T: ortodydaktyka
ORTODYDAKTYKA (ang. ortodidactis, f r. /'orthodidactique, niem. Orthodidaktik, roś. ortodidaktika) - dział pedagogiki specjalnej (dydaktyka specjalna, teoria nauczania specjalnego). Jej przedmiotem jest badanie procesów kształcenia dzieci, młodzieży i dorosłych z odchyleniami od normy - „dydaktyka prostująca" (gr. ortós - prosty, prawidłowy, słuszny, ) - bez względu na rodzaj, złożoność, zakres i genezę niepełnosprawności, zaburzeń w zachowaniu, a także zdolności i uzdolnień. Jest obecna wszędzie, gdzie zachodzi proces kształcenia specjalnego. Immanentną częścią ortodydaktyki są procesy korygowania i kompensowania; to nauka, która prostuje, wyrównuje, poprawia, koryguje - dlatego mówi się o kształceniu rewalidującym i resocjalizującym, zatem jest ona dydaktyką uwzględniającą swoiste warunki nauczania/uczenia się jednostek upośledzonych (Lipkowski, 1981).
ISTOTA I CELE ORTODYDAKTYKI. Ortodydaktyka jako część składowa pedagogiki specjalnej korzysta z jej dorobku, a zwłaszcza z opartej na naukowych podstawach i coraz bardziej efektywnych metodach rewalidacji i resocjalizacji, zmierza do włączania sprawy kształcenia dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy w powszechny zintegrowany system kształcenia i wychowania.
Dla swych specjalnych potrzeb ortodydaktyka obok dorobku dydaktyki ogólnej korzysta też szeroko z dorobku psychologii, a zwłaszcza z psychologii klinicznej, z socjologii wychowania i wielu innych nauk. Jest to dziedzina wiedzy stosunkowo młoda i znajdująca się w dynamicznym rozwoju.
W okresie ostatnim, w związku z realizacją powszechności nauczania dzieci z odchyleniami od normy i dążeniem do zapewnienia jak największej liczbie dzieci możliwości osiągnięcia optymalnych wyników w nauce szkolnej, zwracano coraz większą uwagę na sprawę niepowodzeń szkolnych oraz na organizowanie pomocy dzieciom z trudnościami i zaburzeniami rozwojowymi, zwłaszcza na szczeblu nauczania początkowego. W tym okresie ujawniły się także żywe tendencje kształcenia „integracyjnego" dzieci z odchyleniami od normy, to jest uczenia w miarę możliwości w ich środowisku naturalnym i w szkole dla dzieci normalnych.
Spowodowało to nie tylko żywe zainteresowanie problematyką nauczania dzieci z zaburzeniami rozwojowymi, ale wpłynęło także na dalszy rozwój ortodydaktyki.
Ortodydaktyka nie ogranicza się tylko do szkoły specjalnej, zajmuje się bowiem kształceniem każdej jednostki, wobec której wskazania dydaktyki ogólnej nie są wystarczające. Jednostki te uczą się przede wszystkim w szkołach specjalnych, ale także w szkole normalnej, gdzie organizowane są klasy lub zespoły specjalne, uczą się w szpitalach i sanatoriach, w zakładach wychowawczych i poprawczych, a dzieci chore i kalekie uczy się także indywidualnie w domu rodzinnym.
Nauczanie i specjalistyczną pomoc opartą na zasadach ortodydaktyki stosuje się już wcześniej wobec dziecka upośledzonego, np. ucząc rodziców i za ich pośrednictwem oraz bezpośrednio małe dziecko głuche w wieku przedszkolnym, jak należy kształtować mowę i rozwijać sposoby komunikowania się ze słyszącymi. Stosuje się zasady ortodydaktyki także wobec dorosłych, którzy nie posiadali lub utracili (np. utrata sprawności fizycznej lub psychicznej w wypadku drogowym) możliwości uczenia się w normalnych szkołach lub na kursach. Dla nich organizowane są formy kształcenia rehabilitacyjnego, kształcenie w zakładach pracy chronionej i inne.
