Syndrom nieadekwatnych osiągnięć szkolnych -
dlaczego dzieci zdolne mają złe stopnie?
wybór tekstów i opracowanie
mgr Mirosław Grzegórzek
Mikołajowice 2010
I Kim jest "przeciętny zdolny, uzdolniony, wybitny" uczeń?1
"Najbardziej widoczną różnicą między dziećmi uzdolnionymi a innymi są wykazywane przez te
pierwsze wyjątkowe zdolności bądz
umiejętności. Na przykład, dar wczesnego czytania lub pisania,
nieprzeciętne uzdolnienia matematyczne lub wcześnie ujawniony talent muzyczny; może to iść w
parze w z dojrzałą inteligencją, talentem twórczym lub jednym i drugim. Zdolne dziecko zawsze
zachowuje się w sposób wyjątkowy" (Lewis 1988, s. 34.)
"Historycznie ujmując można wyróżnić pięć sposobów definiowana pojęcia rozwój wybitny
(Winzer 1991), które akcetują odmienne aspekty zagadnienia:"
1. Iloraz inteligencji (II>130 lub II>140)
2. Wybitne osiągnięcia w dziedzinie społecznie użytecznej.
3. Częstotliwość występowania osób wybitnych w populacji (przyjmuje się, że takich osób jest
1-9% w populacji)
4. Zdolności twórcze.
5. Najnowsze definicje integrujące różne elementy, której przykładem "jest definicja
Renzulli'ego (1977), w której autor podkreśla, iż wybitne osiągnięcia są udziałem osób, u
których oprócz wybitnych zdolności umysłowych (wysoki iloraz inteligencji) występują
zdolności twórcze oraz silna motywacja do kończenia rozpoczętego zadania (wytrwałość w
pracy)."(Podstawy psychologii..., s. 348-349.)
"Specyficzne, elementarne zdolności specjalne, stanowiące względnie stałe warunki wewnętrzne
człowieka, współwystępują ze sobą w różnych konfiguracjach i tworzą strukturę uzdolnienia.
Wybitne możliwości ogólnie implikują ponadprzeciętne kompetencje, a talent jest natomiast
zdolnością pozwalającą na osiąganie bardzo wysokich wyników w określonej dziedzinie, dzięki
wybitnym zdolnościom ogólnym i (lub) specjalnym oraz czynnikom dodatkowym (np.
wychowanie, środowisko rodzinne). Można przyjąć, że jest tyle kategorii talentów, ile możemy
wyróżnić rodzajów ludzkiej działalności." (Podstawy psychologii..., s. 350.)
1 Pojęcie zdolności i uzdolnień szeroko przedstawia B. Dyrda w swojej rozprawie doktorskiej, s. 15 i nast.; por.
Podstawy psychologii, s. 348 i nast.
II Czynniki warunkujące rozwój wybitnych możliwości uczenia się
"Wybitne możliwości rozwoju uwarunkowane są przez czynniki genetyczne i środowiskowe oraz
przez wzajemne interakcje tych czynników." (Podstawy psychologii..., s. 351.)
"Z pewnością genotyp determinuje wrodzone zadatki zdolności ogólnych i specjalnych, jednakże
rozwój talentu jest wynikiem interakcji pomiędzy różnorodnymi czynnikami. Wśród nich istotne
znaczenie mają następujące (Strelau 1992):"
1. Odpowiedni poziom inteligencji jest podstawą rozwoju wszelich rodzajów talentu .
Przyjmuje się, iż II>120 sprzyja rozwojowi talentu;
2. Struktura osobowości umożliwiająca efektywność działania (silna motywacja, koncentracja
na celu, wytrwałość w pracy, zrównoważenie emocjonalne, niezależność, adekwatna
samoocena);
3. Myślenie twórcze, jako specyficzna zdolność umysłowa, stanowi ogólny warunek rozwoju
talentu przejawiającego się w działalności intelektualnej artystycznej bądz
społecznej;
4. Środowisko społeczne (rodzina, szkoła, instytucje, grupy nieformalne) sprzyjające
identyfikacji, aktualizacji i rozwojowi zdolności ogólnych, specjalnych oraz osobowości.
Najważniejsze z nich wymienione przez (Winzer 1991):
" Kolejność urodzenia, liczba rodzeństwa (dzieci pierworodne mają większe możliwości
uczenia się przez kontakt z dorosłymi),
" Interakcje między członkami rodziny (rozbudzanie i rozwijanie zainteresowań dziecka,
akceptacja jego nowatorskich pomysłów, postawa rozsądnej swobody),
" Społeczno-ekonomiczny status rodziny (poziom inteligencji rodzców, zawód, szczególnie
ojca, co rzutuje na warunki bytowe, jakość odżywiania we wczesnym dzieciństwie, dostęp
do dóbr kultury, bogactwo księgozbioru),
" Warunki wychowania i kształcenia  stosowanie przez rodziców i nauczycieli
kompensacyjnych i stymulacyjnych zabiegów wychowawczych, a także długi okres
kształcenia sprzyjają rozwojowi wybitnych możliwości uczenia się,
" Aktywność własna jednostki, realizacja i rozwijanie własnych zainteresowań,
" Czynnik losowy, prypadek (nieprzewidziana sytuacja, spotkanie mistrza, sytuacje
traumatyczne itd.). (Podstawy psychologii..., s. 352.)
