszym etapie efektywne czytanie wymaga strukturom syntaktycznym i semantycznym.
udziału świadomości fonemowej w powiązaniu Świadczy o tym znaczny spadek odsetka błędów
ze świadomością liter i pisma. Strategia anali- czasowych i zmiana ich charakteru na powtó-
tyczna fonologiczna na bazie fonemu stanowi rzenia słów lub fraz oraz wzrost proporcji błę-
wyraz świadomego przetwarzania (na poziomie dów o charakterze substytucji semantycznych,
fonologicznym) pisanego tekstu. uwarunkowanych kontekstem językowym.
Etap II  przejściowy (między czytaniem ana- Według powyższego modelu 6-latki nauczane
litycznym fonologicznym a całościowym wy- czytania, zgodnie z założeniami programowymi,
razowym) w trakcie przygotowania przedszkolnego znaj-
W drugim roku nauki nadal dominuje stra- dujÄ… siÄ™ na etapie analitycznym fonologicznym.
tegia analityczna, jednak oparta jest ona czę- Oznacza to, że dominującą techniką czytania
ściej na cząstkach większych od pojedynczych powinny być strategie analityczne, sylabowe lub
fonemów (etap przejściowy między analitycz- głoskowe. Należy się spodziewać także niezbyt
nym czytaniem fonologicznym a całościowym dużej płynności oraz niewielkiej liczby znie-
czytaniem wyrazowym). Wskazuje na to zmiana kształceń przy czytaniu.
proporcji błędów  zmniejszenie się proporcji
błędów czasowych i zwiększenie proporcji błę-
dów o charakterze zniekształceń. Obserwuje
się także zmianę rodzaju błędów czasowych
(rzadziej powtórzenia głosek, a częściej sylab
i wyrazów) oraz zwiększenie liczby pauz między
wyrazami. Wczesne umiejętności fonemowe na
tym etapie nie są już takie istotne. Utrzymuje
się wysoki związek z umiejętnościami wyma-
gającymi zaawansowanych operacji świadomej
kontroli (porównywanie struktury fonemowej
czy przestawianie głosek). Jednocześnie można
zaobserwować wzrost wpływu wcześniejszych
12
Rozdział 3
Główne problemy związane
z opisem i ocenÄ… czytania
W poprzednim rozdziale wspomniano już, że czytelnik w pracach Krasowicz-Kupis (1999,
czytanie stanowi złożoną czynność psycholingwi- 2003) i Sochackiej (2004).
styczną. Jest ono oparte na dekodowaniu tekstu W badaniach przedstawionych poniżej poszu-
oraz interpretowaniu jego treści. Procesy te wy- kiwane były czynniki warunkujące osiągnięcia
magają od czytającego sprawności językowych w czytaniu polskich 6-latków, oceniane w ra-
na poziomie fonologicznym, morfologicznym, mach projektu Badanie gotowości szkolnej sze-
syntaktycznym, semantycznym. Niezbędne są ściolatków. W analizach zostanie przedstawiony
także sprawności percepcyjno-motoryczne oraz opis poziomu czytania we wszystkich jego aspek-
poznawcze (procesy pamięciowe oraz operacje tach z uwzględnieniem czynników zewnętrz-
umysłowe). Czytanie i pisanie w znacznie wyż- nych  demograficzno-społecznych, związanych
szym stopniu niż mowa wymagają wykorzystania ze środowiskiem rodzinnym, szkolnym, a także
kontroli poznawczej, zwłaszcza językowej (Kra- czynników wewnętrznych, związanych z rozwo-
sowicz-Kupis 1999). jem poznawczym dziecka.
Podstawowe problemy, które pojawiają się Uwzględnione będą takie zmienne demogra-
przy analizie zagadnienia rozwoju umiejętności ficzne, jak płeć dzieci, miejsce zamieszkania,
czytania i pisania, są następujące: miejsce realizowania rocznego przygotowania
- co stanowi istotę tych procesów  percep- przedszkolnego (przedszkole/szkoła), wpływ
cja wzrokowa czy język, wcześniejszego uczęszczania do przedszkola,
- czy ich nabywanie ma charakter  natural- wykształcenie rodziców, warunki bytowe rodzi-
ny , czy wymaga zewnętrznej ingerencji ny. Ponadto przeanalizowany zostanie wpływ
 nauczania, nauczycieli, a dokładnie ich wieku, stażu, wy-
- czy procesy zaangażowane w czytanie mają kształcenia i stosowanego programu edukacyj-
charakter holistyczny, syntetyczny, czy ra- nego.
czej analityczny, Jedną ze szczególnie istotnych kwestii są po-
- jaka jest rola kontekstu czytania (na ile znawcze uwarunkowania umiejętności czytania
wykorzystanie kontekstu językowego przy na wczesnym etapie edukacji. Do zmiennych po-
czytaniu tekstu wpływa na jego efektyw- znawczych, których wpływ będzie rozważany,
ność), należą inteligencja niewerbalna, przetwarzanie
- jaka jest rola świadomości językowej, fonologiczne, tempo nazywania, spostrzeganie
- jaki jest przebieg opanowywania tych umie- wzrokowe (spostrzeganie figury i tła, stałości
jętności. kształtu, położenia figur i stosunków przestrzen-
Inne bardzo ważne pytanie dotyczy tego, na nych), koordynacja wzrokowo-ruchowa oraz
ile można uogólniać wyniki badań prowadzo- cechy gotowości szkolnej w sferach uwzględ-
nych w różnych systemach językowych i orto- nianych przez Skalę Gotowości Szkolnej. Goto-
graficznych. Przegląd tej problematyki znajdzie wość szkolna oceniana była drogą obserwacyjną
ZESZYT 5 13
(arkusze obserwacyjne dla nauczycieli), a cha- konkretny). A zatem przyjęto, że optymalne
rakteryzowana ilościowo przez wyniki uzyskane próby do oceny umiejętności czytania powinny
w 6 podskalach  Umiejętności Szkolne, Kom- obejmować:
petencje Poznawcze, Sprawność Motoryczna, - ocenę wszystkich aspektów czytania (tem-
Samodzielność, Niekonfliktowość, Aktywność po, poprawność, rozumienie),
Społeczna. - ocenę zarówno czytania wyrazów (niepo-
Zgodnie z rozumieniem złożonej czynności wiązanych logicznie), jak i tekstu wiąza-
czytania przedstawionym w poprzednich roz- nego,
działach, ocena czytania powinna obejmować: - ocenę podstawowych funkcji leżących
" dekodowanie  rozumiane jako technika u podstaw czytania w świetle aktualnych
czytania  uwzględniające dwa aspekty koncepcji poznawczych dotyczących tych
szczegółowe: zagadnień (znajomość liter, przetwarzanie
- tempo czytania (wyrażane zazwyczaj fonologiczne, tempo nazywania).
liczbą elementów przeczytanych w okre- Wyrazy wykorzystane w próbach czytania zo-
ślonym czasie), stały wybrane na podstawie najpopularniejszych
- poprawność (proporcje elementów po- podręczników do nauki czytania dla 6-latków re-
prawnie przeczytanych do wszystkich alizujÄ…cych obowiÄ…zkowe roczne przygotowanie
czytanych), przedszkolne1. Pozycje te posłużyły jako swoisty
" rozumienie  odnoszące się do umiejętno-  bank wyrazów , które dla poszczególnych prób
ści odbioru warstwy treściowej, poddawane były kolejnym selekcjom, opisanym
" strategię czytania  odnoszącą się do domi- w kolejnych rozdziałach. W doborze kierowano
nujÄ…cego sposobu przetwarzania informacji siÄ™ czytankami przeznaczonymi dla drugiego se-
w czytaniu (analityczny czy całościowy). mestru, przewidzianymi w programie na okres
W zwiÄ…zku z ocenÄ… strategii wykorzystano od marca do czerwca.
także wskaz
niki efektywności, czyli stosunek
liczby wyrazów przeczytanych całościowo, na-
3.1. Struktura prób
wet po analizie głoskowej czy sylabowej, do
wszystkich, których próbę czytania dziecko W schemacie badania czytania zaproponowa-
podjęło, nawet jeśli nie zakończyła się ona suk- no następującą kolejność prób:
cesem. 1. Rozpoznawanie liter (wstępna próba, wa-
Ze względu na zamierzenie prowadzenia peł- runkująca możliwość kontynuowania bada-
nej diagnozy czytania postanowiono oceniać nia)  czas badania 60 sekund.
zarówno czytanie wyrazów, jak i tekstu. Szcze- 2. Czytanie tekstu (próba bada czytanie wy-
gólnie istotne wydaje się jednoczesne diagno- razów w kontekście)  czas badania 60 se-
zowanie podstawowych funkcji warunkujÄ…cych kund.
sukces w czytaniu (Snowling 2001; Szczerbiński 3. Czytanie wyrazów (próba bada dekodowa-
2006; Krasowicz-Kupis 2006). Należą do nich nie i strategię czytania)  czas jak wyżej.
przetwarzanie fonologiczne i tempo nazywa- 4. Czytanie sztucznych wyrazów (bada prze-
nia. Do oceny przetwarzania fonologicznego twarzanie fonologiczne i strategiÄ™ czyta-
wybrano prostą próbę czytania sztucznych wy- nia)  czas jak wyżej.
razów. Tempo nazywania odniesiono do cyfr 5. Nazywanie obrazków i cyfr (bada tempo na-
(materiał symboliczny) i obrazków (materiał zywania materiału percepcyjnego konkret-
1
Były to następujące pozycje: Cyrański Cz., Żaba-Żabińska W., Sześciolatek. Bawię się i uczę, MAC Edukacja
S.A.; A
ada-Grodzicka A., ABC sześciolatka, WSiP; Doroszuk S., Gawryszewska J., Hermanowska J., Już w szkole, Wy-
dawnictwo Nowa Era. W najwyższym stopniu wykorzystano materiał przedstawiony w podręczniku M. Barańskiej
i E. Jakackiej Wielka podróż sześciolatka, Wydawnictwo Harmonia.
14
nego i symbolicznego  po 30 sekund dla ne, często bazujące na głoskowaniu, świadczy
każdego rodzaju materiału).  o strategii analitycznej, a brak błędów w tym
6. Czytanie ze zrozumieniem (próba bada ro- zakresie o strategii efektywnej, czyli doskona-
zumienie krótkich zdań, czas jej wykonania łym przetwarzaniu fonologicznym.
w praktyce nie jest ograniczony, proponuje Typowymi miarami tempa nazywania jest na-
siÄ™ maksymalne oczekiwanie na odpowiedz
zywanie obrazków i cyfr.
2 minuty). Czytanie ze zrozumieniem jest znowu powro-
A
ączny czas badania wynosił około 10 minut. tem do typowego czytania, jednak uwzględnia
Badanie rozpoczynano od próby rozpoznawa- najważniejszy jego cel funkcjonalny, komunika-
nia liter w celach orientacyjnych  w przypad- cyjny. Tym razem dziecko czyta samodzielnie
ku gdy dziecko rozpoznawało mniej niż 5 liter, dwa podpisy (głośno lub cicho  według uzna-
dalsze badanie stawało się utrudnione lub wręcz nia) i wykonuje polecenie, wybierając właściwy
niemożliwe. Czytanie tekstu wprowadzało dzie- podpis do obrazka. Podpis ma formę prostego
ci w świat bohaterów  tygrysa i lisa, których zdania. Ta próba nie jest ograniczona czaso-
dotyczyły kolejne próby. Poza tym tekst prezen- wo, a moment jej zakończenia  w przypadku
tował pogodną historyjkę, która miała zmoty- dziecka z bardzo słabą techniką czytania  jest
wować dzieci, a przynajmniej nie dopuścić do w gestii badającego (sugerowany czas oczekiwa-
zniechęcenia. Czytanie tekstu z założenia miało nia  2 minuty).
być relatywnie łatwiejsze i bardziej naturalne Badań powyższymi próbami dokonali psy-
niż kolejne próby. chologowie, łącząc je z badaniem inteligencji,
Czytanie wyrazów bada dekodowanie w spo- percepcji wzrokowej oraz szczegółowym wy-
sób powszechnie przyjęty. Pozwala ocenić tem- wiadem z rodzicami, w ramach badania ogól-
po, poprawność oraz sposób dekodowania (stra- nej gotowości szkolnej za pomocą SGS, dzięki
tegię przetwarzania informacji w czytaniu). czemu pojawiła się możliwość dokonania analizy
Czytanie sztucznych wyrazów jest miarą różnorodnych uwarunkowań czytania 6-latków
przetwarzania fonologicznego, które pełni klu- oraz charakterystyki grup osiągających nietypo-
czową rolę w czynności czytania, a także po- we wyniki.
zwala diagnozować strategię czytania dominu- Inteligencję badano Skalą Dojrzałości Umy-
jącą u dziecka. Czytając sztuczne słowa  takie słowej Columbia autorstwa B.B. Burgemeister,
jak  losatek  dziecko nie może odwoływać się L.H. Blum i I. Lorge, która mierzy inteligencję
do treści związanej z tym słowem, a więc roz- niewerbalną, opierając się na materiale obraz-
poznawanie nie może bazować na zasobie słów, kowym.
kojarzeniu podobieństwa z innymi wyrazami czy Oceny spostrzegania wzrokowego dokonano
zgadywaniu. Wszelkie te techniki  pomagania za pomocÄ… Testu Rozwoju Percepcji Wzroko-
sobie wpływają ujemnie na efektywność samej wej Marianny Frostig, pozwalającego na ocenę
techniki czytania i prowadzą do błędnego deko- ogólnego poziomu rozwoju percepcji, a także na
dowania. Jeżeli u dzieci pojawiają się skłonności szczegółową ocenę pięciu jej aspektów:
do zastępowania sztucznych wyrazów prawdzi- 1. koordynacji wzrokowo-ruchowej,
wymi, przy jednocześnie wysokim poziomie wy- 2. spostrzegania figury i tła,
konania prób wyrazowych, świadczy o próbach 3. spostrzegania stałości kształtu,
czytania całościowego, tendencji do stosowa- 4. spostrzegania położenia figur,
nia indywidualnej strategii. Czytanie popraw- 5. spostrzegania stosunków przestrzennych.