Przedmiotem ortodydaktyki są więc jednostki z odchyleniami od normy od wczesnego dzieciństwa do wieku dojrzałego, jednostki upośledzone, a także z pogranicza upośledzenia, a więc nie tylko głuche, ale również niedosłyszące, niewidome i niedowidzące, upośledzone umysłowo w stopniu lekkim i z przejawami głębszego niedorozwoju umysłowego. Także dzieci, u których występują przejściowe stany upośledzenia lub zaburzeń rozwoju, np. dzieci chore, z wadami mowy, zaniedbane i wykolejone są przedmiotem zainteresowania i działania ortodydaktyki.
Szczególnie podkreśla się obecnie znaczenie ortodydaktyki w kształceniu dzieci z utrudnieniami w nauce: z zaburzeniami rozwoju, z fragmentarycznymi uszkodzeniami, z deficytami parcjalnymi i z pogranicza normy intelektualnej. Dzieci takich jest wielokrotnie więcej (12—15% ogólnej populacji określonego przekroju wieku) aniżeli dzieci o wyraźnych objawach upośledzenia. Trudności w nauce mające swoje źródło w takich zaburzeniach, nieodpowiednio i nie dość wcześnie uwzględnione w procesie nauczania, mogą spowodować negatywne zmiany w postawie, w motywacji do nauki i w ogólnym stosunku do pracy szkolnej.
Cele kształcenia formułowane przez ortodydaktykę zawierają następujące zasadnicze zadania:
przekazywanie wiadomości o świecie z uwzględnieniem potrzeb i prognoz rozwoju jednostek upośledzonych;
wyrobienie umiejętności i sprawności potrzebnych w życiu społecznym i zawodowym;
korektura zaburzeń rozwojowych i kompensacja deficytów. Zadanie to ma charakter terapeutyczny i jest realizowane przez nauczyciela i współdziałających specjalistów i terapeutów (logopedy, korektora postawy i zaburzeń motorycznych i in.), psychologa, lekarza specjalisty.
Wszystkie te zadania zmierzają do realizacji celu zasadniczego, to jest do optymalnego rozwoju jednostki upośledzonej i do najlepszego przygotowania jej do pracy zawodowej i do życia w środowisku normalnym.
Cele i zadania. Do głównych zadań dydaktyki specjalnej należy zaliczyć
badanie procesu kształcenia dzieci, młodzieży, osób dorosłych odchylonych od normy zarówno w szkole, jak i poza szkołą;
gromadzenie i opisywanie doświadczeń dydaktycznych, wypracowanie bardziej efektywnych form, zasad, metod i środków edukacji specjalnej;
wzbogacanie i upowszechnianie nowych, naukowo uzasadnionych teorii nauczania specjalnego;
wypracowanie metod pomiaru wyników kształcenia specjalnego;
wyznaczanie i określanie tendencji w rozwoju edukacji paralelnej dla jednostek niepełnosprawnych, dla ich pozaszkolnej rehabilitacji czy resocjalizacji; - porównywanie i ocenianie postępów rozwoju dydaktyki specjalnej w kraju i za granicą.
W procesie nauczania osób z odchyleniami od normy wyróżnić można następujące trzy składniki:
nauczyciela, któremu przypisuje się kierowniczą rolę w nauczaniu;
treści kształcenia oraz środki i metody, przy pomocy których treści kształcenia przekazywane są uczniowi,
ucznia, któremu wiadomości i umiejętności są przekazywane.
Składniki te występują w każdym procesie nauczania, a więc także jednostek upośledzonych. Składnikami wyróżniającymi ortodydaktykę nie są pierwsze dwa, a raczej trzeci, tzn. uczeń upośledzony, wykazujący inne uwarunkowania w nauce aniżeli uczeń o nie zaburzonych możliwościach poznawczych.
Nauczyciel realizujący założenia ortodydaktyki musi posiadać, poza wiedzą przedmiotową oraz ogólną pedagogiczną, specjalne przygotowanie teoretyczne i praktyczne do nauczania jednostek z odchyleniami od normy. Przygotowanie to obejmuje metodykę i technikę przekazywania informacji o świecie dzieciom mającym ograniczone (np. dzieci niewidome) lub utrudnione (np. dzieci przewlekle chore) możliwości poznawcze, a przede wszystkim wiedzę o dziecku upośledzonym, o przyczynach upośledzenia, aktualnych właściwościach psychicznych i fizycznych oraz o prognozie jego rozwoju.
