KształTOWAnie umiejętności czytania ze zrozumieniem
W NAUCZANIU POCZĄTKOWYM
Autor: mgr Wanda Guza
Publiczna Szkoła Podstawowa nr 2
w Szydłowcu
Plan wypowiedzi:
1. Teoretyczne podstawy nauki czytania
1.1. Istota rozumienia czytanego tekstu
1.2. Rodzaje czytania
1.3. Cechy czytania
2. Sposoby pracy z tekstem doskonalące umiejętność czytania ze zrozumieniem.
Literatura:
1. J. Bałachowicz, Kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem, WSiP, Warszawa 1988.
2. J. Kulpa, R. Więckowski, Metodyka nauczania języka polskiego w klasach początkowych, WSiP, Warszawa 1983.
3. Praca zbiorowa pod red. M. Lelonka i T. Wróbla, Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1-3, WSiP, Warszawa 1990.
4. R. Więckowski, Zarys metodyki nauczania początkowego, „Nauczanie początkowe” Nr 6, Kielce 1983.
5. I. Tarkowska, Rozwijanie umiejętności czytania ze zrozumieniem, „Życie Szkoły”, 1995, nr 7.
„Czytanie bez myślenia na nic;
A myślenie bez czytania też niedaleko prowadzi”.
J. I. Kraszewski
1. Teoretyczne podstawy nauki czytania
Podstawowe umiejętności wnikliwego i twórczego czytania dziecko powinno opanować już w pierwszych latach nauki szkolnej, gdyż umiejętność czytania jest jednym z zasadniczych warunków powodzenia ucznia w szkole i stanowi podstawę do pracy samokształceniowej przez całe życie.
Według Włodzimierza Szewczuka „czytanie” opiera się nie na kolejnym spostrzeganiu pojedynczych liter i łączeniu ich w całości wyrazowe, lecz na spostrzeganiu całych zespołów literowych wyrazów, a nawet kilku wyrazów.
Ryszard Więckowski istotę czytania określa następująco: „istotą zatem czytania jest to, że dziecko powinno wiedzieć, że język składa się z określonych głosek, którym odpowiadają przyjęte konwencjonalne symbole literowe”. Jan Zborowski natomiast określa „czytanie” jako poznawanie tekstu polegające na wzrokowym i słuchowo - motorycznym zidentyfikowaniu słów przez uchwycenie i ustalenie skojarzeń między obrazami graficznymi i ich fonetycznymi odpowiednikami. Skojarzenia te umożliwiają ujęcie treści pozajęzykowej i rozumienie sensu czytanego tekstu.
W historii rozwoju teorii i praktyki nauczania początkowego stosowano różne metody nauki czytania. Możemy wyróżnić trzy podstawowe grupy metod: metody syntetyczne, analityczne i analityczno - syntetyczne. Do najstarszych metod początkowej nauki czytania należą metody syntetyczne. Ich istotą jest rozpoczynanie nauki czytania od części składników wyrazów, tj. dźwięków, sylab czy liter.
Druga grupą metod elementarnej nauki czytania, krańcowo odmienną od poprzednich, są metody analityczne. Proces nauki czytania rozpoczyna się od wyrazów. Wyrazy te dzieci poznają całościowo, globalnie.
W procesie zdobywania początkowej nauki czytania szczególnie istotne są dwa podstawowe procesy, a mianowicie - proces analizy i proces syntezy. Stąd też mamy następną grupę metod początkowej nauki czytania, zwanych analityczno - syntetycznymi. Tego typu metody opierają się na następującym założeniu: w toku pracy dydaktyczno - wychowawczej z dzieckiem wyodrębnia się z wyrazów głoski - litery, a następnie dzieci tworzą nowe „zestawienia literowe” (wyrazy). Dzięki temu nabywają umiejętność odczytywania nowych wyrazów na podstawie uprzednio poznanych głosem liter (proces syntezy).