ZESZYT 5 15
Rozdział 4
Ocena czytania polskich
sześciolatków w 2006 roku
Wykorzystując narzędzia przedstawione w poprzednim rozdziale, dokonamy analizy osiągnięć
6-latków w zakresie czytania. Poniżej zostaną zanalizowane poszczególne komponenty czytania,
uwzględnione w badaniach.
4.1. Znajomość liter i jej uwarunkowania
Badanie znajomości liter przeprowadzano, demonstrując dzieciom planszę zawierającą 31 druko-
wanych, wielkich liter. Oprócz przewidzianych programem przygotowania przedszkolnego 23 liter,
które dzieci poznawały w trakcie formalnej nauki, znajdowały się tam także litery 
, 
, Ć, Ś, C
, y
,
Ż, Ó. Na nazwanie wszystkich znaków dzieci miały maksymalnie 60 sekund (forma badania została
ustalona drogą badania pilotażowego przeprowadzonego w lutym 2006 r.). Rejestrowano wszystkie
nazwane litery, w tym nazwane poprawnie, co pozwoliło na wprowadzenie wskaz
nika poprawności
(stosunek liczby poprawnie nazwanych liter do liczby wszystkich nazwanych).
45
40
35
30
25
Odsetek dzieci
20
15
10
5
0
(0-3) (4-7) (8-11) (12-15) (16-19) (20-23) (24-27) (28-31)
Liczba poprawnie nazwanych liter
Rysunek 3. Rozkład wyników pokazujących odsetek poprawnie rozpoznanych liter
(liczba liter w nawiasach)
Badane dzieci rozpoznały prawidłowo 25 liter, co oznacza, że większość z nich poznała litery
poza formalnÄ… naukÄ… w przedszkolu, prawdopodobnie na skutek naturalnego zainteresowania pi-
smem, podejmowania prób pisania własnego imienia, nazwiska lub innych ważnych dla dziecka
nazw własnych. Rysunek 3 pokazuje, że ponad 50% dzieci zna więcej liter, niż to wynika z naucza-
nia, a 18% badanych rozpoznało poprawnie wszystkie 31 liter.
Jednocześnie znalazła się grupa, która poprawnie nie rozpoznała żadnej (1%) lub rozpoznała
zaledwie kilka liter (10 lub mniej rozpoznawało 10% dzieci).
16
Warto także sprawdzić, czy w rozpoznawaniu o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Warto
liter często zdarzały się błędy. Średni wskaz
nik podkreślić, że już na tym etapie wymagają one
poprawności wyniósł 0,89, co oznacza w przybli- pogłębionych badań specjalistycznych, przede
żeniu, że w 9 przypadkach na 10 błędy się nie wszystkim psychologicznych, ale nie tylko.
pojawiały. Zatem możemy mówić raczej o braku Ciekawsze spostrzeżenia nasuwa analiza gru-
wiedzy o nazwie litery niż myleniu liter i błęd- py 10% dzieci z najniższymi wynikami, znających
nym nazywaniu. Wskaz
nik poprawności niższy maksymalnie 10 liter, czyli znacznie poniżej
niż 0,50 wystąpił zaledwie u 3% badanych dzie- oczekiwań dla tego etapu edukacji. Tu wyraz
nie
ci. Oznacza to, że tylko 3 dzieci na 100 nie roz- dominują chłopcy (67%) i właśnie zróżnicowanie
poznawało połowy liter. płciowe jest wyróżniającą się cechą tej grupy.
Zatem wydaje się, że problem mylenia li- Pod względem innych charakterystyk grupa nie
ter  np. o podobnym kształcie czy położeniu jest jednolita i brakuje wyraz
nych cech wspól-
w przestrzeni  nie jest zjawiskiem powszech- nych. Jedynie zmienne środowiskowe, obok płci,
nym i może być traktowany jako poważna ozna- wydają się mieć szczególne znaczenie  wy-
ka ryzyka trudności w opanowywaniu pisma u 6- kształcenie rodziców (81% ojców i 68% matek nie
-latków kończących edukację przedszkolną. ma średniego wykształcenia, osoby z wyższym
Wśród nielicznych błędów popełnianych przez wykształceniem stanowią tu znikomy odsetek).
dzieci występowały: Większość tej grupy stanowią dzieci uczęszcza-
 błędne nazywanie liter, których nie uwzględ- jące do oddziału wychowania przedszkolnego
nia formalny program przygotowania przed- w szkole (65%), ale fakt wcześniejszego chodze-
szkolnego  np. ń, ś czy ó, nia do przedszkola nie wydaje się wpływać na
 sporadycznie mylenie liter o podobnych lepszą znajomość liter (56% dzieci nie chodziło
kształtach: p d g lub rzadko używanych: wcześniej do przedszkola). Sytuacja materialna
wielkie E i F. czy stan zdrowia dzieci są zróżnicowane i wyda-
ją się nie mieć wpływu na słaby poziom rozpo-
znawania liter.
4.1.1. Czym charakteryzujÄ… siÄ™ dzieci
Należy jednak podkreślić, że niemal 75% dzie-
ci z tej grupy nie posiada w domu biblioteczki
nieznajÄ…ce liter
przekraczającej 100 pozycji, także aż 30% rodzi-
Analizując grupę dzieci, które w ogóle nie ców z tej grupy przyznało się, że rzadko czyta
znały liter, należy podkreślić, że była ona bar- dzieciom, przy wyniku dla całej populacji wyno-
dzo nieliczna  1%, czyli 5 dzieci. Główną ce- szącym około 17%.
chÄ… dzieci z tej grupy jest niski poziom rozwoju
umysłowego, który był prawdopodobnie bezpo-
4.1.2. Jakie czynniki poznawcze
średnią determinantą niepowodzenia.
Płeć, miejsce zamieszkania czy warunki byto-
i psychospołeczne determinują zna-
we dziecka, a także czas i miejsce przygotowa-
jomość liter
nia w przedszkolu czy szkole nie miały tu zna-
czenia, natomiast rzucało się w oczy wyraz
nie
niskie wykształcenie rodziców, zwłaszcza ojców, Wbrew powszechnym poglądom analiza kore-
oraz gorszy stan zdrowia tych dzieci (choroby lacji wskazuje, że rozpoznawanie liter jest mini-
przewlekłe, częste zakażenia i alergie). malnie związane z funkcjami wzrokowymi mierzo-
Dzieci w ogóle nierozpoznające liter stanowią nymi Testem Rozwoju Percepcji Wzrokowej Ma-
bardzo nieliczną, ale ważną grupę, która szcze- rianny Frostig. Warto dodać, że ta zależność oka-
gólnie potrzebuje uwagi nauczyciela. Są to dzieci zała się ważna w przypadku dzieci z obniżonym
ZESZYT 5 17
poziomem rozpoznawania liter (dolne 10%), co Z czynników demograficzno-społecznych isto-
może się wiązać z ogólnie słabszym poziomem tne okazały się także miejsce zamieszkania (por.
ich rozwoju poznawczego, wynikającym z mniej rozdział 5) oraz fakt uczęszczania do oddziału
stymulującego środowiska. Może także świad- przedszkolnego w szkole albo przedszkolu.
czyć o tym, że na wczesnym etapie nabywania Dzieci uczęszczające do przedszkola okazały się
liter, na jakim te dzieci jeszcze się znajdują, istotnie lepsze pod względem liczby rozpozna-
zdolności percepcyjne są ważniejsze niż wów- wanych liter (znały 24 w porównaniu z 22 rozpo-
czas, gdy litery jako formy graficzne są rozpo- znanymi przez dzieci ze szkół). Odsetki dzieci
znawane bardziej automatycznie, a dużo więk- wcale nieznających liter lub znających je bardzo
szą rolę gra ich znaczenie (fonemy i głoski, które słabo są bardzo podobne jak w przypadku płci.
reprezentują). 1,2% dzieci uczęszczających do oddziału przed-
Rozpoznawanie liter umiarkowanie i nisko szkolnego w szkole w ogóle nie nazywa liter,
koreluje z inteligencją niewerbalną mierzoną a 11% zna ich maksymalnie 10. Natomiast wśród
Skalą Dojrzałości Umysłowej Columbia w całej dzieci uczęszczających do przedszkola w ogóle
badanej grupie dzieci. nie zna liter mniej niż 1%, zaś maksymalnie 10
Warto natomiast zwrócić uwagę na wyższą, liter zna 6,5% 6-latków.
istotnÄ… korelacjÄ™ z przetwarzaniem fonologicz-
nym oraz tempem nazywania. Ten oczywisty
4.1.3. W jakim stopniu i zakresie
zwiÄ…zek poziomu rozpoznawania liter z funk-
cjami językowymi, przy bardzo niewielkiej
znajomość liter wpływa na sukces
relacji ze spostrzeganiem wzrokowym, akcen-
w czytaniu
tuje szczególne znaczenie ćwiczenia właśnie
sprawności językowych u dzieci rozwijających
się prawidłowo, jako czynnika korzystnie wpły- Uzyskane korelacje pokazują, że wpływ zna-
wającego na dojrzałość do nauki czytania i pi- jomości liter na efektywność czytania nie jest
sania w okresie poprzedzającym naukę czytania kluczowy, bowiem współczynniki korelacji są
i w pierwszym jej etapie. Warto też zwrócić istotne, ale umiarkowane i o wiele niższe niż
uwagÄ™ na usprawnianie tempa uczenia siÄ™, prze- w przypadku przetwarzania fonologicznego
twarzania informacji, automatyczne nazywanie. i czytania (rysunek 4). Oczywiste jest, że dzie-
Czynnikiem wpływającym na poziom znajomo- ci, które nie znają wystarczającej liczby liter,
ści liter okazała się płeć. Istotna różnica dotyczy nie mogą czytać. Z drugiej jednak strony nie
średniej liczy poprawnie rozpoznawanych liter. ma prostej zależności między liczbą poprawnie
Dziewczęta pod tym względem przewyższają rozpoznawanych liter a wzrostem efektywności
chłopców, rozpoznając średnio ponad 24 litery, czytania. Zatem w czytaniu istotne są także inne
czyli nieco więcej niż wynikałoby to z formalnej sprawności. Może to oznaczać, że drobne kłopo-
nauki liter podczas nauczania poczÄ…tkowego, zaÅ› ty z rozpoznawaniem liter, np. p g, nie rzutujÄ…
chłopcy rozpoznają średnio mniej niż 22 litery, na ogólne postępy w czytaniu i większość dzieci
czyli nieznacznie mniej niż przewiduje program kompensuje sobie te niewielkie braki, prawdo-
nauczania. Podobnie kształtują się proporcje płci podobnie korzystając z kontekstu. Tłumaczy to
dzieci nieznających w ogóle liter (1,3% chłopców, wyższy wskaz
nik poprawności i efektywności
mniej niż 1% dziewcząt) oraz znających maksy- w czytaniu tekstu, o czym będzie mowa w na-
malnie 10 liter (odpowiednio 12% i 6%). stępnym rozdziale.
18
POZNAWCZE INNE
Przetwarzanie
Płeć
fonologiczne ROZPOZNAWANIE LITER
Tempo Wykształcenie
nazywania rodziców
Typ placówki
Inteligencja
przedszkole
( )
Percepcja Stan zdrowia
wzrokowa Rozwój
Rysunek 4. Uwarunkowania znajomości liter w świetle badań własnych.
4.2. Czytanie wyrazów i tekstu
Ocena czytania tekstu, jako kolejnego komponentu umiejętności czytania, oparta była na próbie
Tygrys i lis, opracowanej na podstawie wyboru wyrazów z najpopularniejszych podręczników wyko-
rzystywanych w przygotowaniu przedszkolnym2. Wybrano wyrazy o różnej długości (liczbie sylab),
a następnie zestawiono je w krótką, zabawną historyjkę. Długość historyjki i dobór zdań zostały zwe-
ryfikowane badaniem pilotażowym. W rezultacie dzieci otrzymały do czytania tekst składający się
z 55 wyrazów, w tym także spójników i przyimków, czyli form bardzo krótkich, czasem jednolitero-
wych, np.  A Filipek lubi owoce i tulipany . Tytuł tekstu czytał badający, a potem proszono dziecko
o przeczytanie historyjki wraz z tytułem i odmierzano czas przeznaczony na badanie (1 minuta).
Rejestrowano wyrazy czytane od razu całościowo, czytane całościowo po analizie głoskowej i syla-
bowej, wyrazy tylko głoskowane itp. Pozwoliło to ocenić efektywność czytania, liczbę błędów oraz
poziom zaawansowania czytania całościowego. Posłużyło to także do oceny strategii czytania.
Ocena czytania wyrazów obejmowała wyrazy ułożone w sukcesywnych seriach od 1-sylabowego
do 4-sylabowych (razem 38 wyrazów), czas badania wynosił 60 sekund. Wyrazy pochodziły ze wspo-
mnianych wcześniej podręczników, a ich staranny dobór oraz szacowany czas wykonania próby był
poprzedzony dwukrotnymi badaniami pilotażowymi.
Ze względu na różną liczbę wyrazów w powyższych próbach i wynikająca stąd ich nieporów-
nywalność (różną strukturę sylabową) w analizie posłużono się wynikami przeliczonymi na skalę
stenową, która pozwala wyrazić liczbę przeczytanych wyrazów na 10-punktowej skali, a następnie
porównywać wyniki uzyskane w różnych próbach czytania.
Analiza uzyskanych wyników wskazuje, że dzieci w tekście poprawnie czytają całościowo (strate-
gia całościowa wyrazowa) średnio niemal 9 wyrazów, jednak te rezultaty są bardzo zróżnicowane.
Niemal 17% dzieci nie przeczytało żadnego wyrazu, natomiast 50% badanej grupy czyta w tekście
2
Wyrazy wykorzystane w próbach czytania zostały wybrane z najpopularniejszych podręczników do nauki czy-
tania w ramach przygotowania przedszkolnego  omówionych w rozdziale 3.