W kształceniu dziecka upośledzonego szczególne znaczenie mają cechy osobowości nauczyciela. Do ogólnych zasad rewalidacji przyjętych w pedagogice specjalnej należą m.in. zasada akceptacji i poznania ucznia. Na przykładzie tych zasad można by przedstawić dobitnie szczególne znaczenie osobowości nauczyciela w realizacji zadań ortodydaktyki.
Zgodnie z zasadą akceptacji dziecko upośledzone jest akceptowane jak każde inne dziecko, a ponadto jako dziecko z większymi trudnościami rozwojowymi ma prawo do wzmożonej pomocy. Dzieci upośledzone, które nie sprawiają większych trudności w kontaktach, np. z wadami słuchu i wzroku, akceptowane są z reguły bez zastrzeżeń. Natomiast akceptacja dzieci głębiej upośledzonych, apatycznych lub niespokojnych, nieraz z odrażającymi objawami zewnętrznymi lub społecznie niedostosowanych, złośliwych, a często aroganckich i agresywnych nie jest łatwa, a zależna od cech nauczyciela, od jego życzliwości do człowieka i gotowości niesienia pomocy jednostce upośledzonej, zaniedbanej, słabej.
Podstawowym warunkiem wszelkiej działalności naprawczej dziecka upośledzonego i efektywności jego kształcenia jest poznanie dziecka. Poznanie jednostki upośledzonej przez pedagoga nie jest sprawą prostą. Zawodne są bowiem miary i kryteria stosowane wobec dzieci normalnych. Jeszcze bardziej zawodzą, gdy stosowane są wobec dzieci z odchyleniami. Bywa też, że jednostki te — zwłaszcza społecznie niedostosowane — nie są skłonne do ujawniania motywów swego postępowania osobom, którym nie ufają. Poznanie ich zależy więc nie tylko od metod i narzędzi badawczych, ale od wzajemnych kontaktów nauczyciela i ucznia, od tego, czy nauczyciel zdoła pozyskać zaufanie wychowanka, czy uznany zostanie jako autorytet i osoba, której można zawierzyć. Gwarantem pomyślnej pracy naprawczej są więc walory osobiste nauczyciela.
Treści nauczania są także ustalane w zależności od wymogów społecznych, kulturalnych, ekonomicznych i politycznych w szkole specjalnej, jak w szkole normalnej. Różne są jednak wymogi dydaktyczne, gdyż w zależności od możliwości poznawczych ograniczane lub poszerzane są pewne partie programowe, np. dziecko z wadami słuchu ma trudności w percepcji treści muzycznych, niewidome nie poznaje kolorów, a dziecko upośledzone umysłowo nie jest zdolne do opanowania trudnych treści abstrakcyjnych. Treści nauczania mają przyczynić się do poznania środowiska i warunków życia w społeczeństwie, w którym współistnieją wszyscy obywatele: zdrowi, silni, sprawni oraz chorzy, słabi i z ograniczoną sprawnością. W ortodydaktyce istnieją więc starania o to, aby treści programowe dostosować do swoistych możliwości uczenia się jednostek z odchyleniami od normy. W przyszłej pracy zawodowej, a także w organizacji warunków życiowych jednostki upośledzone bardziej są ograniczone aniżeli jednostki w pełni sprawne. Stąd też w doborze treści kształcenia należy szczególnie podkreślić te treści, które mogą być im w przyszłości szczególnie przydatne i potrzebne.
Najważniejszym czynnikiem warunkującym realizację procesu nauczania jest przedmiot ortodydaktyki, tj. uczeń. Do możliwości poznawczych i możliwości uczenia się muszą być dostosowane: program, organizacja, metody i środki techniczne nauczania. Proces nauczania musi uwzględnić swoistą sytuację i przejawy upośledzenia, np. dziecko przewlekle chore w szpitalu uczy się mniej intensywnie, jednostki lekcyjne są krótsze, a przerwy dłuższe, w zależności od wskazań lekarza; dziecko głuche uczy się mowy (ustnej, migowej, palcowej) posługując się głównie wzrokiem, a w miarę możliwości także specjalną aparaturą elektroakustyczną; dziecko niewidome uczy się czytania dotykiem.
Proces kształcenia nie jest jednak uwarunkowany wyłącznie defektem lub deficytami dziecka upośledzonego, ale jego ogólnym stanem psychicznym i fizycznym, jego osobowością, a także jego sytuacją rodzinną i klimatem społecznym wspierającym lub utrudniającym naukę dziecku.