Nadmienić trzeba, że identyfikacja dzieci o wybitnych możliwościach uczenia się powinna
odbywać się już w w wieku przedszkolnym. Ciekawy test dla rodziców proponuje autor książki Jak
wychować zdolne dziecko? (Lewis 1988, s. 47.)
"W strukturze osobowości dzieci o wybitnych możliwościach uczenia się można wyróżnić takie
cechy, jak: introwersja, wrażliwość, pobudliwość emocjonalna. Dlatego też uczniowie ci
przeważnie wolą pracować w izolacji. W sytuacjach społecznych przejawiają zdolności
przywódcze, skłonność do dominacji i niezależność, jak również poczucie odpowiedzialności za
siebie i innych. U niektórych uczniów, zwłaszcza w starszych klasach, obserwuje się zwiększony
poziom lęku wynikający z przeżywania licznych konfliktów i niepokojów związanych z wysokimi
standardami oczekiwań wobec samego siebie.Uczniowie o wybitnych możliwościach uczenia się są
na ogół pewni siebie, charakteryzują się wysoką i adekwatną samooceną, lecz także są wobec siebie
bardzo krytyczni." (Podstawy psychologii..., s. 353.)
III Stworzeni do sukcesu, skazani na porażkę?
"Uzdolnione dzieci przejawiają zazwyczaj zgodną ze stanem faktycznym wiarę we własne
zdolności i pozytywną samoocenę. Sprzyja to przyjęciu przez dziecko takiego podejścia do
roziązania problemów, które wieńczy sukces. Dzieci, które oceniają siebie negatywnie, myślą o
sobie jako niezdolnych, podchodzą do problemu w sposób, który prawdopodobnie nie umożliwi im
znalezienia prawidłowej odpowiedzi. Ta różnica w postrzeganiu siebie jest (...) jedną z najbardziej
istotnych różnic dzielących uzdolnione dzieci od przeciętnych." (Lewis 1988, s. 39.)
"Z wielu badań wynika, że obraz siebie samego, jaki sobie tworzymy i samoocena, jaką
wywodzimy z tego obrazu, mają wpływ na nasze postawy i poziom rozwiązywania różnych
życiowych problemów. Wyniki badań wskazują na zależność tego rodzaju: im lepszy jest obraz
siebie samego, obraz swoich szkolnych możliwości, tym wyższe są faktyczne osiągnięcia uczniów.
(...) Nauczyciele mogą odgrywać znaczącą rolę w kształtowaniu się pozytywnego, a zarazem
realistycznego obrazu samego siebie u swoich uczniów. (Reykowski 1992; Kozielecki 1986)"
(Podstawy psychologii..., s. 278.)2
"Cechy i predyspozycje uczniów zdolnych powinny zapewniać wysokie osiągnięcia i sukces
szkolny." (...) Niestety "niepowodzenia szkolne dotyczą także uczniów zdolnych, a wysoki poziom
inteligencji i uzdolnień specjalnych nie gwarantują wysokich wyników w nauce." (SNO, s. 35-36.)
"Około 25% dzieci o wybitnych możliwościach uczenia się napotyka znaczne trudności w nauce
szkolnej i pracując poniżej swoich możliwości nie osiąga satysfakcjonujących sukcesów (Borzym
1987). Rozbieżności pomiędzy możliwościami a osiągnięciami uczniów mogą wynikać zarówno ze
specyfiki ich funkcjonowania poznawczego, jak i stosowania nieadekwatnych metod nauczania.
Niezrozumienie przez rodziców i nauczycieli istoty zdolności dziecka wybitnego powoduje
stawianie nieadekwatnych wymagań w stosunku do jego wieku i poziomu emocjonalno-
społecznego rozwoju. Zbyt szybkie tempo uczenia się, duża męczliwość, szczególnie przy pracach
monotonnych powodują, iż u uczniów mogą pojawiać się objawy znudzenia i braku
zainteresowania tokiem lekcji. Nadmiar powtórek, powolne tempo wprowadzania nowych treści,
materiał zbyt łatwy, brak możliwości samodzielnej pracy powodują spadek motywacji do nauki.3
Na przebieg i efekty uczenia się w ogóle, nie tylko w odniesieniu do uczniów zdolnych,
może równocześnie wpływać wiele czynników motywujących, często trudnych do
rozpoznania w warunkach szkolnych. "Stosunkowo łatwo jednak rozpoznać u ucznia
motywację lękową i motywację poznawczą.