ZESZYT 5 19
maksymalnie zaledwie 2-3 wyrazy, co może ności tego, co przeczytały. Należy też pamiętać,
świadczyć o tym, że np. powtarzają tylko usły- że czytanie tekstu utwierdza dziecko w przeko-
szany tytuł historyjki. Wskaz
nik poprawności dla naniu, że czytanie ma sens, natomiast czytanie
czytania tekstu wynosi 0,97, a zatem jest bar- samych wyrazów czyni tę czynność dla dziecka
dzo wysoki. Oznacza to, że dzieci w czytaniu abstrakcyjną, co może się niekorzystnie odbić
tekstu bardzo rzadko popełniają błędy (średnio na jego motywacji, a przez to także na jego od-
0,26 błędu na dziecko). A zatem czytanie tekstu porności na niepowodzenia. Wydaje się to zatem
zawierającego wyrazy powiązane logicznie jest szczególnie istotne w przypadku dzieci z trud-
zadaniem względnie łatwiejszym dla tych dzieci, nościami na wczesnych etapach czytania.
które w ogóle podejmują próby czytania. Bardzo ważną wskazówka metodyczną i te-
W czytaniu tekstu dzieci próbowały  zaata- rapeutyczną jest dbałość o wykorzystywanie
kować niemal 16 wyrazów, ale radziły sobie w nauczaniu czytania tekstów i zdań osadzo-
na ogół z 13 (czyli dokonywały syntezy po po- nych wyraz
nie w kontekście. Będzie to korzyst-
czątkowej głośnej analizie), co daje wskaz
nik ne zarówno dla samego ćwiczenia, doskonalenia
efektywności 76%. Różnice indywidualne mię- techniki czytania, jak i pozytywnie wpłynie na
dzy dziećmi były bardzo duże  16% dzieci nie postawę dziecka wobec czytania.
przeczytało ani jednego wyrazu całościowo (nie
używało strategii wyrazowej całościowej), a 50%
4.2.1. Czym charakteryzowały się
przeczytało w ten sposób tylko 2-3 wyrazy. Mak-
symalne wyniki osiągnęło około 3% dzieci, które
dzieci z
le czytajÄ…ce
należy uznać za znakomicie czytające.
W przypadku listy niepowiązanych wyrazów Dzieci słabo czytające tekst (25% grupy o naj-
dzieci czytały poprawnie całościowo (strategia niższych wynikach) nie stanowiły jednorodnej
całościowa wyrazowa) średnio około 4 wyrazów, grupy. Najbardziej zgodne ich charakterysty-
jednak  podobnie jak w przypadku czytania ki dotyczyły niskiego wykształcenia rodziców,
tekstu  wyniki są bardzo zróżnicowane. Niemal zwłaszcza ojców (92% maksymalnie średnie,
50% dzieci nie jest w stanie bez kontekstu prze- w tym 87% wykształcenie podstawowe i zawo-
czytać żadnego wyrazu. Zatem ma to miejsce dowe), zaś wśród matek 87% posiadało wykształ-
o wiele częściej niż w przypadku czytania tek- cenie co najmniej średnie. Z niskim wykształ-
stu. Wskaz
nik poprawności wynosi 0,87 i choć ceniem rodziców może się wiązać fakt, że 75%
jest wysoki, to prezentuje znacznie niższy po- dzieci nie ma biblioteczki domowej.
ziom niż w przypadku próby czytania tekstu Stan zdrowia dzieci wydaje się nie mieć zna-
wiÄ…zanego. czenia. Istotny jest fakt korzystania z przed-
W przypadku czytania niepowiązanych wyra- szkola dłużej niż rok. Dzieci uczęszczające do
zów dzieci  atakowały średnio niemal 11 wy- oddziału przedszkolnego bez wcześniejszego
razów, przy czym efektywnie dokonywały syn- stażu w przedszkolu wypadały gorzej. Płeć roz-
tezy 8 z nich. Wskaz
nik efektywności jest więc kłada się w tej grupie równomiernie.
znacznie niższy niż w przypadku czytania tek- Wyniki analizy wskazują, że dzieci posługu-
stu i wynosi 0,66. W przypadku tej próby także jące się jeszcze strategią analityczną osiągają
obserwujemy duże zróżnicowanie indywidualne nieco lepsze rezultaty, opierając się w czytaniu
z przewagą dzieci słabo czytających. na sylabach, a nie na głoskach.
Powyższe analizy potwierdzają fakt, że ła- Dzieciom z grupy słabo czytającej opieku-
twiej dzieciom na tym wczesnym etapie czy- nowie rzadziej czytają książki (23% nie czyta
tać tekst  osiągają wówczas zarówno wyższy w stosunku do typowych 17% dla wszystkich ba-
wskaz
nik efektywności czytania, jak i popraw- danych dzieci).
ZESZYT 5 21
NiewielkÄ… przewagÄ™ w tej grupie (57,6%) sta-
4.2.3. Poznawcze uwarunkowania
nowią dzieci, które chodzą do oddziału przed-
szkolnego przy szkole.
osiągnięć w czytaniu tekstu i wyra-
Pod względem ogólnych zdolności poznaw-
zów
czych dzieci słabo czytające tekst nie wyróżniają
się niczym szczególnym  prezentują przeciętny
poziom intelektualny i podobny poziom dojrza- Czytanie tekstu koreluje z funkcjonowaniem
łości percepcyjnej. Wyraz
nie niższe wyniki uzy- wzrokowym (ocenianym Testem Rozwoju Per-
skują natomiast w sprawnościach bezpośrednio cepcji Wzrokowej M. Frostig) nisko, ale istotnie.
i swoiście związanych z czytaniem  62% w ogó- Test ten wyznacza wskaz
nik ogólnego rozwo-
le nie czyta sztucznych wyrazów, czyli prezen- ju funkcji wzrokowych (wynik ogólny), który
tuje bardzo niski poziom przetwarzania fonolo- nisko koreluje z czytaniem tekstu. Poszcze-
gicznego. gólne aspekty percepcji wzrokowej, oceniane
Charakterystyka grupy słabo czytającej nie- tym testem, wykazują zróżnicowany związek
powiązane wyrazy jest bardzo zbliżona do opi- z czytaniem tekstu. Nie stwierdzono zależności
sanej powyżej. ze spostrzeganiem stosunków przestrzennych,
a korelacje czytania tekstu z koordynacjÄ… wzro-
kowo-ruchową, spostrzeganiem figury i tła oraz
4.2.2. Czym charakteryzowały się
spostrzeganiem położenia figury są minimalne.
Jedyna większa, aczkolwiek też obiektywnie
dzieci dobrze czytajÄ…ce
niska korelacja z czytaniem dotyczy spostrze-
Dzieci dobrze czytające tekst stanowiły grupę gania stałości kształtu.
najbardziej jednorodną pod względem wykształ- Z funkcji poznawczych uwzględnionych w ba-
cenia rodziców, z przewagą wykształcenia naj- daniu najwyższe zależności z czytaniem tekstu
wyżej średniego dla obojga rodziców, ale w po- wykazuje tempo nazywania (obrazków i cyfr) oraz
równaniu z dziećmi słabo czytającymi większy przetwarzanie fonologiczne (czytanie sztucz-
był w tej grupie odsetek rodziców z wyższym nych słów). Te wysokie zależności utrzymują
wykształceniem (matki 22%, ojcowie 16% przy się także, jeśli w analizach kontrolujemy dodat-
rozkładzie w populacji odpowiednio około 17% kowo wpływ poziomu intelektualnego i rozwoju
i 12%). Większość dzieci miała też komputer percepcyjnego3. Pokazuje to, że o wiele wyższy
i korzystała z telewizji kablowej, jednak 50% wpływ na czytanie w tym okresie mają czynniki
z tej grupy nie miało w domu biblioteczki. językowe fonologiczne niż czynniki związane ze
Problemy zdrowotne występowały w minimal- spostrzeganiem wzrokowym.
nych odsetkach. Poziom funkcji poznawczych Oceniana w badaniach umiejętność czyta-
 ocenianych w analizach (inteligencja niewer- nia wyrazów koreluje nisko z inteligencją nie-
balna i percepcja wzrokowa) jest w tej grupie werbalną, podobnie jak z ogólnym poziomem
przeciętny, typowy dla wieku dzieci. dojrzałości percepcji wzrokowej. W zakresie
Jedna trzecia dzieci dobrze czytających tekst funkcji wzrokowych ważne wydaje się tylko spo-
uczęszcza do oddziału przedszkolnego pierw- strzeganie stałości kształtu. Spostrzeganie figu-
szy rok, co oznacza, że większość korzystała ry i tła oraz położenia ma minimalne znaczenie.
z przedszkola. Pozostałe zmienne wydają się nie mieć wpływu
W tej grupie, podobnie jak w całej populacji, na czytanie wyrazów. Podobnie jak w przypad-
16% rodziców nie czyta dzieciom. ku czytania tekstu, o wiele wyższe korelacje
3
Stosowano procedurÄ™ statystycznÄ… korelacji czÄ…stkowej, z kontrolÄ… rozwoju intelektualnego i z kontrolÄ… po-
ziomu percepcji wzrokowej; pozwoliło to, dzięki eliminacji interakcji innych funkcji poznawczych, ocenić wpływ
 czystego czynnika językowego.
22
niż z poziomem percepcji wzrokowej uzyskano z tempem nazywania, zwłaszcza cyfr, a najwyższe
z przetwarzaniem fonologicznym.
4.2.4. Czynniki psychospołeczne
Płeć, wbrew dość powszechnym poglądom, nie różnicowała czytania tekstu i czytania wyrazów.
Chłopcy i dziewczęta osiągali zbliżone wyniki zarówno w zakresie poprawności, jak i efektyw-
ności czytania. Z czynników demograficzno-społecznych istotne okazało się miejsce zamieszkania
(ranking w tabeli 2) oraz fakt uczęszczania do przedszkola dłużej niż rok.
Tabela 2. Ranking województw ze względu na poziom czytania tekstu i wyrazów  uwzględniano wyniki wskazujące na strategię
efektywną całościową (wyrazową); 1  wynik najlepszy
Uśrednione pozycje
Województwo Tekst Wyrazy
w rankingu
dolnośląskie 1 1 1
podlaskie 2 3 2,5
mazowieckie 3 4 3,5
zachodniopomorskie 5 2 3,5
lubelskie 6 5 5,5
pomorskie 4 7 5,5
śląskie 8 6 7
warmińsko-mazurskie 7 8 7,5
małopolskie 9 9 9
wielkopolskie 10 11 10,5
kujawsko-pomorskie 13 12 12,5
łódzkie 12 13 12,5
lubuskie 11 15 13
świętokrzyskie 16 10 13
podkarpackie 14 14 14
opolskie 15 16 15,5
Wpływ wykształcenia rodziców jest znaczny, największe różnice dotyczą wykształcenia ojców.
Za tym idzie wpływ sytuacji materialnej  a więc wyższe wyniki czytania u dzieci mających w do-
mu komputer czy dostęp do Internetu. Trudnościom w czytaniu zwykle towarzyszy częstsze wystę-
powanie wad rozwojowych i przewlekłych schorzeń, a także zaburzeń mowy.
Podsumowanie uwarunkowań czytania tekstu i wyrazów prezentuje rysunek 5.
4.2.5. Strategie czytania
W czytaniu tekstu spora grupa dzieci wyraz
nie podejmowała próby posługiwania się strate-
gią całościową. Większość dzieci korzystała jednak ze strategii analitycznej, opartej na analizie
ZESZYT 5 23
fonemowej. Dzieci w zdecydowanej większości posługiwały się techniką głoskowania (średnio 6 razy
częściej niż techniką sylabową). Wskaz
nik poprawności po sylabizowaniu był nieco wyższy, co suge-
ruje, że pod koniec roku obowiązkowego wychowania przedszkolnego znaczna część dzieci stosuje
strategię przejściową. Bazowanie na głoskowaniu wydaje się mniej efektywne niż sylabizowanie,
choć ta ostatnia technika stosowana jest niezwykle rzadko (średnio przez 37% dzieci w wyrazach
i 45% w tekście) i nigdy przez dzieci słabo czytające.
Ten ostatni fakt sugerowałby, że przejście do czytania opartego na sylabach oznacza czyta-
nie bardziej zaawansowane. Z drugiej strony pokazuje, że dzieci słabo czytające nie potrafią
korzystać z tej techniki.
POZNAWCZE INNE
Przetwarzanie
Płeć
fonologiczne CZYTANIE TEKSTU
Tempo Wykształcenie
nazywania rodziców
Znajomość Typ placówki
przedszkole
liter ( )
Inteligencja Stan zdrowia
niewerbalna rozwój
Percepcja
Biblioteczka
 spostrzeganie
domowa
stałości kształtu
Percepcja
Przedszkole
 spostrzeganie
wcześniejsze
stosunków
przestrzennych
Rejon
Koordynacja województwo
( )
wzrokowo-
-przestrzenna
Czytanie
dziecku
Rysunek 5. Uwarunkowania czytania tekstu
4.3. Czytanie ze zrozumieniem
Badanie czytania ze zrozumieniem dzieci sześcioletnich, które mają słabo opanowaną technikę
czytania, stanowi duże wyzwanie metodologiczne.
W badaniu wykorzystano próbę mocno osadzoną w kontekście doświadczeń edukacyjnych dzieci.
W jednym z najpopularniejszych programów przygotowania przedszkolnego znajdujemy wytyczne
24
do podręcznika pozwalające zakładać, że dzieci Około 70% dzieci nie popełniło żadnego błę-
sześcioletnie powinny czytać ze zrozumieniem du, stosowały one często technikę opuszczania
proste zdania, zwłaszcza podpisy do ilustracji. zadania, z którym miały kłopot. Zdarzały się
Punkt VI tego programu nosi tytuł Obszar eduka- rzadkie przypadki większej liczby błędów  np.
cji w zakresie przygotowania do pisania i czyta- 2 błędy popełniło 5,8%, zaś 5 błędów  3,4% ba-
nia i na poziomie IV zawiera pozycje: danych dzieci. Jak już wspomniano, zamiast ry-
17. Poznanie 23 liter drukowanych małych i wiel- zykować błędne odpowiedzi, dzieci uciekały się
kich (& ) Odczytywanie złożonych z nich wy- do strategii opuszczania zadań, stąd relatywnie
razów, prostych zdań i tekstów (& ) duża liczba opuszczeń (średnio 3,2).