Istotny dla szybkiego opanowania umiejętności czytania i zapobiegania błędom jest okres przygotowawczy do nauki czytania. W tym okresie powinno następować doskonalenie funkcji niezbędnych do opanowania technicznej strony czytania oraz rozwijanie ogólnych zdolności dziecka. Nauka czytania wymaga dojrzałości funkcji psychofizycznych i intelektualnych. Czytanie bazuje na prawidłowym funkcjonowaniu analizatorów: słuchowego, wzrokowego i aparatu artykulacyjnego. Pełna ich dojrzałość nie gwarantuje jednak sprawnego przebiegu nauki czytania, gdyż jest to czynność angażująca wyższe procesy psychiczne, jak myślenie, pamięć i mowa. Umiejętność czytania poza tym zawiera w sobie dwa podstawowe procesy: technikę czytania i rozumienie czytanego tekstu. Występuje oczywiście zależność między techniką czytania a rozumieniem czytanego tekstu. Im sprawniejsza jest technika czytania tym wyższy jest poziom rozumienia i odwrotnie. Wyróżnia się najogólniej następujące techniki początkowego czytania przez dzieci poszczególnych wyrazów: czytanie „po literze” (głoskowanie), sylabami, wyrazami, sposobem mieszanym (część wyrazu dziecko odczytuje sposobem „po literze”, część sylabami itp.).
„Wyrazowy sposób nauki czytania wpływa korzystnie na proces rozumienia czytanego tekstu. Osiągnięcie przez dzieci tej umiejętności wymaga stopniowego rozszerzania tzw. pola czytania. Dlatego też już w pierwszym okresie zdobywania przez dziecko umiejętności czytania, a nawet w okresie poprzedzającym właściwe nabywanie tej umiejętności, powinniśmy dążyć, używając konwencjonalnie przyjętego terminu, do kształtowania odpowiedniego „pola czytania” albo innymi słowy: do wdrażania wzroku dziecka do odpoznawania w toku jednorazowego spojrzenia na tekst jak największej liczby znaków graficznych. W pierwszym okresie nauki czytania występują w dużym nasileniu czynności analizy i syntezy słuchowej oraz wzrokowej, które umożliwiają różnicowanie obrazów graficznych i przyporządkowywanie im właściwych dźwięków. Synteza dźwięków w odpowiednią całość artykulacyjną, tzn. w wyraz pozwala dopiero zrozumieć jego znaczenie.
Czytanie jest umiejętnością, która funkcjonuje w analogiczny sposób we wszystkich sytuacjach. W procesie rozwoju umiejętności czytania można wyróżnić następujące stadia:
v wstępne doskonalenie wzroku i słuchu;
v rozwijanie mowy, poprawianie artykulacji i wymowy;
v płynne, poprawne czytanie głośne;
v rozumienie czytanych tekstów;
v czytanie ekspresyjne;
v lektura własna w celach informacyjnych lub kształcących.
Głównym zatem celem w zakresie nauki czytania powinno być:
v opanowanie przez uczniów techniki czytania;
v stosowanie czytania jako narzędzia uczenia się;
v traktowanie czytania jako przyjemności i wyrabiania coraz lepszego gustu literackiego.
Cel pierwszy obejmuje umiejętność o charakterze podstawowym zarówno technicznej umiejętności odczytywania tekstu jak i różnych typów jego rozumienia. Drugi cel obejmuje umiejętności czytania, przy których najważniejszym zadaniem jest użycie i spożytkowanie treści - czytanie funkcjonalne, lub też czytanie typu uczenia się. Trzeci cel - czytanie emocjonalne obejmuje w procesie czytania takie czynności, które głównie mają dostrzec przyjemności i rozrywki, stymulować zainteresowania uczniów czytaniem oraz przyczyniać się do rozwoju osobowości ucznia.
1.1. Istota rozumienia czytanego tekstu
Rozumienie tekstu nie zawsze uznawano za zasadniczy cel czytania. Obecnie przyjmuje się, że celem czytania jest rozumienie treści czytanego tekstu. Nauka czytania, która nie prowadzi do osiągnięcia tego celu, jest sprzeczna z założeniami nowoczesnej dydaktyki.
Rozumienie wyrazów i zdań zawartych w tekście polega na odzwierciedleniu w świadomości ich treści, stanowią ją przedmioty i zjawiska oraz właściwości i stosunki występujące w obiektywnej rzeczywistości. Rozumienie treści tekstu nie stanowi prostej sumy rozumienia sensu poszczególnych zdań, a wymaga od dziecka odnalezienia związków rzeczowych i logicznych między zdaniami i powiązania ich w pewną całość.
Na różne jakościowo rozumienie tekstu zwraca uwagę J. Zborowski. Jego zdaniem czytelnik może ujmować sens dosłowny tekstu albo sens dodatkowy, zawierający coś więcej niż to, co jest jasno i wyraźnie w tekście wyrażone. Takie stwierdzenie jest bliskie naszemu ujęciu rozumienia tekstu.