Motywacja lękowa manifestuje się jako lęk przed niepowodzeniem, złą oceną, karą,
kompromitacją. Wywoływana jest ona poprzez zagrażające uczniowi sytuacje szkolne
(sprawdziany, klasówki, odpytywanie) tym łatwiej, im bardziej lękliwy jest uczeń. Lęk o
umiarkowanym natężeniu skojarzony z innymi motywami może korzystnie wpływać na
efekty uczenia się, podnosząc aktywność ucznia i pobudzając go do zwiększonego wysiłku.
Motywacja czysto lękowa nie posiada jednak tej właściwości. Uczenie się pod jej wpływem
staje się działaniem zmierzającym do uniknięcia spodziewanej kary. Jeśli w danej sytuacji
brak jest zagrożenia karą, to wówczas motywacja lękowa zanika i uczeń z braku innych
motywów nie podejmuje aktywoności. Bardzo silny lęk działa hamująco bądz
destrukcyjnie
na uczenie się, skutkiem czego nie przynosi ono pożądanych rezultatów. Zdarza się niekiedy,
że lęk utrwala się i występuje mimo braku zagrożenia karą (np. złą oceną). Uczeń zaczyna
bać się nie tylko zadania, które przyniosło mu porażkę, ale danego przedmiotu, nauczyciela,
a nawet tych sytuacji szkolnych, które nie są związane z pierowtnym z
ródłem lęku. Taki
uporczywy i zgeneralizowany lęk na różne pierwotnie obojętne sytuacje szkolne jest
2 (...) Działania i osiągnięcia szkolne uczniów ulegały istotnej poprawie wówczas, gdy nauczyciel przewidywał ich
poprawę [tzw. samospełniające się proroctwa]. Komunikaty dotyczące przewidywania poprawy wyników
uczniowskich, jakie przekazuje nauczyciel drogą werbalną i niewerbalną, pomagają ucznią zmienić obraz samego
siebie, motywacje, jak też styl poznawczy i sprawności działania, co w efekcie prowadzi do podwyższenia osiągnięć
szkolnych u uczniów. Samospełniające się przepowiednie nauczycieli mogą być formułowane z korzyścią dla
uczniów. Cyt. za: Podstawy psychologii..., s. 278.
3 Rodz. "Motywacja" ,[w:]Podstawy psychologii..., s. 249-282.
symptomem fobii szkolnej. Towarzyszyć jej mogą dodatkowe zachowania, takie jak
zahamowanie aktywności poznawczej i społecznej, opóz
nienia w nauce, ucieczki z lekcji,
wagary. Objawy te składają się na obraz nerwicy szkolnej wymagającej w rozwiniętej
postaci specjalistycznej terapii.
Motywacja poznawcza najbardziej pożądana u ucznia w szkole pozbawiona jest z reguły
wad motywacji lękowej. Ciekawość płynąca z zainteresowania przedmiotem nauki
utrzymuje się przez dłuższy czas podtrzymując jego aktywność. Aktywność ta wyraża się w
dążeniu do opanowania wiedzy i umiejętności dla własnej satysfakcji płynącej z
zaspokojenia ciekawości i skutecznego rozwiązywania zadań. Nie zachodzi wtedy potrzeba
zewnętrznego nagradzania sukcesów, gdyż one same w sobie są już nagrodami
wewnętrznymi. Dzięki motywacji poznawczej uczeń smodzielnie podejmuje uczenie się i
jest w stanie sam kontrolować osiągnięte przez siebie wyniki." (Podstawy psychologii..., s.
101-102.)
"Szczególnym rodzajem motywacji, który odgrywa istotną rolę w interakcjach pomiędzy
nauczycielem a uczniami oraz relacjach uczniowskich jest empatia. (...) Nauczyciele
charakteryzujący się wysoką empatią rozumieją potrzeby dziecka, wczuwają się w jego
stany emocjonalne, prawidłowo kierują procesem dydaktyczno-wychowawczym i potrafią
dostosować go do potrzeb konkretnego dziecka."4 (Podstawy psychologii..., s.278-279.)
Duża ciekawość poznawcza przejawiająca się w ciągłym zadawaniu pytań, niezależność
intelektualna i samodzielność sądów nie zawsze znajdują zrozumienie u kolegów i nauczycieli, co
może być przyczyną odrzucenia przez równieśników bądz
nauczyciela i w konsekwencji powoduje
obniżenie samooceny i motywacji osiągnięć oraz braku stałości emocjonlanej, a także wzrostu
wrażliwości." (Podstawy psychologii..., s. 355.)