26. Dopasowywanie napisów (wyrazów i zdań)
do obrazków.
4.3.1. Czym charakteryzowały się
27. Tworzenie (& )  podpisów oraz tytułów do
obrazków i własnych prac plastycznych.
dzieci z trudnościami w rozumieniu
28. Czytanie wyrazów, zdań i tekstów ze zrozu-
mieniem ich treści (& ) Wśród dzieci z trudnościami w czytaniu ze
Wobec powyższych założeń programowych zrozumieniem nieznacznie przeważają dziew-
skonstruowano próbę do oceny poziomu czyta- czynki. Około 57% tej grupy to uczniowie szkoły.
nia ze zrozumieniem. Polegała ona na dobraniu Dzieci z trudnościami w rozumieniu czytane-
podpisu (w formie zdania) do ilustracji; zada- go tekstu mają gorzej wykształconych rodziców,
nie składało się z 10 takich prób, czas był nie- zwłaszcza ojców (zaledwie 3% ojców i 9% matek
ograniczony, choć nigdy nie przekraczał dwóch ma wykształcenie wyższe, przy czym w popula-
minut. cji proporcje te sięgają odpowiednio 12% i 17%).
Pojawiło się pytanie, czy dzieci, które mają Dzieci te żyją w gorszych warunkach socjoeko-
kłopoty z czytaniem całościowym (w ogóle nie nomicznych, co prawdopodobnie wiąże się z wy-
dokonują syntezy), mogą wykonywać tę próbę kształceniem rodziców. Wśród tych dzieci 57% nie
diagnostyczną. Z powodu powyższych wątpli- ma biblioteczki domowej, a u 23% w domu czyta
wości przeanalizowano wyniki tylko tych dzie- się rzadko. Mają więcej problemów zdrowotnych
ci, które dokonywały prób poprawnego czytania i rozwojowych, np. wad wymowy (choroby prze-
wyrazów i tekstu, eliminując dzieci nieznają- wlekłe u 11%, częste zakażenia u 34%).
ce liter i osiągające najniższe wyniki w ocenie Poziom intelektualny dzieci z trudnościami
techniki czytania. Tylko w takiej grupie badanie w rozumieniu czytanego tekstu jest przeciętny,
wydaje się rzetelne i trafne. W przypadku dzieci podobnie jak poziom dojrzałości percepcyjnej.
słabo czytających istniało prawdopodobieństwo Warto dodać, że przy trudnościach w rozumie-
losowego dobierania podpisów. niu inne wskaz
niki umiejętności czytania nie za-
Dzieci, które opanowały technikę czytania wsze mają obniżony poziom.
na tyle, że mogły wykonywać próbę czytania ze
zrozumieniem, średnio dobierały poprawnie 80%
4.3.2. Czym charakteryzowały się
podpisów, co świadczy o dobrym rozumieniu.
Także i w tej próbie, podobnie jak w przypadku
dzieci bardzo dobrze rozumiejÄ…ce
innych wskaz
ników czytania, zaobserwowano
czytany tekst
duże zróżnicowanie indywidualne uzyskanych
wyników.
Ponad połowa badanych dzieci osiągnęła mak- Wśród dzieci o wysokim poziomie czyta-
symalny wynik, a tylko 17% rozwiązało mniej niż nia ze zrozumieniem nieznacznie przeważają
połowę całego zadania. dziewczynki, w podobnym stopniu jak w grupie
ZESZYT 5 25
słabo czytającej ze zrozumieniem. Należą do Widać także, że sama efektywność czytania
niej w równym stopniu dzieci realizujące obo- (stosunek wyrazów przeczytanych całościowo do
wiązek wychowania przedszkolnego w szkołach wszystkich  zaatakowanych ) jest istotna, ponie-
i w przedszkolach (po 50%). waż różnicuje grupy o skrajnych wynikach, czyli
Dzieci czytające ze zrozumieniem na wyso- świetnie czytające ze zrozumieniem oraz prezen-
kim poziomie mają lepiej wykształconych rodzi- tujące wyraz
ne trudności w tym zakresie.
ców (18% ojców i 29% matek ma wykształcenie
wyższe, czyli więcej niż w populacji ogólnej).
4.3.4. Czynniki psychospołeczne
Żyją w niezłych warunkach socjoekonomicz-
nych. Wśród nich 59% ma biblioteczkę domową, Czytanie ze zrozumieniem niewątpliwe zale-
co jest sytuacją szczególnie korzystną. Czyta- ży od złożonych czynników psychospołecznych
nie dzieciom w domu występuje typowo  sięga warunkujących ogólny rozwój poznawczy dziec-
84%. Problemy zdrowotne u dzieci bez trudności ka. W badanej grupie mieliśmy do czynienia
w rozumieniu występują sporadycznie. z dziećmi o prawidłowym rozwoju umysłowym,
Poziom intelektualny dzieci dobrze czytajÄ…- jednak podgrupy dzieci o wysokich i niskich
cych ze zrozumieniem kształtuje się na pozio- wynikach różniły się poziomem intelektualnym
mie przeciętnym, podobnie jak poziom dojrza-  dzieci lepiej czytające uzyskiwały wyższe
łości percepcyjnej. Zdolności poznawcze dzieci wyniki w teście badającym dojrzałość inte-
z tej grupy przewyższają poziom dzieci z trud- lektualną. W przypadku dzieci z trudnościami
nościami w czytaniu ze zrozumieniem niemal dochodziło do sprzężenia różnych czynników:
we wszystkich aspektach. Inne wskaz
niki umie- wykształcenia rodziców, warunków bytowych,
jętności czytania kształtują się na poziomie od dostępu do wiedzy i informacji oraz stanu zdro-
6 do 8 stenu, czyli wyższym niż przeciętny i wy- wia. To, że większość dzieci doświadczających
sokim. trudności w rozumieniu uczęszczała do oddzia-
łu przedszkolnego w szkole, wynika też praw-
dopodobnie z sytuacji materialnej rodzin tych
4.3.3. Poznawcze uwarunkowania
dzieci. Trudno więc wyciągnąć wnioski o rze-
osiągnięć w czytaniu ze zrozumie-
czywistych czynnikach poznawczych i psycho-
społecznych determinujących poziom czytania
niem
ze zrozumieniem. Widać jednak, że istnieje
Czytanie ze zrozumieniem mierzone wybie- grupa dzieci, która wymaga w tym zakresie
raniem podpisów (w formie zdania) do ilustracji specjalnej pomocy, zwłaszcza ukierunkowanej
w niewielkim stopniu koreluje z funkcjami wzro- na wyrównanie ich szans rozwojowych i kształ-
kowymi. Ze szczegółowych aspektów istotne towanie komponentów dojrzałości do czytania
wydaje się spostrzeganie położenia figur oraz ni- i pisania (rysunek 6).
ska, ale istotna, korelacja z ogólnym poziomem Szczególnie ciekawy jest wpływ częstego
dojrzałości percepcyjnej. czytania dziecku. Wskazuje on na istotną rolę
Wyższe zależności zaobserwowano dla miar w nabywaniu umiejętności czytania aspektów
typowo powiązanych z czytaniem, ale były one pragmatycznych i funkcjonalnych, czyli związa-
niższe niż w przypadku czytania tekstu czy wy- nych z użytkowym, celowym wykorzystywaniem
razów. Najwyższa korelacja wystąpiła z prze- czytania w sytuacjach życiowych, dla pozyska-
twarzaniem fonologicznym, niższa, ale istotna, nia ważnych informacji umożliwiających reali-
z tempem nazywania (obie znacznie przewyż- zację konkretnego zamierzenia  np. sprawdze-
szały korelacje z miarami spostrzegania wzroko- nie, o której godzinie rozpoczyna się ulubiony
wego). program telewizyjny.
26
POZNAWCZE INNE
Przetwarzanie
Płeć
fonologiczne CZYTANIE ZE ZROZUMIENIEM
Tempo Wykształcenie
nazywania rodziców
Znajomość Typ placówki
przedszkole
liter ( )
Inteligencja Stan zdrowia
niewerbalna rozwój
Percepcja
Biblioteczka
 spostrzeganie
domowa
stałości kształtu
Percepcja
Przedszkole
 spostrzeganie
wcześniejsze
stosunków
przestrzennych
Rejon
Koordynacja województwo
( )
wzrokowo-
-przestrzenna
Czytanie
dziecku
Rysunek 6. Uwarunkowania czytania ze zrozumieniem
4.4. Wnioski dla nauczycieli
Podsumowując rozważania na temat czytania tekstu, należy stwierdzić, że poziom czytania
tekstu wiązanego jest bardzo zróżnicowany. Występują bardzo duże różnice indywidualne między
dziećmi. Mimo wyraz
nej obecności strategii całościowej u niektórych dzieci, 50% nie przeczyta-
ło żadnego wyrazu, a znaczna część głoskuje bez syntezy. Można zatem uznać, że badane dzie-
ci znajdują się na różnych etapach rozwoju umiejętności czytania. Z drugiej strony wyniki badań
wskazują, że dzieci słabo czytające nie potrafią korzystać ani z techniki głoskowania (nie dokonują
syntezy), ani z techniki sylabowej (w ogóle jej nie używają, mimo że okazuje się efektywniejsza),
co pogłębia ich trudności.
W przypadku tekstu 50% dzieci czyta maksymalnie 3 wyrazy za pomocą strategii całościowej wy-
razowej (w tej liczbie może być np. spójnik  i ). Najczęściej dziecko czyta całościowo jeden wyraz
w tekście, jednak w tym zakresie także występują znaczne różnice indywidualne.
Czytanie wyrazów niepowiązanych logicznie pokazało mniejsze osiągnięcia dzieci. Średnio zale-
dwie 8 wyrazów było czytanych efektywnie (synteza bezpośrednia lub po analizie, w porównaniu
ZESZYT 5 27
z 13 w tekście). Nie ma tu wyraz
nej dominacji
4.5. Ogólna ocena poziomu czytania
strategii całościowej (50% dzieci czyta maksy-
6-latków i jej najważniejsze uwarun-
malnie jeden wyraz), a wskaz
nik poprawności
jest istotnie niższy niż w przypadku kontekstu.
kowania
Warto też przeanalizować efektywność same-
go czytania. Dzieci próbowały przeczytać śred- Ocena czytania z zastosowaniem opisywane-
nio 16 wyrazów w tekście i około 11 w przypadku go tutaj narzędzia pozwala na uwzględnienie
listy słów, z czego efektywnie przeczytały (od kilku ogólnych wskaz
ników czytania. Są to:
razu lub po analizie) odpowiednio 13 i 8 wyra- " liczba wyrazów przeczytanym całościowo
zów. Wskaz
nik efektywności czytania jest zatem za pierwszym razem (pokazuje zaawanso-
wyższy w przypadku tekstu (0,76) niż w przy- waną dla tego poziomu technikę czytania
padku listy wyrazów (0,66). Patrząc na niepo- całościową wyrazową, a nie analityczną fo-
wodzenia  zarówno w tekście, jak i wyrazach nologiczną, a więc odnosi się do prób prze-
 dotyczyły one średnio około 2,5 wyrazu. chodzenia do II etapu opanowywania czyta-
W badanej populacji 6-latków mamy do czy- nia w stadium kluczowym),
nienia z dziećmi, które czytają szybko, płyn- " wskaz
nik poprawności (stosunek liczby
nie, z wykorzystaniem strategii całościowej wyrazów czytanych poprawnie do licz-
wyrazowej i poprawnie, oraz tymi, które nie by wszystkich przeczytanych), który jest
czytają właściwie wcale. Porównanie zastoso- w całej badanej grupie wysoki, wskazujący
wania techniki głoskowej i sylabowej przez dzie- na co najmniej zadowalającą poprawność
ci wskazuje, że dominowała głoskowa (6 razy czytania,
częściej), ale sylabowa była skuteczniejsza " liczbę wyrazów przeczytanych całościowo
(efektywne czytanie z syntezÄ… w 86% po analizie za pierwszym razem, Å‚Ä…cznie z wyrazami
sylabowej przy 78% po analizie fonemowej). przeczytanymi po analizie głoskowej lub sy-
Poziom czytania i strategie stosowane przez labowej (wskazuje, że pewien odsetek dzie-
dzieci wykazują duże zróżnicowanie indywidu- ci osiągnął już wyższy etap czytania i sto-
alne. Skuteczniejsza wydaje się technika sylabo- suje technikę całościową wyrazową, jednak
wa, zatem na kształcenie takiej techniki czytania większość badanej populacji 6-latków znaj-
należy kłaść większy nacisk, zwłaszcza w przy- duje się na etapie analitycznym fonologicz-
padku dzieci doświadczających trudności. nym i posługuje się czytaniem z wydziele-
Tak duże zróżnicowanie wskazuje, że jednoli- niem sylab, a najczęściej głosek),
ta metoda nauczania czytania zdecydowanie nie " wskaz
nik efektywności czytania (stosunek
zdaje i nie będzie zdawać egzaminu. Konieczna liczby wyrazów, których czytanie zakoń-
jest indywidualizacja sposobów nauczania czy- czyło się sukcesem, do liczby wszystkich
tania. wyrazów  zaatakowanych  tych, które
W nauczaniu czytania szczególnie istotny dziecko zaczynało czytać i nie dokończyło
wydaje się cel funkcjonalny, czyli uwydatnienie lub nie dokonało ich syntezy, poprzestając
faktu czytania  po coÅ› , w celu zdobycia jakichÅ› na analizie).
ważnych informacji. Jest to szczególnie ważne Wyniki w tym zakresie pokazują, że opano-
ze względu na: wywanie czytania jest procesem dynamicznym,
 motywacje do czytania, dzieci osiągają tę umiejętność w sposób aktyw-
 aspekt pragmatyczny   życiową użytecz- ny, a próby czytania poszczególnych elementów
ność czytania, tekstów są w różnym stopniu uwieńczone sukce-
 względnie większą łatwość czytania tekstu sem, ponieważ synteza całości wyrazu dokony-
i czytania w kontekście. wana jest w około 70% prób.