„Wyraz tekst znaczy tyle, co pewna całość informacyjna, przedmiot o charakterze znakowym, zorganizowanym w pewien sposób, mający swój początek i koniec i przekazujący informację skończoną z punktu widzenia jego nadawcy”. Tekst jest środkiem przekazania przez nadawcę pewnego komunikatu, adresowanego do określonego odbiorcy. Komunikat może być w tekście wyłożony w sposób bezpośredni albo domyślny. Odbiór komunikatu wyłożonego w tekście w sposób jasny jest wynikiem ścisłego zrozumienia sensu wyrazów i zdań oraz odnalezienia związków rzeczowych i logicznych między elementami tekstu, a także takiego ich ujęcia, które jest zgodne z sensem dosłownym. Zrozumienie komunikatu przekazanego w tekście w sposób domyślny wymaga dosłownego zrozumienia treści i „wyjścia” poza tekst, niejako oderwania się od konkretnej strony i uchwycenia sensu domyślnego, nie wyrażonego wprost.
Rozumienie tekstu literackiego przebiega na różnych poziomach. Dziecko może wyróżniać tylko przedmioty i proste stosunki między nimi, składające się na fikcję literacką, może wyjaśniać bardziej złożone związki przyczynowo - skutkowe, motywy postępowania bohaterów itp. W takim przypadku odbiór komunikatu przekazanego w dosłownej treści tekstu (pierwszej warstwie) będzie inny, bogatszy. Odbiór komunikatu przekazanego w sposób domyślny (w drugiej warstwie tekstu) jest odbiorem uogólnień o charakterze poznawczym lub postulatywnym, zwanym ideą, ideologią, ładunkiem ideologicznym, a w wypadku wyrazistego i jednoznacznego wynikania - tendencją lub tezą utworu. Komunikat zawarty w drugiej warstwie tekstu nie jest dany w gotowej postaci, a jego odkrycie wymaga często współdziałania czynników intelektualnych i emocjonalnych.
Można zatem stwierdzić, że na proces rozumienia tekstu składa się:
a) rozumienie sensu wyrazów i zdań zawartych w tekście, rozpoznawanie elementów treści,
b) poszukiwanie i wyjaśnianie związków rzeczowych i logicznych między elementami treści, ujęcie ich w pewną całość tak, aby można było odebrać komunikat przekazany w pierwszej warstwie tekstu,
c) rozumienie komunikatu przekazanego w drugiej warstwie tekstu.
Natomiast według Tadeusz Wróbla nieodzownymi elementami nauki czytania ze zrozumieniem są:
v należyte przygotowanie trudnego słownictwa przed czytaniem, wyjaśnienie znaczenia trudnych wyrazów i zwrotów, omawianie ilustracji towarzyszących tekstowi;
v opatrywanie tekstu dobrymi tytułami, zaś tekstów dłuższych podtytułami;
v dobieranie tekstu według stopnia trudności, odpowiednie przygotowanie czytania głośnego przez czytanie ciche (różne konkretne polecenia, związane z analizą tekstu);
v omawianie treści samych czytanek;
v opieranie realizacji celów dydaktycznych i wychowawczych na treściach zawartych w tekście;
v troska o ćwiczenia gramatyczno - ortograficzne, które w całości prowadzą do rozumienia budowy wyrazów i zdań;
v organizowanie popisów i konkursów czytelniczych;
v wzorowe czytanie nauczyciela.
1.2. Rodzaje czytania
Wyróżnia się dwie zasadnicze formy czytania: głośne i ciche oraz trzy możliwości form czytania głośnego:
v czytanie nauczyciela,
v czytanie poszczególnych uczniów,
v czytanie zbiorowe uczniów oraz czytanie z podziałem na role.
Dziecko przy czytaniu cichym ujmuje wzrokiem całe wyrazy a potem grupy wyrazów. Szybko więc opanowuje technikę czytania i może osiągnąć w okresie nauczania początkowego umiejętność poprawnego, płynnego, wyrazistego czytania ze zrozumieniem treści logicznej i uczuciowej.
Ciche czytanie ma zatem spełnić dwa podstawowe zadania:
1. Ułatwić opanowanie techniki czytania.
2. Wyrobienie sobie właściwej metody pracy umysłowej.
Ciche czytanie umożliwia indywidualne tempo czytania, ułatwia większe skupienie się czytelnika. Powinno ono występować we wszystkich klasach szkoły podstawowej. Należy je wprowadzić w klasie pierwszej, a to w postaci półgłośnego czytania wszystkich, czytania dla siebie, w postaci milczącego odczytywania poleceń odczytywanych po cichu z tablicy czy kartki. Podobnie należy je stosować jeszcze w klasie drugiej i trzeciej.