Dzieci nawet ze znacznie uszkodzonymi narządami zmysłowymi osiągają dobre rezultaty w nauce, jeśli otacza je klimat życzliwości i zrozumienia oraz udzielana jest im rozumna, potrzebna pomoc. Natomiast dzieci o takim samym stopniu i rodzaju upośledzenia mają znacznie większe utrudnienia w nauce, jeśli osłabione jest poczucie bezpieczeństwa w środowisku niesprzyjającym, a lęk hamuje aktywność dziecka.
Stąd w procesie kształcenia trzeba uwzględniać nie tylko te elementy, które bezpośrednio przyczyniają się do opanowania przez ucznia wiedzy o przyrodzie i społeczeństwie, do wyrobienia sprawności i umiejętności oraz kształtowania zainteresowań i zdolności, ale także te, które wspierają lub utrudniają osiąganie pomyślnych efektów kształcenia.
Podstawowe kierunki działania ortodydaktyki mają także na uwadze potrzeby jednostek z odchyleniami od normy i ogólnych ich warunków rozwoju i kształtowania korzystnych warunków ich kształcenia, przede wszystkim:
wzbudzenie zainteresowania nauką, przezwyciężenie poczucia małej wartości i wzbudzenie gotowości do aktywnego współdziałania w procesie nauczania,
wzbudzenie i wzmocnienie poczucia bezpieczeństwa w środowisku szkolnym i pozaszkolnym, tworzenie życzliwej atmosfery we wszystkich układach interakcyjnych, tj. w kontaktach między uczniem a nauczycielem, między uczniami, a także między szkołą a środowiskiem pozaszkolnym,
dostosowanie treści i organizacji nauczania do prognoz rozwoju dziecka i jego możliwości udziału w przyszłości w życiu społecznym i pracy zawodowej,
stosowanie w kształceniu dziecka upośledzonego metod ułatwiających jego integrację w populacji rówieśniczej i w środowisku społecznym, a przez to
przezwyciężanie izolacji grożącej jednostkom upośledzonym
akcentowanie elementów wychowawczych, gdyż realizacja celów dydaktycznych uzależniona jest od rezultatów pracy wychowawczej.
ZASADY ORTODYDAKTYKI. Zasady nauczania, zgodnie z zasadniczymi założeniami ortodydaktyki, uwzględniają przede wszystkim swoiste warunki i możliwości kształcenia dzieci z odchyleniami od normy. Nie ma sprzeczności między zasadami nauczania dzieci upośledzonych a dzieci normalnych, więc ogólne normy postępowania w procesie nauczania dzieci z odchyleniami od normy, wskazujące, jak powinny być realizowane cele i treści kształcenia, nie różnią się od zasad nauczania przyjętych w dydaktyce ogólnej.
Zasady ortodydaktyki zawierają jednak treści dodatkowe, które określają normy postępowania w nauczaniu tylko dzieci upośledzonych, a zapewniające tym dzieciom osiąganie najlepszych wyników w nauce.
Zasady ortodydaktyki nie są jednolicie nazywane, nie jest też jednakowa ich liczba, jednak w treści nie różnią się zasadniczo. Najczęściej wymieniane są zasady następujące:
indywidualizacji, pomocy w procesie kształcenia, dominacji wychowania, aktywizacji w nauczaniu, współdziałania z domem rodzinnym, integracji.
Zasada indywidualizacji uzasadniona jest wielką różnorodnością rodzajów, stopnia, przejawami oraz czynnikami etiologicznymi zaburzeń i upośledzeń, które występują u uczniów objętych specjalnym kształceniem. Skuteczność nauczania zależy od dostosowania procesu nauczania do indywidualnych właściwości każdej jednostki.
Podstawowym warunkiem prawidłowego stosowania zasady indywidualizacji jest dobra i wielostronna znajomość ucznia. Ważne jest nie tylko poznanie aktualnego obrazu właściwości psychicznych i fizycznych, ale także przyczyn istniejących zaburzeń i prognoz rozwoju. Dziecko upośledzone jest znacznie bardziej zależne od warunków życia i atmosfery w rodzinie oraz najbliższym środowisku aniżeli dzieci normalne, więc poznanie czynników środowiskowych oddziałujących na dziecko ma dla organizacji procesu nauczania istotne znaczenie.