28
Ponadto  dzięki zastosowaniu ujednoliconej skali wyników przeliczonych  możliwe stało się
stworzenie profilów czytania z uwzględnieniem wszystkich jego ocenianych aspektów w różnych
badanych grupach. Przedstawione profile wskazują, że najlepsze wyniki dzieci osiągają w czytaniu
tekstu, zarówno ze względu na stosowanie strategii całościowej wyrazowej, jak i poprawność czy-
tania oraz efektywność strategii analitycznej w czytaniu (rysunki 7-10).
10
8
TEKST
6
WYRAZY
4
SZTUCZNE WYRAZY
2
0
Wyrazy czytane całościowo za pierwszym razem
Rysunek 7. Profil dla czytania wyrazów techniką całościową  tekst,
wyrazy niepowiÄ…zane i wyrazy sztuczne
14
12
10
TEKST
8
WYRAZY
6
SZTUCZNE WYRAZY
4
2
0
Wyrazy przeczytane w całości i po analizie
Rysunek 8. Profil dla czytania wyrazów techniką całościową (za pierwszym razem i po analizie
głoskowej oraz sylabowej)  tekst, wyrazy niepowiązane i wyrazy sztuczne
1
0,9
LITERY
0,8
TEKST
0,7 WYRAZY
SZTUCZNE WYRAZY
0,6
0,5
Wskaz
niki poprawności
Rysunek 9. Profil dla wskaz
ników poprawności  rozpoznawanie liter, czytanie tekstu,
niepowiązanych wyrazów i sztucznych wyrazów
0,8
0,6
TEKST
0,4
WYRAZY
SZTUCZNE WYRAZY
0,2
0
Wskaz
niki efektywności
Rysunek 10. Profil dla wskaz
ników efektywności  czytanie tekstu, niepowiązanych wyrazów i sztucznych wyrazów
ZESZYT 5 29
Najważniejszą  z punktu widzenia praktyki zróżnicowanie spowodowane jest w znacznym
 cechą czytania badanych 6-latków jest ogrom- stopniu warunkami socjoekonomicznymi, skut-
ne zróżnicowanie dojrzałości tego procesu, a co kami życia w uboższych i mniej stymulujących
za tym idzie  duże trudności w opisie poziomu środowiskach.
umiejętności czytania uczniów kończących edu- Wpływ czynników demograficznych i środowi-
kację przedszkolną w Polsce. Rozbieżności te skowych zostanie omówiony dokładniej w kolej-
szczegółowo zostały omówione w poprzednich nym rozdziale.
rozdziałach, tu warto jeszcze wspomnieć, że to
30
Rozdział 5
Zmienne demograficzne i śro-
dowiskowe wpływające na
poziom umiejętności czytania
5.1. Płeć
Wbrew wielu upowszechnionym poglądom, a także wielu badaniom dotyczącym związku płci
z rozwojem komunikacji pisemnej, w badaniach z 2006 roku płeć nie różnicowała poziomu czytania,
z wyjÄ…tkiem jednego aspektu  rozpoznawania liter.
Większość wskaz
ników czytania nie różnicuje chłopców i dziewczynek. Profile dla płci pokazuje
rysunek 11. Obraz sugeruje, że dziewczynki przewyższają chłopców we wszystkich aspektach oceny
czytania, jednak należy podkreślić, że istotna różnica występuje tylko w przypadku rozpoznawania
liter. Dziewczęta przewyższają pod tym względem chłopców, rozpoznając średnio ponad 24 litery,
czyli nieco więcej niż to wynikałoby z formalnej nauki liter. Chłopcy zaś rozpoznają średnio mniej
niż 22 litery, czyli co najmniej o dwie mniej niż przewiduje wspomniany program. Dziewczęta uzy-
skują wyższe wyniki w rozpoznawaniu cyfr na czas (tempo nazywania  cyfry).
6
5,5
Chłopcy
Dziewczęta
5
4,5
Litery Tekst Wyrazy Sztuczne wyrazy Rozumienie
Rysunek 11. Profile dla wskaz
ników czytania chłopców i dziewcząt (wyniki stenowe)
W zakresie wyników stenowych dla czytania tekstu, słów niepowiązanych oraz sztucznych
brak jest istotnej różnicy między badanymi grupami, podobnie jak w zakresie rozumienia. Dane
te wskazują, że płeć nie wpływa na efektywność opanowania czytania podczas przygotowania
przedszkolnego.
Czy jednak rzeczywiście chłopcy i dziewczęta uczą się czytać w taki sam sposób? Odpowie-
dzi na to pytanie można szukać, analizując szczegółowe wskaz
niki. Dziewczynki uzyskały wyższe
ZESZYT 5 31
wskaz
niki w czytaniu całościowym po analizie sylabowej. Mimo że rzadziej ją stosują, są o wiele
bardziej efektywne. Chłopcy osiągają wyższe wyniki w stosowaniu analizy głoskowej, bez syntezy,
w każdego rodzaju materiale (rysunki 12, 13).
7
6
5
4
Chłopcy
Dziewczęta
3
2
1
0
Tekst Wyrazy Sztuczne wyrazy
Rysunek 12. Stosowanie strategii analitycznej opartej na głoskach przez chłopców i dziewczęta  średnia liczba wyrazów
1
0,8
0,6
Chłopcy
Dziewczęta
0,4
0,2
0
Tekst Wyrazy Sztuczne wyrazy
Rysunek 13. Stosowanie strategii analitycznej sylabowej przez chłopców i dziewczęta  średnia liczba wyrazów
5.2. Województwo (region)
Pomimo roku obowiÄ…zkowego wychowania przedszkolnego i powszechnych wytycznych wynikajÄ…-
cych z podstawy programowej, występuje bardzo silne zróżnicowanie poziomu czytania w poszcze-
gólnych województwach.
Najwyższe wyniki we wszystkich aspektach oceny czytania otrzymują najczęściej dzieci z wo-
jewództwa dolnośląskiego, zachodniopomorskiego, mazowieckiego i podlaskiego. Zdecydowanie
najniższe wyniki uzyskują dzieci z województw: łódzkiego, opolskiego i podkarpackiego. Zróżnico-
wanie średnich umiejętności jest znaczne. Na przykład w zakresie dekodowania wyrazów rozpiętość
wynosiła od 13,6 w województwie dolnośląskim do 5,1 w świętokrzyskim, zaś w czytaniu wyrazów
od 6,7 w województwie dolnośląskim do 1,3 w opolskim.
Bardzo słaby poziom czytania prezentują dzieci w województwie świętokrzyskim, które mają
średnią mniejszą niż 19 liter, co jest wynikiem znacznie poniżej średnich innych rejonów i znacznie
poniżej oczekiwań programowych. Rzutuje to z kolei na bardzo niskie wyniki w dekodowaniu wy-
razów.
Przedstawione wyniki wymagają głębszej analizy. Oznaczają one, że nauczyciele przygotowu-
jący dzieci do edukacji szkolnej w województwach: opolskim, podkarpackim, łódzkim i święto-
32
krzyskim powinni zwrócić szczególną uwagę na (5% nauczycieli ma 30 lat lub mniej, a 62% ma
dzieci i ich potrzeby oraz, być może, doskonalić ponad 40 lat). W przedszkolach dominuje młod-
swoje umiejętności w zakresie rozwijania po- sza kadra (mniej niż 50% to nauczyciele po 40
szczególnych komponentów dojrzałości do nauki roku życia, a aż 36% procent stanowią nauczy-
czytania i pisania. Korzystne byłoby także zapy- ciele przed 30 rokiem życia). Kadra w przed-
tanie o potrzeby nauczycieli i warunki ich pracy szkolu jest też lepiej wykształcona, aczkolwiek
(np. wyposażenie placówek i inne). Nauczyciele ze względu na niższy wiek stopnie awansu za-
klas I-III powinni świadomie uwzględniać przy- wodowego są w tej grupie niższe. Także w gru-
taczane wyniki, planując pracę i np. wybór pro- pie przedszkoli nauczyciele wydają się bardziej
gramu kształcenia zintegrowanego. aktywni  dwukrotnie częściej (34%) realizują
programy autorskie.
DominujÄ…cym programem nauczania w obu
5.3. ObowiÄ…zkowe wychowanie
grupach jest ABC& Program wychowania przed-
przedszkolne w przedszkolu lub
szkolnego XXI wieku (46,4% w przedszkolach,
a 36,2% w szkołach), a następnie Program wy-
szkole
chowania przedszkolnego. Moje przedszkole (od-
W analizie poziomu czytania w całej bada- powiednio 21% i 18%). W szkołach obserwujemy
nej populacji miejsce realizowania obowiązko- większe zróżnicowanie stosowanych programów,
wej edukacji przedszkolnej wydaje się nie mieć a 5% wykorzystania przekraczają jeszcze: We-
znacznego wpływu na osiągnięcia dzieci. Jeśli soła Szkoła, Program wychowania i kształcenia
jednak wez
miemy pod uwagę grupy ze skrajny- oraz wspomagania rozwoju oraz Dziecięca ma-
mi wynikami, zwłaszcza dzieci przejawiające tematyka.
trudności w czytaniu, okazuje się, że występu- Zatem w ogólnym zakresie nie ma różnicy
je tam wyraz
na przewaga dzieci z oddziałów w poziomie czytania między dziećmi uczęszcza-
przedszkolnych umiejscowionych w szkole. Nie jącymi do szkoły a tymi chodzącymi do przed-
świadczy to jednoznacznie o tym, że jakość na- szkola. Drobne różnice dotyczą rozpoznawania
uczania jest gorsza w oddziałach wychowania liter. Pogłębiona analiza pokazała, że w gru-
przedszkolnego w szkołach. Być może nauczy- pach prezentujących najniższy poziom bada-
ciele mają tam o wiele trudniejszą pracę ukie- nych umiejętności  czytania tekstu, wyrazów
runkowaną na przygotowanie dzieci do szkoły. i rozumienia  udział dzieci z oddziałów przed-
Często są to dzieci ze środowisk mniej stymulu- szkolnych prowadzonych w szkole jest wyższy
jących rozwój, a nauczyciele muszą pokonywać (rysunek 14).
ograniczenia tych dzieci wynikające z braku Czas spędzony w przedszkolu (fakt uczęsz-
właściwego wspomagania rozwoju w środowisku czania do przedszkola przed rozpoczęciem
rodzinnym lub z gorszego stanu zdrowia (częst- rocznego przygotowania przedszkolnego)
sze absencje, a co za tym idzie, braki w opano- działa na korzyść czytania  dzieci chodzące
waniu materiału). do przedszkola ponad rok czytają tekst lepiej
Porównując kadrę i sposób pracy w oddzia- niż pozostałe i prezentują wyższy poziom rozu-
łach przedszkolnych należy stwierdzić pewne mienia, znają też więcej liter, wykazują lepsze
znaczące różnice. Wiek, a co za tym idzie i staż tempo nazywania. Oznacza to, że mają wyższy
pracy, nauczycieli w oddziałach przedszkol- poziom sprawności formujących gotowość do
nych organizowanych przy szkołach jest wyższy czytania i pisania.
ZESZYT 5 33
8
7
6
5
Przedszkole
4
Szkoła
3
2
1
0
Litery Tekst Wyrazy Sztuczne wyrazy Rozumienie
Rysunek 14. Wskaz
niki czytania ze względu na umiejscowienie oddziału wychowania przedszkolnego
w przedszkolu lub szkole  wyniki stenowe
Dzieci uczęszczające do oddziału przedszkolnego w szkołach wykazują inteligencję niewerbal-
ną na poziomie przeciętnym, podobnie jak dojrzałość percepcyjną. Obszar wyników uznawanych
za przeciętne jest dosyć szeroki i w jego ramach (poziom przeciętny) występują istotne różnice
między podgrupami, wskazujące na niższy poziom funkcji poznawczych dzieci uczęszczających do
oddziału przedszkolnego w szkole. Sytuacja materialna tych dzieci jest zadowalająca  49,6% ro-
dziców deklaruje średnie warunki ekonomiczne, a 36,4% dobre, zatem nie można zakładać, że do
oddziałów przedszkolnych prowadzonych w szkołach trafiają dzieci z ubogich, a przez to bardziej
zaniedbanych środowisk.
5.4. Wykształcenie rodziców
Wykształcenie rodziców wydaje się jednym z najważniejszych czynników zewnętrznych wpływa-
jących na osiągnięcia dzieci w czytaniu.
W grupie 10% dzieci znających maksymalnie 10 liter, czyli znacznie poniżej oczekiwań dla etapu
edukacji przedszkolnej, wykształcenie rodziców wydaje się mieć szczególne znaczenie, bowiem 81%
ojców i 68% matek nie ma średniego wykształcenia, zaś osoby z wyższym wykształceniem stanowią
znikomy odsetek.
W grupie dzieci słabo czytających tekst także zaobserwowano niskie wykształcenie rodziców,
zwłaszcza ojców (87% wykształcenie podstawowe i zawodowe), zaś wśród matek 87% miało wy-
kształcenie maksymalnie średnie.
Dzieci dobrze czytające tekst stanowiły najbardziej jednorodną grupę pod względem wykształ-
cenia rodziców, z przewagą wykształcenia maksymalnie średniego u obojga rodziców, ale w porów-
naniu z dziećmi słabo czytającymi większy był odsetek rodziców o wyższym wykształceniu (matki
22%, ojcowie 16% przy rozkładzie w populacji odpowiednio około 17% i 12%).
Dzieci z trudnościami w rozumieniu czytanego tekstu także mają gorzej wykształconych rodzi-
ców, zwłaszcza ojców (zaledwie 3% ojców i 9% matek ma wykształcenie wyższe, przy czym w popu-
lacji proporcje te sięgają odpowiednio 12% i 17%). Dla porównania, w grupie dzieci czytających ze
zrozumieniem na wysokim poziomie 18% ojców i 29% matek ma wykształcenie wyższe.