"Problematyka dzieci wybitnie uzdolnionych jest szczególnie uwzględniana w psychologii dopiero
od kilkudziesięciu lat (...). Wysokie osiągnięcia mające skutki społeczne w postaci odkryć
naukowych, dzieł sztuki czy literatury tworzone są przez osoby wybitne, natomiast szkolnictwo
masowe, dostosowane do możliwości i potrzeb edukacyjnych przeciętnego ucznia, nie jest
przygotowane do pracy z dziećmi wybitnymi.(...)
W porównaniu z równieśnikami uczniowie wybitni znacznie szybciej uczą się i rozwiązują
problemy poznawcze, myślą bardziej abstrakcyjnie, mają szerokie zainteresowania, jednak wielu z
nich z różnych powodów pracuje poniżej swoich możliwości. y
ródeł tego zjawiska należy szukać w
specyficznym funkcjonowaniu poznawczym i specjalnych potrzebach emocjonalnych, a także
cechach osobowości tych dzieci oraz w pewnych uwarunkowaniach dydaktyczno-wychowawczych
związanych zarówno ze środowiskiem rodzinnym, jak i szkolnym." (Podstawy psychologii...,
s.348.)
W związku z niepowodzeniami szkolnymi uczniów zdolnych w polskiej literaturze pedagogicznej
w połowie lat 90-tych pojawił się termin Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć szkolnych (SNO).
IV Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów zdolnych5
Przez niepowodzenia szkolne, w literaturze psychologicznej i pedagogicznej, rozumie się
4 Stwierdzono również, że poziom empatii u nauczycieli obniża się z wiekiem, co prawdopodobnie wiąże się z
syndromem wypalenia zawodowego, Patrz: Podstawy psychologii..., s. 279.
5 Najogólniejsza definicja: Niepowodzenie jednostek uzdolnionych w wykorzystaniu ich możliwości, cyt. Za: SNO, s.
42. Pierwotne badania utożsamiały potencjał z wysokim ilorazem inteligencji. Obecnie autorzy dla identyfikacji
jednostek przejawiających SNO przyjmują, iż (...) to niewykorzystywanie możliwości przejawiające się w dużej
rozbieżności pomiędzy ocenami i zachowaniami szkolnymi dziecka a jego wysokim potencjałem, takim jak:
inteligencja, twórczość, mierzonym za pomocą wystandaryzowanych testów i opinii nauczyciela i rodziców (...).,
SNO, s. 42.
rozbieżność pomiędzy wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez
uczniów a materiałem, jaki powinni opanować według założeń programowych (Kupisiewicz, 1964,
s. 53.), inna definicja ujmuje niepowodzenia szkolne jako proces pojawiania się braków w
wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach uczniów oraz negatywnego stosunku
młodzieży wobec tych wymagań (Okoń, 1991, s 139.)" (SNO, s. 35.)
"W literaturze funkcjonuje termin osiągnięć niższych od potencjalnych możliwości określający
niepowodzenia szkolne uczniów zdolnych. (...) Rozbieżność pomiędzy potencjalnymi
możliwościami uczniów a ich osiągnięciami szkolnymi przyjmuje charakter chroniczny (stały) lub
sytuacyjny (krótkotrwały i łatwy do zdiagnozowania). " (SNO, s. 36.)
Wyróżnia się trzy grupy przyczyn powstawania tego zjawiska6:
1. przyczyny tkwiące w samym uczniu (czynniki psychiczne i somatyczne  poziom
intelektualny i emocjonalny dziecka, zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego,
mikrouszkodzenia mózgu, fragmentaryczne uszkodzenia rozwojowe, wady fizyczne i
choroby somatyczne);
2. przyczyny społeczne związane z procesem uczenia się/nauczania, czyli czynniki
środowiskowe (warunki socjokulturowe rodziny, klimat emocjonalny panujący w rodzinie,
więz
emocjonalna dziecka z matką, postawy rodzicielskie i styl wychowania);7
3. przyczyny tkwiące w treści procesu nauczania, czyli czynniki dydaktyczno-wychowawcze
(zła organizacja i przebieg procesu lekcyjnego, przeładowane programy, brak
indywidualizacji kształcenia, niestosowanie zajęć kompensacyjno-wyrównawczych;
niezadowalająca praca i postawa nauczyciela, werbalizm, nieadekwatne metody pracy
dydaktycznej i wychowawczej, brak zainteresowania uczniem, nieumiejętność prowadzenia
właściwej diagnozy, negatywne cechy osobowościowe nauczyciela, przeludnione klasy i
szkoły).