Na znajomości dziecka i jego środowiska oparte jest kształcenie. Zgodnie z zasadą indywidualizacji uwzględniać trzeba następujące najważniejsze momenty:
rozwijanie tych cech osobowości jednostki, które są najmniej uszkodzone, a przez to wspieranie i wzmacnianie wartościowych sił rozwojowych dziecka;
korektura i działanie terapeutyczne mające na celu osłabienie lub likwidację deficytów i zaburzeń rozwojowych;
polepszenie form współżycia w zespole i klimatu wychowawczego w domu rodzinnym.
Zasada indywidualizacji realizowana jest w wychowaniu zespołowym, nie zmierza do kształcenia indywidualnego. Nawet wtedy, gdy dziecko chore lub kalekie korzysta z domowego nauczania indywidualnego, dąży się do poprawy utrudnionych kontaktów społecznych, do włączenia osób z otoczenia dziecka do współdziałania w procesie rewalidacyjnym i do przezwyciężenia izolacji.
Z zasadą indywidualizacji powiązana jest integralnie zasada pomocy w procesie kształcenia. Problem pomocy jest podkreślany w oddzielnej zasadzie nauczania, gdyż każde dziecko upośledzone wymaga w procesie kształcenia specjalnej pomocy. Bez pomocy nie jest zdolne osiągnąć optymalnego rozwoju dla niego możliwego. Wbrew pozorom pomoc potrzebna jest także jednostkom społecznie niedostosowanym, wykazującym często dobry poziom intelektualny i fizyczną sprawność. Wypaczone formy zachowania, zaburzone kontakty z otoczeniem, utrata poszanowania dla norm prawnych, społecznych i obyczajowych i poczucia dyscypliny społecznej utrudnia im pozytywny stosunek do nauki i pracy. Proces wdrożenia do normalnej pracy szkolnej i ukształtowanie motywacji społecznie pozytywnej jest procesem uciążliwym, długotrwałym wymagającym dużej umiejętności i wiedzy ze strony nauczyciela.
Zasada pomocy w procesie kształcenia ukierunkowana jest przede wszystkim na następujące formy działania:
pomoc w przezwyciężaniu lęku i niewiary we własne możliwości, ukształtowanie i wzmocnienie zainteresowania nauką i gotowości do aktywnego udziału w pracy,
pomoc w wyrównaniu braków w opanowaniu programu szkolnego oraz pomoc w pokonywaniu trudności w nauce wynikających z deficytów rozwojowych,
pomoc w poprawie stosunku środowiska wychowawczego do upośledzonego ucznia przez informowanie i instruowanie o metodach postępowania z dzieckiem wymagającym szczególnego wsparcia w nauce.
Zasada dominacji wychowania w kształceniu nie oznacza, że w ortodydaktyce traktuje się jako mniej ważne nauczanie niż w dydaktyce ogólnej. Chodzi natomiast o to, że skuteczność nauczania upośledzonych zależna jest bardzo często od osiągnięć wychowawczych. Np. nie ma możliwości realizowania zadań dydaktycznych, jeśli wykolejony uczeń ze szkoły ucieka i jest nienawistnie ustosunkowany do nauczyciela, nie można też prowadzić normalnych zajęć z uczniem, który na skutek choroby lub wypadku drogowego utracił sprawność fizyczną i jest w stanie apatii, rezygnacji, i nie przejawia żadnej gotowości do nauki i pracy.
Realizując zasadę dominacji wychowania nauczyciel zmierza do:
przezwyciężenia emocjonalnych i wolicjonalnych utrudnień w podejmowaniu i spełnianiu zadań szkolnych;
ukształtowaniu motywacji do działania zgodnego z celami i programem szkoły i zadaniami społecznymi;
wykorzystania przekazywanej wiedzy jako czynnika kierującego postępowaniem ucznia, dążenie do przetworzenia nabytej wiedzy w wartościujące przekonanie,
zwracania uwagi w procesie nauczania nie tylko na przekazywanie wiedzy, ale zwłaszcza na kształtowanie postaw warunkujących uzyskanie dobrych osiągnięć w nauce: gotowości do nauki, dyscypliny, systematyczności i samodzielności pracy.