34
5.5. Korzystanie z mediów
W trakcie badań wykorzystano wywiad z rodzicami, który pozwolił na zdobycie informacji o moż-
liwości korzystania z mediów przez 6-latki w domach. Przeprowadzono wywiad dotyczący posiada-
nia komputera, korzystania z Internetu oraz telewizji kablowej. Okazało się, że ta ostatnia nie ma
żadnego związku z oceną czytania. Posiadanie komputera było okolicznością korzystną, podobnie
jak dostęp do Internetu. Dzieci korzystające z tych mediów lepiej znały litery, lepiej czytały pod
względem poprawności, częściej używały strategii całościowej wyrazowej, czytały efektywniej.
Trudno jednak mówić tu o wpływie mediów na czytanie, można raczej wysunąć hipotezę, że
dzieci posiadające w domu dostęp do komputera i Internetu pochodzą z bardziej stymulujących
środowisk, mają lepiej wykształconych rodziców.
5.6. Doświadczanie kontaktu z książką (literaturą)
Kontakt badanych dzieci z książką oceniany był na podstawie wielkości biblioteki domowej
(wskazanej przez rodziców w wywiadzie) oraz deklaracji dotyczących częstego czytania dzieciom.
Na wstępie trzeba podkreślić, że po licznych akcjach społecznych poświęconych znaczeniu czyta-
nia dla rozwoju dziecka niewielu rodziców przyznawało się do braku książek w domu lub do faktu,
że nie czytają dzieciom (rysunki 15 i 16).
6,2
6
5,8
5,6
Mała biblioteka
5,4
Duża biblioteka
5,2
5
4,8
4,6
Litery Tekst Wyrazy Sztuczne wyrazy
Rysunek 15. Profile umiejętności czytania dzieci, które mają w domu małą albo dużę bibliotekę
5,8
5,6
5,4
Czytają często
5,2
Nie czytajÄ…
5
4,8
4,6
Litery Tekst Wyrazy Sztuczne wyrazy
Rysunek 16. Profile umiejętności czytania dzieci, którym rodzice czytają często albo rzadko
ZESZYT 5 35
odsetek rodziców twierdzących, że rzadko czy-
tają dzieciom, był znacznie wyższy niż w całej
populacji.
5.7. Specyfika metody nauczania
Wyniki osiÄ…gane przez dzieci w opanowaniu
czytania zależą od wielu czynników usytuowa-
nych poza samym dzieckiem. Należą do nich me-
toda nauczania i osobowość oraz kompetencje
nauczyciela. Wpływ tych czynników jest bardzo
złożony, jednak na podstawie danych zebranych
w ramach projektu Badanie gotowości szkol-
nej sześciolatków można w pewnym zakresie
ocenić, jak kształtuje się wpływ wieku i stażu
nauczyciela, jego stopnia awansu zawodowego
oraz stosowanego programu nauczania.
5.7.1. Wiek i staż nauczyciela
W ogólnej populacji wiek nauczycieli rozkła-
da się równomiernie: 50% nauczycieli jest przed
40 rokiem życia, a druga połowa przekroczyła
ten wiek. Po podzieleniu nauczycieli na grupÄ™
młodszych (do 40 roku życia) i starszych porów-
nano wyniki czytania dzieci, z którymi pracują.
Wszystkie wskaz
niki czytania były bardzo zbliżo-
ne, co pozwala przypuszczać, że wiek nauczy-
ciela nie gra istotnej roli w nauce czytania.
Analiza wykresów pokazuje, że dzieci, u któ- Podobnie porównania umiejętności czytania
rych w domu można spotkać biblioteczki liczą- dzieci uczonych przez nauczycieli z różnym sta-
ce więcej niż 100 książek, osiągają zazwyczaj żem pracy nie wykazały różnic, a zatem można
wyższe wyniki w próbach czytania. Związek jest sądzić, że staż pracy nauczyciela nie jest istot-
tu raczej pośredni niż bezpośredni. Posiadanie nym czynnikiem w nauczaniu czytania. Nie za-
biblioteki może oznaczać, że książka w życiu ro- obserwowano na przykład wymiernych skutków
dziny pełni ważna rolę, co wpływa na motywa- wypalenia zawodowego u starszych stażem na-
cje, może pobudzać do naśladownictwa itp. uczycieli. Podobnie poziom awansu zawodowe-
Częste bądz
rzadkie czytanie dzieciom nie go nauczycieli nie wydaje się istotnie wpływać
daje tak wyraz
nych różnic w poziomie umiejęt- na efektywność nauczania czytania.
ności czytania. Może to wynikać ze świadomości
rodziców, ukształtowanej pod wpływem mediów,
5.7.2. Stosowany program
i tendencji do przedstawiania siÄ™ w korzystnym
świetle. Wywiad nie uwzględniał szczegółowych Nauczyciele badanych 6-latków wybierali róż-
pytań dotyczących tej kwestii. Zauważalne jest, ne programy edukacyjne. Zestawienie progra-
że w przypadku dzieci czytających najsłabiej mów prezentuje tabela 3.
36
Tabela 3. Zestawienie programów wykorzystywanych w przygotowaniu przedszkolnym badanych dzieci
Liczba dzieci uczÄ…cych siÄ™
Program Odsetek
według programu
ABC& Program wychowania przedszkolnego XXI wieku 191 42,4
Program wychowania przedszkolnego. Moje przedszkole 90 20,0
Wesoła Szkoła 33 7,3
Program wychowania i kształcenia oraz wspomagania
28 6,2
rozwoju
Dziecięca matematyka. Program dla przedszkoli, przy-
17 3,8
gotowania przedszkolnego
Program wychowania przedszkolnego 14 3,1
Mój kuferek. Program wychowania i kształcenia 13 2,9
Program wychowania przedszkolnego. Rośnij z Didasko 13 2,9
Ekoludek dla sześciolatka. Program zintegrowanej edu-
10 2,2
kacji
Inne 41 9,2
Do porównania wykorzystano tylko najczęściej stosowane programy  ABC& (A. A
ada-Grodzicka,
E. Bełczewska, M. Herdem E. Kwiatkowska, J. Wasilewska), Moje przedszkole (C. Cyrański, M. Kwa-
śniewska), Wesołą Szkołę (S. A
ukasik, H. Petkiewicz, S. Karaszewski) oraz Program wychowania
i kształcenia oraz wspomagania rozwoju (E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, G. Grabowska). Ze-
stawienia wyników stenowych dla wskaz
ników czytania dzieci korzystających z tych programów
prezentuje tabela 4.
Analiza średnich wyników stenowych uzyskiwanych przez dzieci uczone według wyszczególnio-
nych programów nie wykazuje właściwie żadnych wyraz
nych różnic w ocenianych aspektach czy-
tania. Wydaje się zatem, że wszystkie najpopularniejsze programy wychowania przedszkolnego
w podobnym stopniu rozwijają umiejętności czytania we wszystkich aspektach  znajomości liter,
czytania tekstu i wyrazów oraz czytania ze zrozumieniem. Należy jednak podkreślić, że czytanie ze
zrozumieniem ukształtowało się na względnie wyższym poziomie u dzieci z grupy uczonej według
programu Wesoła Szkoła.
Tabela 4. Średnie wyniki stenowe dla poszczególnych wskaz
ników czytania ze względu na program nauczania
stosowany w ramach przygotowania przedszkolnego
Sztuczne Czytanie ze zrozumieniem
Wskaz
niki czytania Litery Tekst Wyrazy
wyrazy  wyniki surowe
ABC& 5656 8
Moje przedszkole 5666 7
Program wychowania& 5666 7
Wesoła Szkoła 5666 9
ZESZYT 5 37
Rozdział 6
Wskazówki metodyczne
dla nauczycieli w świetle
uzyskanych wyników
6.1. Porównanie poziomu czytania
z wytycznymi programowymi
W podstawie programowej wychowania SÄ… to:
przedszkolnego dla przedszkoli i oddziałów 17. Poznanie 23 liter drukowanych małych i wiel-
przedszkolnych w szkołach w części I Pozna- kich (& ). Odczytywanie złożonych z nich
wanie i rozumienie siebie i świata w punkcie wyrazów, prostych zdań i tekstów(& ).
I.7 czytamy, że celem nauczania 6-latków jest 26. Dopasowywanie napisów (wyrazów i zdań)
 wzbudzanie zainteresowania obrazem (ilustra- do obrazków.
cją) i tekstem , w punkcie I.8   poznawanie, 27. Tworzenie (& )  podpisów oraz tytułów do
stosowanie, tworzenie symboli i znaków , zaś obrazków i własnych prac plastycznych.
w punkcie I.9   tworzenie warunków do do- 28. Czytanie wyrazów, zdań i tekstów ze zrozu-
świadczeń językowych w zakresie reprezen- mieniem ich treści (& ).
tatywnej i komunikatywnej funkcji języka, ze Wcześniej w tym samym tekście znajdujemy
szczególnym uwzględnieniem nabywania i roz- następujące cele:
wijania umiejętności czytania . 15. Rozpoznawanie całościowe wyrazów (tzw.
W ABC& Programie wychowania przedszkol- czytanie globalne), czyli Å‚Ä…czenie wyglÄ…du
nego XXI wieku (najpowszechniej stosowanym graficznego całego wyrazu z obrazkiem(& ).
w nauczaniu 6-latków w całej Polsce) znajduje- 16. Umieszczanie w sali napisów odnoszących
my bardziej szczegółowe wytyczne dotyczące się do jej wyposażenia, zabawek, zabaw,
opanowania czytania. Punkt VI tego programu obrazków (& ).
nosi tytuł Obszar edukacji w zakresie przygoto- Powyższe wytyczne znalazły potwierdzenie
wania do pisania i czytania i akcentuje się w nim w sposobie konstruowania narzędzi badawczych
następujące zagadnienia: do oceny czytania, a zatem można zakładać, że
1. Doskonalenie spostrzegawczości wzrokowej, umiejętności czytania były oceniane trafnie.
2. Doskonalenie wrażliwości słuchowej, Uzyskane rezultaty wskazują, że ogólnie
3. Przygotowanie do pisania, większość dzieci opanowała umiejętności czy-
4. Przygotowanie do czytania i rozpoczęcie tania i pisania w stopniu zgodnym z założenia-
czytania. mi cytowanego programu wychowania przed-
W ostatnim punkcie tego programu, w pozy- szkolnego, co ma pozytywny wydz
więk. Istotne
cjach poziomu IV od 15 do 29, znajdujemy już jest jednak, że osiągnięcia dzieci były niezwy-
bezpośrednie zadania związane z czytaniem. kle zróżnicowane, co mogło wynikać ze splotu
38
bardzo różnorodnych czynników. Ważny wnio- Ocena liczby wyrazów przeczytanych cało-
sek, który się tutaj nasuwa, dotyczy konieczno- ściowo za pierwszym razem wskazuje, że oko-
ści indywidualizowania oddziaływań nauczycie- ło 30% dzieci stosuje zaawansowaną dla tego
la stosownie do aktualnego poziomu osiągnięć poziomu nauki technikę czytania całościową
dzieci i wyrównywania braków w zakresie osią- wyrazową, a więc znajduje się w trakcie prze-
gania dojrzałości szkolnej w poszczególnych jej chodzenia do II etapu opanowywania czytania
aspektach, a zatem bardziej na  przygotowujÄ™ w stadium kluczowym.
się do&  niż  nabywam i rozwijam umiejętność Poprawność czytania w niemal całej badanej
czytania&  . grupie jest wysoka, typowa dla strategii anali-
Rezultaty pokazują też niezbicie, że progra- tycznych używanych w I stadium etapu kluczo-
my edukacyjne, także te przeznaczone dla na- wego.
uczania zintegrowanego, nie powinny zakładać, Liczba wyrazów przeczytanych całościowo
że wszystkie dzieci opanowały umiejętności (za pierwszym razem lub po analizie głoskowej
przewidziane założeniami programowymi dla czy sylabowej) wskazuje, że około 30% dzieci
przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szko- osiągnęło już wyższy etap czytania, stosując
łach. Takie założenie pozbawia szans wyrówna- technikę całościową wyrazową. Trzeba jednak
nia braków spory odsetek dzieci, które nie na- podkreślić, że większość dzieci z badanej po-
były przewidywanych umiejętności z przyczyn pulacji 6-latków znajduje się na etapie anali-
zazwyczaj zupełnie od siebie niezależnych. tycznym fonologicznym i czyta z wydzieleniem
sylab, a najczęściej głosek.