Druga niezbędną formą jest czytanie głośne. Głośne czytanie przeważa nad cichym w klasach najniższych. W klasach tych dziecko musi czytać dużo i często dla opanowania techniki. Stosunkowo rzadko występuje w dzisiejszej pracy szkolnej czytanie głośne zbiorowe, które jest cenne tylko przez to, że wywiera dodatni wpływ wychowawczy.
Atrakcyjną forma czytania jest czytanie z podziałem na role. Jest ono swoistą formą przygotowania dzieci do inscenizacji tekstów literackich. Elementami czytania z podziałem na role są:
v czytanie określonego tekstu,
v wyodrębnienie poszczególnych postaci,
v wybór uczniów do odczytywania poszczególnych fragmentów tekstu,
v czytanie przez poszczególnych uczniów tekstu według przypisanych im ról,
v ocena czytania.
Obok czytania uczniów występuje również w szkole głośne czytanie nauczyciela, w celu lepszego zrozumienia przez uczniów treści czytanki i wczucia się w nią.
1.3. Cechy czytania
Podstawowym celem czytania jest rozumienie tekstu. Aby rozumieć tekst, umiejętność czytania musi posiadać określone cechy.
Cechy dobrego czytania w nauczaniu początkowym to:
v czytanie płynne (czyta wolno ale całymi wyrazami),
v czytanie poprawne polega na prawidłowym odczytywaniu wyrazów, tj. zgodnie z ich brzmieniem oraz na poprawnym wymawianiu głosek,
v czytanie biegłe polega na indywidualnym świadomym stosowaniu właściwego tempa czytania umożliwiającego czytającemu i słuchającemu uchwycenie treści poszczególnych wyrazów płynnie i poprawnie odczytywanych. Polega również na zachowaniu akcentów logicznych z zdaniu, a więc na uwzględnieniu znaków przestankowych oraz tych akcentów, które podkreślają ważne dla rozumienia sensu wyrazy. Rozumienie tekstu nie tylko umożliwia czytanie biegłe, ale je warunkuje.
v czytanie wyraziste polega na zastosowaniu pauz gramatycznych, logicznych i psychologicznych, na zachowaniu właściwej intonacji, zastosowaniu odpowiedniego tempa. Pauzy gramatyczne to umiejętność właściwego zachowania znaków przestankowych przy czytaniu, psychologiczne zaś to umiejętność oddzielenia pod względem nastroju różnych partii czytanego tekstu.
W toku pracy dydaktyczno - wychowawczej w klasach początkowych powinno się ukształtować u uczniów umiejętność czytania poprawnego, biegłego i wyrazistego.
2. Sposoby pracy z tekstem doskonalące umiejętność czytania ze zrozumieniem
Rozumienie sensu czytanego tekstu jest procesem złożonym, uzależnionym od właściwości utworu, a także od rodzaju czynności podejmowanych przez odbiorcę w czasie poznawania tekstu.
W poznawaniu treści tekstów informacyjnych wprost o pewnym wycinku rzeczywistości możemy wyodrębnić kolejne etapy:
v rozumienie sensu wyrazów zawartych w tekście,
v uchwycenie myśli zawartych w zdaniach,
v wyodrębnienie postaci, przedmiotów, zjawisk i wydarzeń,
v ujęcie ich wzajemnych związków,
v wyodrębnienie tematu tekstu,
v wyodrębnienie elementów składowych oraz zależności między nimi,
v synteza wyodrębnionych elementów i stworzenie nowej, własnej w miarę zbliżonej do obiektywnej struktury tekstu.
Podstawowym zadaniem nauczyciela w toku organizowania pracy uczniów z tekstem literackim jest ukształtowania u dzieci klas początkowych umiejętności rozumienia czytanych tekstów tak, aby uczniowie potrafili wyodrębnić główną myśl w opracowywanym tekście literackim. Będzie to miało również pewien wpływ i na przeżycia dzieci, co jest mimo wszystko szczególnie istotnym elementem w pracy z tekstem literackim. Rozumienie tekstu literackiego jest procesem złożonym. Utwór literacki bowiem nie działa bezpośrednio na nas jak zjawisko fizyczne czy biologiczne, lecz poprzez bodźce słowne, które muszą być przez odbiorcę tak przyjęte, aby w jego świadomości wywołać określone wyobrażenia a zarazem towarzyszące im wzruszenia.
