7180787918

p.yrHOLOGIA KSZTAŁCENIA

Inn

3 ważną rutyną może być organizowa-

_one bardzo różnorodnych aspektów zachowania nauczyciela i uczniów na lekcjach (przykłady: rutynowe sposoby rozpoczynania lekcji, sprawdzania prac domowych, zadawania pytań klasie i poszczególnym uczniom, reagowania na podniesienie ręki, korygowania nieprawidłowych odpowiedzi). Wiele tych rutyn jest tak drobnych i zautomatyzowanych, że umyka uwagi nauczycieli, gdy opowiadają o sposobach prowadzenia przez siebie lekcji. Stanowią one jednak niezbędny składnik zachowania nauczyciela na lekcji, ponieważ - jeśli są efektywne - pozwalają na redukowanie obciążenia związanego z poznawczym przetwarzaniem informacji. Ważne jest jednak to. że zasób często stosowanych rutyn określa w dużej mierze jakość nauczania, atmosferę na lekcji, kontakty społeczne z uczniami. Skuteczni nauczyciele potrafią wprowadzać efektywne rutyny dotyczące spraw porządkowych i sposobu komunikowania się na zajęciach już od pierwszej lekcji w nowym roku szkolnym.

Prezentowanie i wprowadzanie tych często subtelnych rutyn nie tylko decyduje o atmosferze w klasie i o przebiegu lekcji, ale też pozwala lepiej zrozumieć fascynujące wyniki badań Nalini Ambady i Roberta Rosentbała (1993), wskazujące, że wystarczy pół mi-^nuty obserwacji nauczyciela na lekcji, aby trainie przewidzieć, czy będzie on dobrym nauczycielem w^r ocenie uczniów (zob. ramka 49.3)!

-Analiza pewnych rutyn może być bardzo ^bl°tna dla stwierdzenia, czy dany nauczyciel Pj°muje rozumienie na lekcji, czy też nie.

• °^na na przykład zastanawiać się, co się ^2lefe, gdy uczeń źle odpowie na zadane pyta-^nie Czy nauczyciel zwykle stymuluje tego JJ^Unia. aby się poprawił, czy pyta od razu in-jf8°- Czy analizuje powody pojawiania się

ⁿych odpowiedzi, czy też tego nie robi? ^ ^r(Jżmą się między sobą rutyny stosowane /Niesieniu do uczniów dobrych i słabych,

i ^eżą od płci uczniów itd.?

iać ’ ^na ł^ekęji. Tu z kolei można zapy-’ ^CzV Polega ona wyłącznie na rozmowie

^{czy ,eź}

wspólnej dyskusji „ad prolS^³"¹⁴" ^d° 49.2.4

Rola stylów nauczania w formowaniu się sukcesów i niepowodzeń edukacyjnych

wrbrnmS¹' ^r°^Z?!^{aiu 0mówim}y tylko kilka '7_rh "^yCh 7^{mk0W badań}- Przeprowadzanych w paradygmacie proces - wynik, nad związkami między zachowaniem nauczyciela a osiągnięciami szkolnymi uczniów (por. Brophy i Good, 1986: Shulman, 1986). W odniesieniu do lej problematyki zebrano ogromną ilość danych, ponadto stanowi ona główny przedmiot zainteresowania psychologii wychowawczej i szkolnej, dlatego też dokonanie pełniejszego przeglądu wykraczałoby poza ramy tego rozdziału.

49.2.4.1

Ilość omawianego materiału i tempo nauczania

Podstawowe oraz wielokrotnie potwierdzone ustalenie jest właściwie dość oczywiste: uczeń nauczy się tym więcej, im więcej będzie miał sposobności do nauki, zarówno jeśli chodzi o ilość przerabianego materiału, jak i o ilość lekcji danego przedmiotu. Pomijając wszystkie inne czynniki, im dłuższy rok szkolny, im więcej zajęć z danego przedmiotu i im więcej na lekcji aktywności czysto zadaniowej, tym większe są osiągnięcia uczniów w danej dziedzinie.

Osiągnięcia uczniów są tym większe, im poważniej nauczyciele traktują nauczanie jako główny cel swojej roli zawodowej, im więcej czasu lekcyjnego poświęcają na aktywne uczenie się i im bar dziej oczekują od uczniów dobrego opanowania całego programu zajęć W badaniach edukacyjnych wyróżnia sie w zakresie danej jednostki lekcyjnej czas nauczania (czas pozostający po wykonaniu