Ad 1. Uczniowie zdolni mają niekorzystny obraz własnej osoby, negatyną samoocenę i niskie
poczucie własnej wartości. Przejawia się to w postaci niewiary w siebie i innych, wrogości, niskiej
motywacji, małej wytrwałości w działaniu, znacznej lękliwości.
"Słabe wyniki w nauce powstają też w skutek licznych, rozproszonych zainteresowań, wartości i
celów nie mających charakteru intelektualnego i nie związanych ze szkołą (...)" (SNO, 41.)
"Wśród tych, którzy nie wykorzystują potencjalnych możliwości, wyróżniono grupę uczniów
nadpobudliwych lub zahamowanych psychoruchowo oraz silnie neurotycznych, zdarzają się też
mikrouszkodzenia mózgu (...)" (SNO, s. 42.)
Ad 2. "Przyczyny obniżonych osiągnięć tkwią w warunkach kulturowych rodziny. Badania
wykazały, iż uczniowie o obniżonych osiągnięciach pochodzili z rodzin o niskim statusie
6 Wspomniane badania podejmujące problem zniżonych osiągnięć uczniów zdolnych wskazują na różnorodną
etiologię tego zjawiska. I tak wśród przyczyn znajdujemy problemy związane z osobowością dziecka zdolnego
nieosiągającego wysokich wyników w nauce, niekorzystny wpływ środowiska rodzinnego i szkolnego, SNO..., s. 36.
Syndrom Nieadekwatnych osiągnięć nie ma wyjaśnień w ewentualnych wadach wrodzonych. Przyczyn tego
problemu należy upatrywać w zachowaniach wyuczonych. Większość zachowań charakterystycznych dla dzieci,
które nie osiągają sukcesów szkolnych , kształtuje się w środowisku rodzinnym, a zwłaszcza we wczesnym
dzieciństwie oraz w środowisku szkolnym. Każdy przypadek ucznia z SNO ma swoją odrębną i specyficzną etiologię,
można jednak (...) znalez
ć pewne cechy wspólne dotyczące przyczyn niewykorzystywania możliwości przez uczniów.
Cyt. za: SNO, s. 46.
Więcej informacji o osobowości jednostek z SNO i danych przydatnych przy ich identyfikacji znajduje się w
rozdziale Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć Szkolnych, [w:] SNO, 42-47.
7 Por. SNO, s. 47 i następne  tu szczegółowe omówienie sytuacji rodzinnych mogących powodować lub
sprzyjających powstawaniu SNO.
społecznym (...), rodzice mieli na ogół niższe wykształcenie (...). Rodzice często przejawiają wobec
dzieci postawy nadopiekuńczości lub wrogości, odrzucenia lub braku zainteresowania rzeczywistą
działalnością dziecka. Stosują także niekorzystne metody wychowawcze: niekonsekwencję,
rozpieszczanie, mają niejasne wymagania i sprzeczne, nieadekwatne do możliwości oczekiwania
(...). Często w rodzinach tych uczniów pojawiają się problemy natury emocjonalnej, rodzice są
niezrównoważeni, dominujący lub obarczają dzieci nadmierną władzą, ich stosunki z nimi cechuje
nasilona ambiwalencja, napięcia i konflikty (...). W rodzinach uczniów zdolnych a z
le się uczących
zauważa się rozbicie rodziny (...), restrykcyjny i karzący styl wychowania, nieprawidłową
komunikację interpersonalną (...). (...) Bardzo ważną rolę w osiągnięciach dziecka odgrywają
wsparcie, entuzjazm i podobieństwo uzdolnień ich rodziców. Jednak zbyt duża presja i
identyfikowanie się rodziców z osiągnięciami dziecka może być przyczyną problemów (...).
Doświadczenia wyniesione z domu w dużej mierze wpływają na stosunki z nauczycielami i
rówieśnikami." (SNO, s. 36-37.)
Ad 3. "Szkoła pobudza rywalizację w dążeniu do osiągnięcia wypracowanych przez nią
wyznaczników sukcesu, a tymczasem uczeń zdolny i twórczy może stać się tzw. prymusem nie
wykorzystując wielkich obszarów swych możliwości poznawczych. (...)
(...) Badania wskazują na szkołę, jako miejsce, w którym uczymy się konformizmu,
przejawiającego się w postaci lęku przed ryzykiem (...), gdzie nagradzane są mało rozwijające
intelektualne formy aktywności, na przykład wyobraz
nia odtwórcza, myślenie konwergencyjne,
pamięć mechaniczna. Uczniowie osiągający wysokie wyniki w nauce rzadziej niż uczniowie słabi
przejawiają zdolności twórcze i postawy nonkonformistyczne, gdyż nauczyli się, że aby osiągnąć
sukces, nie należy wykorzystywać zdolności do myślenia dywergencyjnego (...).