Wskaz
niki efektywności czytania (stosunek
6.2. Główne osiągnięcia i słabe
liczby wyrazów, których czytanie zakończy-
ło się sukcesem, do liczby wszystkich wyrazów
strony badanych dzieci
 zaatakowanych ) pokazują, że opanowywanie
Tytuł tego rozdziału wynika z zamierzeń au- czytania jest procesem dynamicznym, a dzie-
torki, która zaplanowała tego typu ocenę. Anali- ci 6-letnie są w trakcie nabywania tej złożo-
za danych uzyskanych z badań wskazuje jednak, nej umiejętności. Czytanie charakteryzuje się
że raczej nie można mówić o słabych i mocnych znacznym zróżnicowaniem indywidualnym w za-
stronach badanych dzieci, ponieważ wyraz
nie kresie stosowanych strategii, efektywności oraz
się one nie ujawniły. Można natomiast mówić poprawności w czasie prób czytania podejmo-
o dużym zróżnicowaniu umiejętności czytania wanych przez poszczególne dzieci.
i tworzących się podgrupach: dzieci, które już Próby podejmowania czytania ( atakowanie
czytają efektywnie, płynnie i poprawnie, oraz słów) i efektywność (sukces, synteza) korelują
tych, które mają duże trudności z opanowaniem ze sobą wysoko, a więc wydaje się, że ćwicze-
tej złożonej umiejętności. nie czytania powinno wyraz
nie podnosić jego
Wyniki ogólne wskazują, że dzieci znają litery efektywność, co jest prawdą powszechnie znaną
zgodnie z założeniami programowymi, podejmu- i głęboko zakorzenioną w wiedzy potocznej.
ją próby czytania, które w około 70% przypadków
kończą się sukcesem (syntezą), wykazują dobre
6.2.1. Ocena ogólnej gotowości szkol-
rozumienie na poziomie prostych zdań w kon-
tekście (ilustracja). O rozumieniu świadczą też
nej a osiągnięcia w czytaniu
lepsze wyniki uzyskiwane w czytaniu tekstu niż
w czytaniu list wyrazów, co oznacza, że dzieci Skala Gotowości Szkolnej, standaryzowana
korzystają nie tylko z kontekstu ilustracyjnego, w ramach projektu Badanie gotowości szkolnej
ale i językowego. sześciolatków, pozwala nauczycielowi w przy-
ZESZYT 5 39
stępny sposób, na podstawie obserwacji, ocenić Bardzo ciekawy jest wpływ podskali Samo-
różne aspekty gotowości szkolnej dziecka. Warto dzielność na osiągnięcia w czytaniu. Jest to
rozważyć, na ile rezultaty obserwacji dokonanej wpływ istotny dla wszystkich aspektów, ale naj-
za pomocą tej skali wiążą się z oceną poszcze- wyższy dla rozumienia. Pokazuje on, jak istotne
gólnych aspektów umiejętności czytania, co po- dla osiągnięć edukacyjnych są czynniki pozapo-
zwoli rzucić dodatkowe światło na uwarunkowa- znawcze, pozaintelektualne, związane z osobo-
nia osiągnięć w czytaniu. wością dziecka. Potwierdza to istotne znaczenie
Uzyskane wyniki analizy pokazuje graficznie wytrwałości, inicjatywy, zadaniowego stylu pra-
tabela 5. Silny związek oznaczono za pomocą cy i wskazuje, że nadmierna zależność dziec-
trzech czerwonych strzałek, istotny, ale słabszy ka, jak choćby konieczność ciągłego szukania
za pomocą dwóch zielonych, a słaby (ale istotny) oparcia w obecności osoby dorosłej, może mieć
za pomocą jednej niebieskiej strzałki. wpływ niekorzystny.
Analizy pokazują, że umiejętności dziecka Nie stwierdzono istotnego wpływu umiejęt-
oceniane podskalą Kompetencje Poznawcze ności skupionych w podskali Sprawność Moto-
najwyżej powiązane są ze wszystkimi miarami ryczna, takich jak ogólna sprawność ruchowa,
czytania. Oznacza to wpływ na rozwój umie- koordynacja wzrokowo-ruchowa, sprawność gra-
jętności czytania osiągnięć poznawczych wy- fomotoryczna i manualna. Należy jednak pamię-
kraczających poza kanon przygotowania dziec- tać, że stwierdzenie to dotyczy tylko umiejęt-
ka do szkoły, takich jak myślenie pojęciowe, ności czytania; w przypadku pisania wpływ ten
elementy samowiedzy i próby samooceny, za- byłby z dużym prawdopodobieństwem o wiele
interesowania aktywnością poznawczą, docie- większy i znaczący, ponieważ czynność pisania
kliwość. jest, zwłaszcza w początkowym okresie, trud-
Równie wysokie zależności ze znajomością li- nym zadaniem motorycznym.
ter i czytaniem ze zrozumieniem, a nieco niższe Warto zwrócić uwagę, że jeden z ważnych
z czytaniem tekstu i wyrazów prezentuje pod- czynników powiązanych z osiągnięciami w czy-
skala Umiejętności Szkolne, odwołująca się do taniu  tempo nazywania  istotnie wiąże się ze
wielu szczegółowych sprawności poznawczych, wszystkimi podskalami Skali Gotowości Szkolnej.
takich jak rozumowanie przyczynowo-skutkowe, Pokazuje to istotny wpływ tego niedocenianego
wiedza o czasie i przestrzeni, operacje umysło- czynnika na sprawności dziecka tworzące goto-
we, a także  próby czytania. wość szkolną.
40
Tabela 5. Wyniki Skali Gotowości Szkolnej a poziom czytania w poszczególnych aspektach
Czytanie
Determinanty czytania
Podskale Skali
Litery Tekst Wyrazy Rozumienie
Gotowości Szkolnej
Przetwarzanie Tempo
fonologiczne nazywania

Kompetencje Poznawcze


Sprawność Motoryczna


Aktywność Społeczna

Samodzielność


Niekonfliktowość

Umiejętności Szkolne

 silny związek,  słabszy związek,  słaby związek (wszystkie istotne statystycznie)
6.3. Podsumowanie wyników (czy polskie 6-latki mogą być uczone jedną
pewnÄ… metodÄ…?)
Odpowiedz
na pytanie postawione w tytule tego rozdziału jest bardzo złożona. Badania wykaza-
ły, że badane 6-latki są grupą bardzo zróżnicowaną. Wygodnie byłoby powiedzieć, że znajdują się
one na jednym, takim samym etapie osiągania umiejętności czytania, i wskazać kierunki oddziały-
wań, ale, niestety, nie jest to możliwe.
Badania wykazały, że 10% dzieci nie zna liter, więc nie można ich wdrażać do czytania; trzeba je
wprowadzać w świat liter, pozwalać je odkrywać, utrwalać ich formę i znaczenie (to, jakie głoski
reprezentujÄ…).
Mimo założeń programowych wskazujących, iż rozpoczynanie wdrażania do czytania powinno ba-
zować na czytaniu całościowym, z uzyskanych rezultatów wynika, że dzieci nie korzystają z takiej
umiejętności. Można sądzić, że albo nie była ona ćwiczona, albo strategie analityczne zdominowały
nauczanie i dzieci skrupulatnie im się podporządkowały.
Grupa dzieci słabo czytających ma ogromne kłopoty wynikające ze strategii bazującej na poje-
dynczych głoskach; widać, że wyjście poza  magiczną analizę jest dla nich bardzo trudne. Więk-
szość z nich nie podejmuje prób czytania sylabami, nie mówiąc już o czytaniu całościowym wyra-
zowym, nawet w przypadku wyrazów o bardzo prostej strukturze.
ZESZYT 5 41
tywnej nauki czytania, są następujące:
" zwracamy szczególną uwagę na rozwój ję-
zykowy dziecka (nie tylko poprawność arty-
kulacji),
" wzmacniamy spontaniczne zabawy języko-
we i inspirujemy nowe,
" obejmujemy opiekÄ… logopedycznÄ… dzieci od
najmłodszych lat,
" rozwijamy i utrwalamy samodzielność dzie-
cka we wszelkich przejawach jego aktyw-
ności,
" propagujemy wczesny i systematyczny kon-
takt z książką,
" rozbudzamy wyższą świadomość pisma, co
oznacza większą motywację do wcześniej-
szych prób samodzielnego poznawania liter,
czytania i pisania,
" przywiązujemy dużą wagę do ćwiczeń ję-
zykowych na sylabach i elementach śródsy-
labowych, a nie na fonemach,
" nie wprowadzamy zbyt wcześnie analizy
fonemowej ani metody analitycznej w na-
uczaniu czytania,
Dzieci słabo czytające stanowią grupę, " indywidualizujemy metody nauczania ze
która wymaga zdecydowanej zmiany meto- względu na indywidualne style czytania
dy nauczania, odejścia od ukierunkowania występujące u dzieci i dorosłych,
analitycznego ku przynajmniej sylabowemu, " otaczamy szczególną opieką dzieci, które
a najlepiej opartemu na większych cząstkach już na wstępie mają trudności z poznawa-
wyrazowych, które dziecko mogłoby rozpo- niem liter, stosowaniem techniki sylabowej
znawać  takich jak rdzenie, końcówki, rymy, i syntezą w czytaniu,
cząstki nagłosowe. " otaczamy szczególną opieką dzieci ze śro-
dowisk mało stymulujących i ubogich kul-
turowo, zwłaszcza przez rozszerzenie kon-
6.4. Gotowość do nauki czytania
taktu z literaturą, a także przez wspoma-
ganie rozwoju komponentów dojrzałości do
 podstawowe kierunki oddziaływań
czytania i pisania.
wychowawczych
Wczesne oddziaływania, zwłaszcza wobec
W świetle przedstawionych wyżej wyników doznających trudności dzieci, które wymagają
badań i charakterystyk nasuwają się pewne wspomagania dojrzałości do czytania i pisania,
postulaty dotyczące kierunków i intensyfikacji pozwolą na wyrównanie ich szans, zapobieganie
oddziaływań w celu wyrównania poziomu umie- niepowodzeniom w nauce i przyczynią się do
jętności czytania u wszystkich 6-latków na tyle, budzenia wiary we własne możliwości. Pozytyw-
aby miały równy start w nauce szkolnej. ne nastawienie i wiara we własne możliwości
Główne cele, które należałoby realizować będą z kolei sprzyjać kształtowaniu się postaw
w związku z przygotowywaniem dzieci do efek- proedukacyjnych w ciągu całego życia.
42
Rozdział 7
Wskazówki
terapeutyczne dla nauczycieli
7.1. Główne obszary trudności 7.2. Rozstrzyganie problemu  opóz
-
niony rozwój czy patologia?
Wskazanie szczególnego obszaru trudności
u dzieci właściwie nie jest możliwe, poza fak-
tami omówionymi już wcześniej  w każdym Do istotnych problemów, przed którymi stają
z badanych aspektów czytania wyłoniono grupę nauczyciele, a także oczywiście rodzice, a póz
-
dzieci doświadczającą znacznych trudności. niej osoby zajmujące się diagnozą rozwojową,
W skali całej grupy właściwie wszystkie aspek- należy rozstrzyganie, czy obserwowane u dziec-
ty oceny czytania wypadły dość dobrze, ale pa- ka kłopoty są wynikiem opóz
nienia wzrastania,
miętajmy o ogromnym zróżnicowaniu wyników. czy też zaburzeń rozwojowych.
Trudno liczby przełożyć na poszczególne dzieci, Uwzględniając fakty dotyczące właściwości
ale wyobraz
my sobie, że 10% nieznających liter rozwojowych tego etapu życia dziecka (przełom
6-latków w badaniach oznacza 50 dzieci, prze- średniego i wczesnego dzieciństwa) oraz spe-
ważnie chłopców. cyfiki rozwoju komunikacji pisemnej, możemy
Grupę mającą trudności z czytaniem wyrazów przyjąć następujące kryteria różnicowania:
w tekście i wyrazów niepowiązanych stanowiło 1. Opóz
niony rozwój umiejętności czytania
125 dzieci pochodzących z rodzin, w których ro- stwierdzamy wtedy, gdy u dziecka wystę-
dzice często mają niskie wykształcenie i zapew- puje wolne tempo czytania, brak płynności,
ne towarzyszą temu niezbyt korzystne warunki ale stosunkowo dokładne czytanie (popraw-
materialne i mieszkaniowe. Nie ma w domu kom- ne  nie występują zniekształcenia ani zga-
putera, Internetu czy telewizji kablowej. Dzieci dywanie) oraz rozumienie na zadowalajÄ…-
często chorują, a konieczność dojeżdżania do cym poziomie.
szkoły powoduje większą absencję, i tak dalej, 2. Zaburzenia czytania możemy podejrzewać
i tak dalej. Niekorzystne czynniki nakładają się u dzieci, u których tempo czytania może
i wtórnie pogłębiają trudności dzieci. być szybkie, ale występują przekształce-
Dzieciom, u których stwierdza się kłopoty nia (błędy) i zgadywanie, a rozumienie jest
z początkowym nabywaniem umiejętności czy- obniżone. Towarzyszyć temu mogą niskie
tania, zaleca się zazwyczaj na tym wczesnym wyniki w czytaniu sztucznych wyrazów i ni-
etapie ćwiczenia percepcji wzrokowej, któ- skie wyniki w tempie nazywania.
re w kontekście uzyskanych wyników, a także W praktyce o zaburzeniach czytania możemy
wiedzy naukowej na temat czytania, są niemal mówić w przypadku dzieci, u których proces
bezużyteczne (mogą być korzystne jedynie jako opanowywania czytania powinien się już za-
ćwiczenia tzw. ogólnorozwojowe). kończyć (stadium kluczowe) i dziecko powinno
przechodzić do stadium wprawy, co następu-
je po około 3 latach nauki czytania; natomiast
w przypadku 6-latków możemy mówić tylko
o ryzyku zaburzeń czytania.
ZESZYT 5 43
Zbyt wczesne określanie trudności dziecka tym idzie, dzieci te rzadziej mają dostęp do
jako zaburzeń jest błędem, bowiem w przy- komputera, Internetu, nieczęsto dysponują wła-
padku małych dzieci musimy uwzględniać moż- snym biurkiem czy pokojem.
liwości nierównomiernego tempa rozwoju w po- Stan zdrowia i rozwój fizyczny tych dzieci
szczególnych okresach i szanse skoku rozwojo- jest gorszy mimo tej samej średniej wieku (6 lat
wego. W psychologii mówi się też o dzieciach i 9 miesięcy) co w całej grupie badanej  stwier-
 póz
no rozkwitających , czyli takich, które dzono więcej urazów okołoporodowych, częściej
mimo opóz
nionego rozwoju wybranych funkcji występują zaburzenia mowy. Warunki fizyczne,
poznawczych około 7-10 roku życia nadrabiają czyli wzrost i masa ciała, nie różnicują tej grupy
wszelkie zaległości. A zatem w przypadku dzieci dzieci.