Nauczyciel powinien więc w planowaniu pracy szkolnej uwzględnić nie tylko program nauczania, ale nie mniej starannie zamierzenia wychowawcze odnoszące się do zespołu klasowego i każdego ucznia, do procesu nauczania i do organizacji życia dziecka. Z zasadą dominacji wychowania jest integralnie powiązana zasada aktywizacji w nauczaniu. Nie jest ona łatwa w realizacji, gdyż np. ociężałość lub upośledzenie umysłowe ogranicza naturalną aktywność, a dziecko niewidome pozbawione jest bodźców optycznych stymulujących aktywność ruchową.
Na szczególną uwagę zasługuje zasada współpraca z rodziną. Założenia rewalidacji i resocjalizacji nie mogą być skutecznie realizowane bez współudziału ze środowiskiem wychowawczym. Szkoła ma prawo liczyć na pomoc rodziny, ale rodzina dziecka upośledzonego także często potrzebuje pomocy ze strony pedagoga—specjalisty.
Dziecko upośledzone zawsze stanowi większe obciążenie rodziny: materialne, gdyż dziecko takie wymaga troskliwej opieki i przez to ogranicza możliwości zarobkowe — a także moralne, bowiem ograniczone możliwości fizyczne i psychiczne, a nieraz złe zachowanie, wpływają przygnębiająco na atmosferę rodzinną. Rodzice nie zawsze wiedzą, jak należy postępować z dzieckiem upośledzonym i oddziaływanie domu może niweczyć wysiłki szkoły, jeśli nie ma racjonalnego współdziałania.
Zasada współpracy z rodziną musi więc uwzględnić także pomoc pedagogiczną rodzinie dla wzmocnienia wartościowego współdziałania jej w rewalidacji dziecka upośledzonego.
Polepszenie sytuacji dziecka w rodzinie i najbliższym otoczeniu to pierwszy etap realizacji zasady integracji. Celem tej zasady jest przygotowanie dziecka do życia w normalnym środowisku i do realizacji zadań życiowych w społeczności ludzi normalnych. Zasada ta oparta jest na doświadczeniu, że jednostka upośledzona zawsze zagrożona jest izolacją społeczną. Przyczyny tkwią w dziecku, gdyż osłabione poczucie bezpieczeństwa, lęk przed trudnościami życiowymi, poczucie słabości w porównaniu z dziećmi pełnosprawnymi sprawiają, że skłonne jest do stronienia od innych i zamykania się we własnym kręgu życia. Przyczyny zagrożenia izolacją tkwią także w społeczeństwie, które nie zawsze wykazuje życzliwość i gotowość do udzielania pomocy. Wynika to również z niedostatecznej znajomości specyficznych potrzeb jednostek z odchyleniami od normy.
Realizacja zasady integracji jest więc ukierunkowana na dziecko, aby je przygotować do włączenia w środowisko społeczne, a także na środowisko, aby je życzliwie przyjęło.
Zasady ortodydaktyki ustalone zostały po opracowaniu podstaw teoretycznych ogólnej pedagogiki specjalnej, to jest na przełomie XIX i XX wieku, a żywe zainteresowanie ta problematyka ujawniło się dopiero po II wojnie światowej. Natomiast znacznie wcześniej nastąpił rozwój ortodydaktyki szczegółowej i metodyki nauczania dzieci poszczególnych rodzajów upośledzeń. Np. na początku XVII wieku ukazała się już rozprawa o nauczaniu dzieci głuchych. Metodyka nauczania upośledzonych dzieci jest przedmiotem oddzielnych opracowań.
Ogólnym celem ortodydaktyki jest więc -
dostosowanie procesu kształcenia do realizacji specjalnych potrzeb uczniów odchylonych od normy w rozmaitych zakresach.
Zasady kształcenia specjalnego.
Oczywiście na gruncie ortodydaktyki obowiązują zasady kształcenia ogólnego. Wykorzystując je w działaniu, trzeba jednak pamiętać o właściwościach rozwojowych uczestników procesu kształcenia specjalnego, Nie ulega także wątpliwości, że specyfika kształcenia specjalnego warunkuje potrzebę formułowania zasad swoistych dla dydaktyki specjalnej, gdzie często są one ujmowane łącznie z zasadami specjalnego wychowania (tabela 1).