Wielu badaczy podaje, iż dzieci w młodszych klasach szkolnych wykazywały znacznie bogatszą
wyobraz
nię i wydają się bardziej twórcze niż uczniowie klas starszych (...)." Mówi się o tzw.
"kryzysie czwartej klasy". (SNO, s. 37.)
Wyniki badań dowodzą, że nauczyciele preferują uczniów odtwórczych, lepiej i wyżej oceniają
zdolności konwergencyjne i konformizm w zachowaniu. Przejawy samodzielności i oryginalności
rozumowania, twórczej wyobraz
ni i aktywności są niedoceniane przez pedagogów czy wręcz
tłumione przez stosowanie metod podających i werbalnych.
"W procesie [nauki szkolnej] działa dużo wzmocnień negatwynych: z
le, nie fantazjuj, nie bądz

przemądrzały; uczniowie rzadko mają okazję zadawania pytań, generowania pomysłów i
rozwiązywania problemów; w szkole hamuje się takie procesy psychiczne jak: wyobraz
nia,
myślenie intuicyjne, myślenie dywergencyjne, a także cechy osobowości: samodzielność, otwrtość,
poczucie własnej wartości.
(...)Można sformułować wniosek, iż oddziaływania szkoły występują przeciwko postawie twórczej,
programy i system nauczania nie służą kształtowaniu postaw twórczych, a zdolności twórcze nie są
brane pod uwagę przy ocenie uczniów przez nauczycieli.
Zdecydowanie największą popularnością i pozytywną oceną cieszą się uczniowie o wysokiej
inteligencji a zarazem wysoko twórczy. Grupa uczniów wysoko twórczych o niższej inteligencji jest
negatywnie i nietrafnie oceniana i diagnozowana przez nauczycieli jako mało lub przeciętnie
zdolna. Jest to kolejny dowód na to, iż szkoła preferuje głównie zdolności konwergencyjne,
zdolności dywergencyjne natomiast są zauważane wyłącznie w połączeniu z wysoką inteligencją.
(...) Jednostka twórcza ma problemy z funkcjonowaniem w szkole. Uczniowie przejawiający
twórczą wyobraz
nię zyskują w opinii nauczycieli etykietkę niesfornych, złośliwych, nieznośnych
(...). Dzieci o wyższym wskaz
niku twórczych predyspozycji (...) są słabiej oceniane, mają opinię
uczniów słabszych, gdyż stanowią problem dla nauczycieli (oryginalność, naruszanie dyscypliny,
własne zdanie, indywidualizm)(...)."(SNO, s. 38-39.)
Trudność sprawia również nauczycielom diagnoza zdolności uczniów. Jednocześnie problemem jest
kreatywność nauczycieli, z których tylko 9% jest twórczych, ponad połowa przejawia postawę
odtwórczą, a 36% jest biernych. Nie da się mówić o rozwijaniu kreatywności uczniów, jeśli
nauczyciele są nietwórczy.
"Badania (...)opinii nauczycieli nad przyczynami niepowodzeń szkolnych uczniów zdolnych
wskazują na następujące problemy: brak motywacji do nauki (35%), negatywny wpływ grupy
rówieśniczej (23%), nierealne cele i oczekiwania oraz brak wsparcia ze strony rodziców (18%),
nieumiejętność uczenia się (16%), niska frekwencja w szkole (15%). Pozostałe rzadziej
wymieniane przyczyny to: nieumiejętność samodzielnej pracy, lenistwo uczniów, chorowitość,
problemy domowe, ubóstwo, niezdyscyplinowanie, brak zainteresowania nauką szkolną, negatwyne
nastawienie." (SNO, 39.)
Inne przyczyny tkwiąc w środowisku szkolnym:
-stosowanie metody nacisku, kary, ośmieszania,
-bezosobowe traktowanie uczniów,
-stosowanie zbyt niskich wymagań niestymulujących do pracy,
-zbyt duży nacisk na ocenianie,
-nieodpowiedni stopień trudności zdań,
-brak właściwej diagnozy psychopedagogicznej,
-mało atrakcyjne metody nauczania,8
-niesprecyzowane cele nauczania lub narzucanie nierealnych celów i wymagań,
-oczekiwania nauczycieli (Funkcjonują na zasadzie samospełniającego się pororoctwa! Efekt
Pygmaliona  niektóre dzieci wybitnie zdolne, zaczynają spostrzegać siebie jako odmieńców i
dziwaków. Docierające do nich bodz
ce z otoczenia z negatwyną i wrogą oceną , gdyż nie
odpwiadają oczekiwaniom nauczycieli i rodziny, powodują, iż one same nieświadomie tworzą
barierę ograniczającą i uniemożliwiającą ekspresję naturalnych możliwości.)
