2181687607

47

czyciela powinna być naturalna, ale wyraźna, z prawidłową artykulacją wszystkich dźwięków i z właściwą interpretacją tekstu lub dialogu, z wyraźnym zaznaczeniem interpunkcji. Zawsze należało ćwiczyć całość komunikatywną, aby studenci określonemu zespołowi dźwięków mogli przypisać określone znaczenie¹⁵. Zdania, czasami tylko jednowyrazowe, powtarzane przez cudzoziemców, musiały być wypowiadane poprawnie. Korekta dokonywana przez nauczyciela powinna następować natychmiast. Zapobiegało to utrwaleniu się błędnej wymowy. Jednocześnie jednak należało unikać stresowych sytuacji dla powtarzającego obce dźwięki studenta. Jeżeli słuchacz nie był w stanie w danym momencie „odtworzyć” prawidłowo jakiegoś dźwięku, należało chwilowo odstąpić od jego wyegzekwowania. Wszelkie korekty powinny być przeprowadzane dyskretnie, bez stałego wytykania błędów, tak aby nie urażać ambicji studenta, a pochwały należało odpowiednio dawkować. Takie działanie wpływało na wzrost aktywności umysłowej studenta i podnosiło efekty nauczania¹⁶.

Istotną rolę w przyswajaniu przez studentów cudzoziemców polskiego sys- • temu fonetycznego pełniły ćwiczenia w laboratorium językowym¹⁷.

W związku z tym, że obcokrajowcy uczący się języka polskiego mieli już utrwalone nawyki fonetyczne języka rodzimego, ćwiczenia fonetyczne trzeba było stosować również w późniejszych fazach nauczania, zwłaszcza przy wprowadzaniu wyrazów nowych i trudnych. Metodę imitacyjno-modelową z równym natężeniem stosowano w procesie nauczania czytania i pisania w grupach dydaktycznych, w których większość stanowili Azjaci i Arabowie¹⁸, np. studenci arabscy musieli porzucić nawyk pisania ze strony prawej ku lewej, nauczyć się rozróżniania liter dużych i małych. Konieczne było więc kształtowanie nowych sprawności manualnych, które studenci arabscy i azjatyccy uzyskiwali niekiedy dopiero po długich działaniach imitacyjno--modelowych.

Metodę imitacyjno-modelową można było wykorzystywać również w nauczaniu przedmiotów kierunkowych, gdyż w czasie tych lekcji student spotykał się ze słownictwem specjalistycznym, wyrazami wieloczłonowymi i złożeniami, które na ogół były bardzo trudne dla cudzoziemca.

Podstawową metodą, która natychmiast umożliwiała kontakt ze słuchaczem obcokrajowcem, bardzo często nieznającym żadnego języka kongresowego, była metoda demonstracyjno-sytuacyjna. Zawierała ona elementy metody audialno--wizualnej i stanowiła jej rozszerzenie. Metoda ta była nieodzowna w pierwszych

^,J A. Prcjbisz, Sprawność rozumienia mowy, „Języki Obce w Szkole” 1973, nr 5, s. 269-273.

¹⁶    J. Michowie/., M. Strąk, Niektóre..., s. 45.

¹⁷    H. Stasiak, Badania eksperymentalne nad efektywnością języków obcych metodą laboratoryjną, Iw:] F. Grucza (red.), Polska..., s. 418-433.

¹⁸    J. Michowicz, Niektóre problemy nauczania języka polskiego jako obcego, „Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1981, nr 2, s. 129-142.