O.Lipkowski (1981) |
Z. Sękowska (1985) |
J. Pańczyk(1999) |
J. Sowa, F. Wojciechowski (2001) |
|
|
— dominacji wzmocnień pozytywnych nad negatywnymi stosowanymi wobec uczniów;
- realnego optymizmu nauczyciela wynikającego z osiągania postępów (efektów) w opanowaniu wiedzy i umiejętności przez uczniów;
|
- dokładnego poznania istoty niepełnosprawności i ich przyczyn;
|
Generalnie proponowane zasady można podzielić na dwie grupy.
Pierwsza stanowi pewne odzwierciedlenie niektórych zasad formułowanych na gruncie pedagogiki ogólnej (zwłaszcza tych odnoszących się do aktywności, motywowania, indywidualizacji, trwałości zmian czy poglądowości), jednak umiejscowienie ich w kontekście założeń pedagogiki specjalnej przyznaje im odmienny status, który z jednej strony umacnia ich rangę, a z drugiej nadaje nową jakość. Za przykład może posłużyć zasada wielozmysłowego poznania przez uczniów bliska zasadzie poglądowości - obecnej praktycznie we wszystkich klasyfikacjach na gruncie dydaktyki ogólnej.
Tam jednak jej rola zmienia się wraz z rozwojem umysłowym ucznia. Poglądowość w nauczaniu powszechnym jest szczególnie ważna w odniesieniu do dzieci w niższych klasach szkoły podstawowej, które cechuje umiejętność myślenia konkretno-obrazowego. Funkcja poglądowości zmienia się (w pewnym zakresie ulega ograniczeniu) wraz z ukształtowaniem się zdolności myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego, formalnego, dzięki któremu uczniowie mogą wykonywać operacje logiczne w sferze wyobrażeń i pojęć (Kulisiewicz, 1977).
Odnosząc takie znaczenie poglądowości do uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (zwłaszcza z upośledzeniami umysłowymi i głębszymi wadami słuchu), można zauważyć, że jej szczególna wartość nie podlega analogicznym przeobrażeniom, właściwie jest stała i powinna być immanentnym elementem każdej lekcji bez względu na wiek uczniów, Jak zauważyła H. Borzyszkowska, właściwości dziecka upośledzonego umysłowo (zwłaszcza procesów poznawczych i zaburzenia równowagi pomiędzy I i II układem sygnałowym) powodują swoistość stosowania tej zasady, a jednocześnie wymuszają jej wszechstronne realizowanie. Nauczyciel kształcący dziecko niepełnosprawne umysłowo powinien przestrzegać tej zasady nie tylko dla jasności przekazywanych treści, ale także uwzględniać ją w procesach uogólniania i utrwalania. Stąd zasada ta powinna spełniać trzy funkcjo: poznawczą, uogólniającą i utrwalającą (Borzyszkowska, 1983).
W przypadku kształcenia dzieci i młodzieży, u których występują zaburzenia percepcji komunikatów przez określony kanał (słuch czy wzrok), zasada ta łączy się z kompensacją, nabiera więc również znaczenia rehabilitacyjnego i nie podlega wyraźnym przeobrażeniom wraz z rozwojem umysłowym dziecka.
Drugą grupę stanowią zasady formułowane w związku z niepełnosprawnością uczniów i potrzebą specyficznej realizacji ich potrzeb edukacyjnych. Część z nich bezpośrednio organizuje pracę wychowawczo-dydaktyczną nauczyciela, a więc także ucznia (np. systematyczności oddziaływania na odchylenia, terapii w przypadku możliwości choćby minimalnej poprawy stanu zdrowia, kompensowania brakujących/zaburzonych zmysłów), inne wskazują niezbędne działania, które powinien podejmować wychowawca w kontekście pracy z uczniem niepełnosprawnym (np. dokładnego poznania istoty niepełnosprawności i ich przyczyn, współpracy z rodzicami i innymi specjalistami w oddziaływaniu rehabilitacyjnym). Prócz tego są jeszcze zasady odnoszone wyłącznie do nauczyciela - jego sfery emocjonalnej (realnego optymizmu, wytrwałości, zaangażowania emocjonalnego) oraz bezpośrednio normalizujące sytuację dziecka (oprzyrządowania i oprotezowania, wspomagania technicznego uczniów).