-modyfikacja struktury czynności nauczycielskich wobec ucznia pod wpływem poczynionych
spostrzeżeń (po co tłumaczyć coś zaklasyfikowanemu jako "słabszemu"  i tak nie zrozumie;
pojawia się automatycznie inna strategia nagradzania i karania, a co za tym idzie skazuje się ucznia
na gorsze wyniki),
-celowe nieujawnianie swoich możliwości przed rodzicami i nauczycielami, gdyż nie chcą, by
wiedziano, jak łatwo sobie radzą:
" bo wyrównują do klasy,
" bo robią, na co mają ochotę,
" nie interesuje ich treść zajęć.
-dzieci zdolne są bardzo wrażliwe i wychodzą z założenia, że tylko postępowanie większości jest
aprobowane przez dorosłych. Wzorują się zatem na konformistach:
" bo nudzą się w szkole, otrzymują zbyt proste zadania i nie chce im się wysilać na takie
błahostki  otrzymują etykietkę "mających trudności z nauką".
" bo robią to z premedytacją i czerpią z tego korzyści  są świadomi i inteligentni, co
wykorzystują do manipulowania rodzicami, nauczycielami i równieśnikami, czy zdobycia
8 Zainteresowania i styl uczenia się dziecka w dużej mierze kształtowane są przez program i preferowane metody
nauczania. Przeładowany, dostosowany do przeciętnych program nauczania, niestymulujące, nudne,
konwencjonalne, podające metoy nauczania, które nie dostarczają możliwości twórczego myślenia i rozwiązywania
problemów, powodują brak radości z faktu uczenia się, są przyczyną nudy i frustracji, powodują nasilenie się
symptomów SNO (...). Cyt. za: SNO, s. 51.
nad nimi władzy.
-"Klasy, w których nauczyciel jest nastawiony na przesadną rywalizację, stanowią także zagrożenie
dla utrwlenia się symptomów SNO. Negatywne zachowania nauczycieli, takie jak: komentowanie
stopni, destrukcyjna krytyka złych wyników poszczególnych uczniów na forum całej klasy,
porównywanie ocen uczniów, wyrażanie zdziwienia w sytuacji, kiedy słabszy uczeń uzyskuje dobrą
ocenę, powodują przesadne uwrażliwienie uczniów na krytykę, zwłaszcza w klasach młodszych,
kiedy dzieci nie są jeszcze zdolne do wyciągania konstruktywnych wniosków z uwag krytycznych,
a szczególnie kiedy uwagi te są złośliwe (...).
-zdezorganizowana klasa szkolna, w której brak zasad, którą kierują zbyt liberalni nauczyciele, co
sprzyja trudnościom tych dzieci, które mają kłopoty z samodyscypliną.
"Przedstawione przyczyny niewykorzystywania przez uczniów swoich możliwości nie mają
charakteru wrodzonego i są w całości powodowane przez czynniki zewnętrzne. Zgodnie z tym
rodzice i nauczyciele mający do czynienia z jednostką zdolną powinni dołożyć wszelkich
starań, by umozliwić jej wykorzystywanie tkwiącego w niej potencjału. Starania te należałoby
skierować w stronę wyeliminowania negatywnych czynników tkwiących w środowisku
rodzinnym i szkolnym dziecka, jak również próby zmiany pewnych aspektów
osobowościowych samego ucznia. Potrzebna jest zatem celowo opracowana terapia
pedagogiczna." (SNO, s. 51-52.)
V Terapia Syndromu Nieadekwatnych Osiągnięć Szkolnych9
Z punktu widzenia szkoły, pomijając aspekty rodzinne  terapia przebiega bowiem na trzech
płaszczyznach i dotyczy nie tylko ucznia, lecz także rodziców i nauczyciala (bardzo ważne dla
skuteczności terapii są jasno ustalone zasady porozumiewania się między stronami)  ważny jest:
-klimat emocjonalny klasy szkolnej,
-poczucie bezpieczeństwa i zaufania,
-stwarzanie sytuacji zdrowej rywalizacji,
-indywidualizacja kształcenia,
-pozytywne oczekiwania co do osiągnięć dziecka,
-zróżnicowane metody nauczania,
-kształtowanie wewnętrznej motywacji uczniów,
-dostarczanie takiego materiału, którego rozgryzanie daje satysfakcję, wyzwala tzw. doznawanie
uskrzydleń,
-takie kierowanie procesem uczenia się, by funkcjonowało ono w sytuacjach zadaniowych, których
wykonanie mieści się w górnym pułapie jego możliwości, które nie są zbyt ławe i zbyt trudne, z
którymi będzie mogło sobie poradzić (to zaskutkuje wypracowaniem własnych sposobów uczenia
się, nabywaniem wiedzy, pewności, kompetencji potrzebnych dziecku do osiągania sukcesów
szkolnych, buduje poczucie własnej wartości i prowadzi do zrozumienia, że tak naprawdę uczymy
się sami i wiele od nas zależy).