Synteza treści i interpretacja idei tekstu w klasach niższych może przebiegać na różnych poziomach. Wynik procesu interpretacji będzie zależał od tego, czy dziecko potrafi umieścić treść utworu w szerszym kontekście, znaleźć pojęcia ogólniejsze, nadrzędne w stosunku do rzeczywistości przedstawionej, czy też pozostaje myślą tylko w obrębie tekstu.
Kształtowanie umiejętności pracy z tekstem jest procesem długotrwałym, występującym na lekcjach wszystkich przedmiotów nauczania, na różnych szczeblach nauki szkolnej.
Program nauczania początkowego w zakresie pracy z tekstem przewiduje, że uczeń między innymi powinien umieć:
v ustalać (w utworze literackim, historyjce obrazkowej) kolejność zdarzeń i dostrzegać ich wzajemną zależność,
v wskazywać w utworze literackim postacie główne i drugorzędne,
v dokonywać oceny bohatera utworu literackiego i uzasadniać swój sąd,
v wynajdywać w tekście utworu określone fragmenty, np. opis zewnętrznych cech bohatera, urywki związane z ilustracją.
W klasach I-III można zastosować różnorodne ćwiczenia, które wdrażają uczniów do czytania ze zrozumieniem. Przy realizacji tych ćwiczeń wskazane jest wykorzystywanie takich pomocy jak: domina, loteryjki, rozsypanki sylabowe, wyrazowe i zdaniowe, krzyżówki, rebusy, które umożliwiają dzieciom wykonywanie ćwiczeń manipulacyjnych, a jednocześnie wspierają i dynamizują procesy myślowe.
Zrozumienie treści może być wyrażone za pomocą rysunku. Dzieci otrzymują kartki z prostym rysunkiem i tekstem zawierającym polecenia uzupełnienia tego rysunku lub rysują samodzielnie obrazek na podstawie fragmentu tekstu, np. z elementarza lub czasopisma dziecięcego. Jeśli dziecko odtworzy daną treść w rysunku to możemy być pewni, że rozumie to, co czyta. Ćwiczenie to może służyć jako zbiorowy sprawdzian umiejętności cichego czytania ze zrozumieniem.
Atrakcyjną formą czytania ze zrozumieniem są wszelkiego rodzaju łamigłówki, zagadki, szarady, rebusy. Rozwiązywanie ich nie tylko wyrabia w wysokim stopniu szybką orientację i rozbudza wyobraźnię, ale także daje możność wywołania zainteresowania czytaniem i pozytywnej motywacji do ćwiczeń w czytaniu.
Innym sposobem może być pisanie poleceń na tablicy dla wszystkich uczniów, a także na kartkach (jednakowe lub zróżnicowane).
Ćwiczenia w czytaniu ze zrozumieniem można łączyć z ćwiczeniami w pisaniu. Przykładem może być odmiana „tekstu luk”, a więc wypełnienie luk w wyrazach lub zdaniach, dopisywanie potrzebnych, a czasem skreślenie zbytecznych wyrazów, sylab czy liter.
Wdrażanie uczniów do czytania ze zrozumieniem nie może odbywać się w oderwaniu od innych ćwiczeń, które odgrywają olbrzymią rolę w kształtowaniu tej umiejętności, a mianowicie z ćwiczeniami w zakresie poprawności językowej czy z ćwiczeniami gramatyczno - ortograficznymi. Tylko znajomość form gramatycznych, poprawnej budowy ortograficznej wyrazów zapewnia szybsze i dokładniejsze uchwycenie sensu całego tekstu.
Sprawdzenie poprawności czytanego tekstu może się odbywać:
v za pomocą pytań lub poleceń dotyczących tekstu,
v za pomocą specjalnie do tego celu skonstruowanych testów.
Wśród testów służących jako narzędzie pomiaru dydaktycznego rozróżniamy dwie grupy testów:
v testy z zadaniami otwartymi, w których uczeń samodzielnie formułuje odpowiedź;
v testy z zadaniami zamkniętymi, w których uczeń wybiera jedną spośród podanych gotowych odpowiedzi.
Osiągnięcie przez dzieci umiejętności czytania i rozumienia czytanych tekstów jest niezbędnym elementem budzenia zainteresowań czytelniczych. Rozwój czytelnictwa wśród dzieci w młodszym wieku szkolnym jest jednym z priorytetowych zadań polonistycznej edukacji uczniów klas początkowych. Czytelnictwo zaś wpływa z kolei na coraz wyższy poziom rozumienia czytanych tekstów.
7