Schemat 1. Szczegółowe dydaktyki specjalne
|
|
dydaktyka specjalna (ortodydaktyka) |
|
|
|
oligofrenodydaktyka |
surdodydaktyka |
tyflodydaktyka
|
dydaktyka terapeutyczna |
dydaktyka resocjalizująca |
dydaktyka zdolnych |
|
|
|
|
|
|
Edukacja elementarna w szkole podstawowej Klasy wyższe w szkole podstawowej Gimnazjum i szkoła zawodowa |
- metodyka kształcenia zintegrowanego - metodyki kształcenia poszczególnych bloków - metodyki kształcenia poszczególnych przedmiot |
||||
Metodyka nauczania w obrębie dydaktyki ogólnej mają za zadanie analizę nauczania i uczenia się określonego przedmiotu lub kształcenia w szkole danego typu czy stopnia, W związku z tym można mówić również o szczegółowych dydaktykach specjalnych, wyróżnionych na podstawie np. kryterium typu niepełnosprawności podmiotu oddziaływania. Dydaktyka specjalna koncentruje się więc wokół problematyki wspólnej dla wszelkiego rodzaju nauczania i uczenia się osób odchylonych od normy (również „dodatnio"), a dydaktyki szczegółowe w tym kontekście obejmują analizę celów, treści, procesu, zasad, metod i środków oraz form organizacyjnych kształcenia osób z określonym odchyleniem od normy (a nawet stopniem), skierowanych do ustalonego typu kształcenia specjalnego (Wyczesany, 1998). Z kolei w obrębie tak wyróżnionych dydaktyk szczegółowych możliwy jest podział analogiczny do prezentowanego na gruncie dydaktyki ogólnej - czyli podział na metodyki szczegółowe poszczególnych przedmiotów (bloków) nauczania.
Powyższy schemat (schemat 1) dotyczy dydaktyki szkoły specjalnej, w kontekście wcześniej przywołanych założeń należy zwrócić także uwagę na dydaktykę specjalną kształcenia ustawicznego, a więc procesu kształcenia mającego miejsce poza murami placówek szkolnych. Innym zagadnieniem jest kwestia dydaktyki specjalnej w poszczególnych formach kształcenia specjalnego. Na podstawie tego kryterium można mówić o teorii nauczania specjalnego w formie:
segregacyjnej (placówka specjalna);
częściowo segregacyjnej (klasa specjalna przy szkole ogólnodostępnej),
integracji instytucjonalnej (szkoła, klasa integracyjna);
integracji naturalnej (dziecko prowadzone programem szkoły specjalnej w placówce ogólnodostępnej);
nauczania indywidualnego.
Nietrudno zauważyć, że w każdej formie proces kształcenia specjalnego podlega nieco innym uwarunkowaniom, zatem jego organizacja i przebieg będą zróżnicowane. Pewną egzemplifikacją organizacji kształcenia specjalnego w formie integracyjnej w wielu przypadkach jest konieczność różnicowania celów i procedur ich osiągania, co związane jest z potrzebą zasadniczo odmiennej realizacji potrzeb uczniów (tabela 2).
Współcześnie jednak coraz częściej zwraca się uwagę na pewną nieadekwatność terminu ortodydaktyka w stosunku do wymagań stawianych teorii nauczania specjalnego. Powodem tego jest akcentowanie dążenia do wszechstronnego rozwoju ucznia niepełnosprawnego, a więc kształtowanie tych cech instrumentalnych, które są rozwinięte w stopniu przeciętnym i ponadprzeciętnym. Toteż termin „dydaktyka prostująca" nie oddaje w pełni istoty i założeń dydaktyki specjalnej. Znacznym uproszczeniem byłoby także w kontekście pojęcia ortodydaktyki założenie, że głównym celem kształcenia specjalnego jest „prostowanie" zgodnie ze społecznie uznanym wzorem samej osoby niepełnosprawnej, czyli wyposażanie jej w takie umiejętności i sprawności, które posiadają osoby o prawidłowym rozwoju. Wszak pojęcie normalizacji nie odnosi się do samych niepełnosprawnych, ale środowiska, w którym żyją, a ich represyjne kształtowanie na wzór i podobieństwo pełnosprawnych nosi znamiona uniformacji. Stąd terminem znacznie bardziej adekwatnym do współczesnych założeń jest dydaktyka specjalna. Warto także podkreślić, iż pojęcie ortodydaktyki jest niezwykle rzadko stosowane w językach obcych, gdzie najczęściej zastępuje się je terminami kształcenia specjalnego czy edukacji specjalnej.
4