9 Szczegółowe wskazówki znajdują się w rozdziale Terapia Syndromu Nieadekwatnych Osiągnięć Szkolnych,[w:]
SNO, s. 52-56.
"PRAWA OSI
GANIA SUKCESÓW SYLWII RIMM:
" Szkolne sukcesy dzieci są bardziej prawdopodobne, jeśli rodzice przekazują im jednolite i
jasno określone wymagania.
" Dzieci łatwiej uczą się właściwych zachowań, jeśli mają odpowiednie modele do
naśladowania.
" Rozmawianie o dzieciach przy dzieciach może dramatycznie wpłynąć na ich zachowanie i
poczucie własnej wartości.
" Przesadne reakcje rodziców na sukcesy i niepowodzenia dziecka prowadzą do odczuwania
przez nie silnej presji w kierunku osiągania sukcesów bądz
rozpaczy i zniechęcenia w
wypadku porażki.
" Dzieci odczuwają większe napięcie wówczas, gdy mają coś zrobić, niż wtedy, gdy już to
robią.
" Poczucie własnej wartości dzieci zdobywają przez poknonywanie przeszkód.
" Brak i nadmiar często objawiają się tak samo.
" Pewność siebie i poczucie odpowiedzialności za własne postępowanie dzieci zdobywają
wtedy, gdy zakres ich swobód jest poszerzany stopniowo, w miarę dojrzewania.
" Dzieci przeciwstawiają się dorosłym, jeżeli jedno z rodziców poszukuje w dziecku
sprzymierzeńca przeciwko drugiemu czy przeciwko nauczycielowi.
" Dorośli powinni unikać konfrontacji z dziećmi, dopóki nie są całkiem pewni, że są w stanie
wyegzekwować swoje zakazy.
" Dzieci będą osiągać sukcesy tylko wtedy, gdy nauczą się funkcjonować w sytuacjach
rywalizacji z innymi.
" Dzieci będą dążyły do osiągania sukcesów w nauce, jeśli dostrzegą związki pomiędzy
wysiłkiem włożonym w proces uczenia się a uzyskiwanymi wynikami." (SNO, s. 55-56.)
"Zadania nauczyciela w pracy z dzieckiem o wybitnych możliwościach uczenia się
Celem pracy nauczyciela jest stymulacja rozwoju dziecka i stwarzanie warunków
pozwalających na wykorzystanie jego potencjalnych możliwości intelektualnych. Poniżej
zestawiono praktyczne zalecenia dla nauczyciela pracujacego z dzieckiem o wybitnych
możliwościach uczenia się (Winzer 1991):
" w stosunku do dziecka charakteryzującego się wybitnymi możliwościami uczenia się nie
stosuj odmiennego sposobu pracy (sic!), zachęcaj je tylko do poznawania trudniejszego
materiału wykraczającego poza program szkolny;
" staraj się ukazywać podstawową strukturę przedmiotu (zagadnienia) i wprowadzić
informacje potrzebne do samodzielnego opracowania zagadnienia;
" ucz metod, dzięki którym uczniowie mogą sami poszerzać i zdobywać wiedzę;
" rozwijaj umiejętność stawiania pytań i hipotez badawczych, a także ucz sposobów
prezentowania wyników pracy przy pomocy grafów, tablic diagramów i statystyki;
" pozwól, aby uczniowie zdolni regularnie prezentowali w klasie swoje osiągnięcia i odkrycia,
a także opowiadali o własnych zainteresowaniach, pozwalaj, aby uczniowie uczyli się
wzajemnie od siebie;
" podkreślaj znaczenie zarówno procesu rozwiązywania problemów, jak i końcowego efektu
pracy, ucz wytrwałości;
" staraj się rozwijać myślenie twórcze, dywergencyjne, a szczególnie  płynność, giętkość i
oryginalność;
" rozwijaj umiejętność czytania tekstów  organizowania, strukturalizowania, selekcji,
rozumienia matareiału;
" rozwijaj umiejętność ekspresji poprzez różne formy literackie, plastyczne, muzyczne;
" zachęcaj rodziców do współpracy;
" wykorzystuj nieformalne spotkania klasowe na dyskusje nad wspólnymi problemami natury
społeczno-emocjonalnej." (Podstawy psychologii..., s. 356.)
Bibliografia:
Podstawy psychologii. Podręcznik dla studentów kierunków nauczycielskich, red. Wł. Pilecka, G.
Rudkowska, L. Wrona, Kraków 1998.
Dyrda B., Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów zdolnych.
Diagnoza i terapia, Kraków 2000.
Lewis D., Jak wychować zdolne dziecko, Warszawa 1988.
Każda pozycja zawiera bogatą bibliografię.