6-letnich możemy mówić jedynie o ryzyku zabu- Przygotowanie do szkoły dzieci z trudno-
rzeń czytania. ściami jest w ocenie ich rodziców takie samo,
Rozpoznanie opóz
nienia w nabywaniu umie- jak dzieci bez trudności, co jest najbardziej
jętności czytania jest łatwiejsze, daje lepsze niepokojące i wskazuje, że grupa ta ma mało
rokowanie i często wystarczy dodatkowa pomoc świadomych rodziców, którzy nie tylko nie-
dydaktyczna, aby poziom tej umiejętności się wystarczająco stymulują i wspomagają rozwój
wyrównał. dziecka, ale nawet nie są świadomi trudności,
W przypadku ryzyka zaburzeń istnieje ko- jakich ono doświadcza.
nieczność zastosowania oddziaływań terapeu- Średni czas korzystania z telewizji czy kom-
tycznych, a zatem skierowania dziecka na za- putera nie różni tych dzieci od rówieśników,
jęcia specjalistyczne z zakresu terapii pedago- ale zdecydowanie mniej mają kontaktu ze sło-
gicznej. Dodatkowe zintensyfikowane uczenie wem pisanym  częściej brakuje w domu bi-
nie będzie w takim wypadku wystarczające. blioteczki, dorośli rzadziej czytają tym dzie-
ciom książki.
PrzechodzÄ…c do charakterystyki dzieci 6-let-
7.3. Główne uwarunkowania obser-
nich z trudnościami w czytaniu należy podkre-
ślić, że nie różnią się one od swych rówieśników
wowanych trudności
poziomem intelektualnym. Bardzo niewielkie
Szczególnie ciekawych wskazówek w kwestii różnice dotyczą spostrzegania stałości kształ-
przyczyn czy czynników determinujących trud- tu, natomiast nie różni ich od populacji poziom
ności w nabywaniu umiejętności czytania do- koordynacji wzrokowo-ruchowej, spostrzeganie
starcza analiza grupy dzieci doświadczających figury i tła, położenia figur i spostrzegania sto-
szczególnych niepowodzeń. sunków przestrzennych. Pokazuje to, że dzieci
Analizy zmiennych demograficznych i spo- te nie mają typowych, opisywanych w piśmien-
łecznych pokazują brak dominacji jednej płci nictwie deficytów funkcji percepcyjno-moto-
w tej grupie (54% chłopców, nieznacznie więcej rycznych.
niż w badanej populacji). Dzieci te w wyraz
nej W Skali Gotowości Szkolnej główne różni-
większości uczęszczają do oddziałów przed- ce dotyczą wyników w podskalach Kompeten-
szkolnych w szkołach (ponad 60%). cje Poznawcze, Samodzielność i Umiejętności
Miejsce zamieszkania (wieś-miasto) okazało Szkolne.
się bez znaczenia. Największe różnice w zakresie funkcji po-
Wykształcenie rodziców w tej grupie jest ni- znawczych wystąpiły u tych dzieci w zakresie
skie  83% ojców nie ma wykształcenia średnie- przetwarzania fonologicznego (dwukrotnie gor-
go, a tylko 2,7% ma wyższe; wśród matek odpo- sze wyniki w czytaniu sztucznych słów) oraz
wiednio 68% i 8%. Sytuacja materialna w ocenie w zakresie tempa nazywania materiału symbo-
rodziców tej grupy jest również gorsza, a co za licznego (cyfry).
44
Rozdział 8
Podsumowanie
Warto podkreślić, że najważniejsze zaprezen- a tzw. obowiązek szkolny rozpoczynał się do
towane uwarunkowania osiągnięć i niepowodzeń niedawna od wieku 7 lat. Jest to wejście w okres
w czytaniu u 6-latków dotyczą rozwoju języko- póz
nego dzieciństwa, łączące się zarazem z za-
wego, świadomości językowej oraz społecznych sadniczymi zmianami w rozwoju poznawczym
determinantów świadomości pisma. Skłania to (operacyjność myślenia), społecznym i emocjo-
do zwrócenia szczególnej uwagi na rozwój ję- nalnym. Piśmiennictwo obfituje w propozycje
zykowy dziecka w szerokim aspekcie (nie tylko wczesnej nauki czy wprowadzania w system pi-
na poprawność artykulacyjną) i objęcia od naj- sma już dzieci w wieku przedszkolnym (Kamiń-
młodszych lat działaniami profilaktycznymi dzie- ska 1999), a nawet 3-latków (Majchrzak 1995;
ci z przejawami deficytów językowych. Ponadto Doman i Doman 1992). Niebagatelna jest też
podkreśla rolę zabaw językowych kształtujących rola znacznych różnic indywidualnych między
świadomość językową, takich jak rymowanki, dziećmi, wynikających zarówno z predyspozycji
wyliczanki, rebusy, które powinny być szeroko wrodzonych, jak skutków oddziaływań środowi-
wykorzystywane w nauczaniu przedszkolnym skowych.
i wczesnoszkolnym. Podkreśla też znaczenie W świetle powyższych rozważań nasuwa się
wczesnych doświadczeń z książką i nastawienia wniosek o istotnej roli przedszkola i znaczeniu
opiekunów oraz osób w otoczeniu dziecka do średniego dzieciństwa jako okresu szczególnej
czytania. wrażliwości na wszelkie oddziaływania mają-
Stefan Szuman (1962) napisał, że  wychowa- ce w wielu aspektach przygotować do posłu-
nie w rodzinie i przedszkolu ma na celu dopro- giwania siÄ™ pismem. A zatem, nawiÄ…zujÄ…c do
wadzanie dziecka do dojrzałości, a nie przy- wcześniejszych rozważań, nie takie ważne jest
sposabianie do szkoły , z czego wynikają waż- uchwycenie  tego momentu , lecz raczej wy-
ne konsekwencje praktyczne, niestety rzadko korzystanie czasu poprzedzajÄ…cego formalnÄ…
uwzględniane w rzeczywistości edukacyjnej. naukę.
Przede wszystkim zaś to, że z dzieckiem w wie- Szczególnie korzystne wydaje się stosowanie
ku przedszkolnym, a zwłaszcza dzieckiem z ry- od wczesnego dzieciństwa długotrwałych od-
zykiem zaburzeń rozwojowych, nie rozpoczyna- działywań obejmujących:
my wczesnego treningu czytania i pisania, ale  rozwój językowy dziecka,
pracujemy nad optymalnym ukształtowaniem  rozwój świadomości językowej (przez zaba-
komponentów dojrzałości do nauki czytania i pi- wy językowe różnego typu),
sania.  rozwój świadomości pisma (przez obcowa-
Zasadnicze pytanie, które należy sobie za- nie z pismem),
dać przy rozważaniu problemu dojrzałości do  co najmniej dwuletni pobyt w przedszkolu,
czytania i pisania, to: kiedy w życiu dziecka  popularyzację korzystnych oddziaływań
jest  ten moment , czyli najwłaściwsza pora w środowisku rodzinnym (czytanie dzie-
na rozpoczęcie wprowadzania w świat pisma? ciom, gromadzenie księgozbioru),
Osiągniecie tzw. dojrzałości szkolnej następuje  nieprzyspieszanie formalnej edukacji, nie-
zazwyczaj między 6 a 7 rokiem życia dziecka, wprowadzanie zbyt wczesnej analizy fone-
ZESZYT 5 45
mowej czy prób czytania  na siłę , jeśli  wprowadzanie zabaw przygotowujących do
dziecko nie przejawia zainteresowania tą czytania i czytania w kontekście (wspólne,
czynnością, naprzemienne, wyraz-obrazek itp.).
46
Bibliografia
Baron J., Treiman R. (1980). Some problems in the study of differences in cognitive processes. Me-
mory and Cognition, 8, 313-321.
Bogdanowicz M. (1989). Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk: Wydawnictwa Uniwersytetu Gdań-
skiego.
Bogdanowicz M. (1990). Integracja percepcyjno-motoryczna  metody diagnozy i terapii. Warsza-
wa: COM PWZ MEN.
Bogdanowicz M. (2001). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu  dysleksja rozwojowa. W: Gał-
kowski T. i Jastrzębowska G. (red.). Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Opole: Wydawnictwo Uniwer-
sytetu opolskiego, 815-862.
Brzezińska A. (1987). Gotowość do czytania i pisania i jej rozwój w wieku przedszkolnym. W: Brze-
zińska A. (red.). Czytanie i pisanie  nowy język dziecka. Warszawa: WSiP.
Brzezińska A. (2002). Współczesne ujęcie gotowości szkolnej. W: Brejnak W. (red.). O pomyślny
start ucznia w szkole. Biuletyn Informacyjny PTD, wydanie specjalne, Warszawa, 23, 38-48.
Doman G., Doman J. (1992). Jak nauczyć małe dziecko czytać. Bydgoszcz: Excalibur.
Donaldson M. (1978). Children s Minds. London: Fontana Press.
Ehri L.C. (1975). Word consciousness in readers and pre-readers. Journal of Educational Psychology,
67, 204-212.
Frith U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. W: K. Patterson, M. Coltheart and
J. Marshall (eds.). Surface Dyslexia. London: LEA.
Goswami U., Bryant P.E. (1990). Phonological skills and learning to read. London: Erlbaum.
Gruszczyk-Kolczyńska E. (2002). Dojrzałość do nauki matematyki i niszczące konsekwencje rozpo-
czynania edukacji szkolnej bez takiej dojrzałości. W: O pomyślny start ucznia w szkole. Biuletyn
Informacyjny PTD, wydanie specjalne, Brejnak W. (red.). Warszawa 23, 53-68.
Kaja B. (2003). Etiologia i diagnoza dysleksji rozwojowej  przegląd badań prowadzonych na świe-
cie. W: Kaja B. (red.). Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, s. 50-54.
Kamińska K. (1999). Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa: WSiP.
Kirby J.R. (1990). Reading. In: Kirby J.R., Williams N.H. (eds.). Learning Problems: A Cognitive Ap-
proach. Toronto: Kagen and Woo Ltd.
Krasowicz-Kupis G. (1999). Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9 letnich.
Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Krasowicz-Kupis G. (2001). Język, czytanie i dysleksja. Lublin: Agencja Wydawniczo-Handlowa
A. Dudek.
Krasowicz Kupis G. (2002). Dojrzałość do nauki czytania i pisania. Biuletyn Informacyjny Warszaw-
skiego Oddziału PTD, 3, 23-29.
Krasowicz-Kupis G. (2003). Językowe ale nie fonologiczne deficyty w dysleksji. W: Kaja B. (red.).
Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo AB.
Krasowicz-Kupis G. (2004). Rozwój świadomości językowej dziecka  teoria i praktyka. Lublin:
Wydawnictwo UMCS.
Krasowicz-Kupis G. (2006). Dysleksja a rozwój mowy i języka. W: Krasowicz-Kupis G. (red.) Dyslek-
sja rozwojowa  perspektywa psychologiczna. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
A
ada-Grodzicka A. (2001). ABC& Program wychowania przedszkolnego XXI wieku. Warszawa: WSiP.
Majchrzak I. (1995). Wprowadzanie dziecka w świat pisma. Warszawa: WSiP.
Malendowicz J. (1978). O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa: Nasza Księgarnia.
ZESZYT 5 47
Malmquist E. (1982). Nauka czytania w szkole podstawowej. Warszawa: WSiP.
Maurer A. (2003). Świadomość fonologiczna a automatyzacja w nauce czytania i pisania  przegląd
literatury obcojęzycznej. W: Kaja B. (red.). Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo AB.
Papuzińska J. (1981). Inicjacje literackie. Warszawa: PWN.
Sawa B. (1991). Uwarunkowania i konsekwencje psychologiczne zaburzeń mowy u dzieci. Warsza-
wa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Snowling M. (2001). Dyslexia: A cognitive developmental perspective. Oxford, New York: Basil Blac-
kwell.
Sochacka K. (2004). Rozwój umiejętności czytania. Białystok: Trans Humana.
Spionek H. (1985). Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa: PZWS.
Szczerbiński M. (2006). Dysleksja rozwojowa. Próba definicji. W: Kostka-Szymańska M., Krasowicz-
-Kupis G. (red.) Dysleksja rozwojowa  problem znany czy nieznany. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
W druku.
Szuman S. (1962). Dojrzałość szkolna. Nowa Szkoła, 6.
Treiman R. (1985). Onsets and rimes as units of spoken syllables: Evidence from children. Journal of
Experimental Child Psychology, 39, 161-181.
Treiman R. (1986). The division between onsets and rimes in English syllables. Journal of Memory
and Language, 25, 476-491.
Treiman R. (1992). The role of intrasyllabic units in learning to read and spell. W: P.B. Gough, L.C.
Ehri, R. Treiman (eds.). Reading acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Treiman R., Baron J. (1981). Segmental analysis: development and relation to reading ability. W:
G.C. MacKinnon and T.G. Waller (eds.). Reading research: Advances in theory and practice. Vol.III.
New York: Academic Press.
Tunmer W.E., Bowey J.A., Grieve R. (1983). The development of young children s awareness of the
word as a unit of spoken language. Journal of Psycholinguistic Research, 12, 567-594.
Wilgocka-Okoń B. (2002). Gotowość szkolna w historycznej perspektywie teorii i praktyki. W: O po-
myślny start ucznia w szkole. Biuletyn Informacyjny PTD, wydanie specjalne, W. Brejnak (red.),
Warszawa 23, 28-37.
Zakrzewska B. (2003). Każdy przedszkolak dobrym uczniem w szkole. Warszawa: WSiP.
Zborowski J. (1970). Fizjologiczne i psychodydaktyczne problemy poczÄ…tkowej nauki czytania. W:
L. Wołoszynowa (red.). Materiały do nauczania psychologii, II 203-227.
48
Wydane pod wspólnym tytułem  Doradca Nauczyciela Sześciolatków
podręcznik do Skali Gotowości Szkolnej oraz zeszyty metodyczne sta-
nowią integralną całość. Opracowania łączy współczesne rozumienie
gotowości szkolnej, a ich tematy odnoszą się do różnych jej aspektów.
Zeszyty zawierają praktyczne propozycje programów, scenariuszy zajęć
i zabaw oraz wnioski sformułowane na podstawie przeprowadzonych ba-
dań. Całość pomoże nauczycielom rozpoznać w zachowaniu dzieci prze-
jawy aktywności, samodzielności, umiejętności społecznych, komunika-
cyjnych, gotowości do nauki czytania i matematyki, a przede wszystkim
lepiej dzieci rozumieć i świadomie wspierać ich rozwój.
Elżbieta Koz
niewska