IV. Metody nauczania i rola nauczyciela

IV. METODY NAUCZANIA I ROLA NAUCZYCIELA

Za³o¿eniem prezentowanego tu programu jest

przygotowanie m³odego cz³owieka do obywatelskiej
aktywnoœci w spo³eczeñstwie obywatelskim i w demo-
kratycznym pañstwie prawa. Wymaga to zastosowa-
nia metod nauczania aktywizuj¹cych ucznia w miej-
sce przekazywania abstrakcyjnych, „gotowych” wiado-
moœci, oderwanych od ¿ycia i spo³ecznych doœwiad-
czeñ uczniów. Zajêcia maj¹ te¿ wyposa¿yæ uczniów
w podstawowe umiejêtnoœci obywatelskie oraz po-
stawy i wzorce zachowañ. Autorom programu zale¿y
na przyk³ad na tym, ¿eby uczeñ nie tylko umia³ wymie-
niæ prawa cz³owieka i wiedzia³, w jakich dokumentach
s¹ one zawarte, ale by potrafi³ rozpoznawaæ, respekto-
waæ i broniæ ich w konkretnych sytuacjach spo³ecznych.
M³ody cz³owiek powinien wiedzieæ, jakie uprawnienia
maj¹ pracownicy ró¿nych organów administracji pu-
blicznej, co wolno obywatelowi, kto i jak tworzy prawo,
jak dzia³aj¹ s¹dy, jak p³aciæ podatki i co z nimi robi fi-
skus.

Zajêcia wed³ug programu Kszta³cenie obywatelskie

w szkole samorz¹dowej maj¹ miêdzy innymi:

• uczyæ krytycznego myœlenia, podejmowania decy-

zji, rozwi¹zywania problemów

• uczyæ komunikowania siê, zadawania pytañ, pre-

zentowania ró¿nych punktów widzenia

• zachêcaæ do wspó³dzia³ania, uczyæ zarówno nie-

zgadzania siê, jak i osi¹gania kompromisu

• stwarzaæ sytuacje, w których uczniowie bezpo-

œrednio doœwiadcz¹ rozpoznawania i rozwi¹zywa-
nia konkretnych problemów i sytuacji spo³ecznych
(zw³aszcza problemów œrodowiska lokalnego i in-
nych grup, do których nale¿y uczeñ).
Proponowane w konspektach zajêæ sposoby pracy

dalekie s¹ od suchego przekazu abstrakcyjnych wia-
domoœci; anga¿uj¹ uczniów emocjonalnie, budz¹ ich
zainteresowanie oraz motywacjê, ucz¹ samodzielnego
myœlenia i dzia³ania. Skutecznoœæ oraz si³a oddzia³y-
wania na emocje i postawy zale¿y w du¿ym stopniu
od umiejêtnoœci i stylu pracy konkretnego nauczyciela.
Stosowane w tym programie metody i techniki aktywi-
zuj¹ce uczniów to miêdzy innymi:

• symulacje

• projekty uczniowskie – indywidualne i zespo³owe

• gry sytuacyjne: odgrywanie ról, socjodramy, insce-

nizacje

• dyskusje i debaty

• rozwi¹zywanie problemów

• „burza mózgów”

• wywiady

• kwestionariusze, quizy

• analiza dokumentów Ÿród³owych, w tym doku-

mentów prawnych

• analiza przypadku

• podejmowanie decyzji metod¹ „drzewa decyzyj-

nego”

• analiza argumentów „za” i „przeciw”

• nauka pisania petycji, skarg, wniosków i innych

„dokumentów obywatelskich”

• gry i zabawy edukacyjne

• praca w terenie (wycieczki, wizyty w urzêdach itp.)

• teczki (porfolio) i wystawy

• metody audiowizualne

Oto krótkie opisy wybranych metod:

Projekty polegaj¹ na samodzielnej, aktywnej pracy
uczniów nad okreœlonym przez nauczyciela lub wybra-
nym przez samych uczniów tematem. Projekty mog¹
byæ realizowane indywidualnie lub zespo³owo. W obu
przypadkach konieczne jest ustalenie harmonogramu
pracy, a w tym drugim tak¿e podzia³u zadañ. W na-
szym podrêczniku znajduj¹ siê zarówno projekty, które
da siê zrealizowaæ w krótkim czasie (np. opracowanie
folderu informacyjnego Nasza gmina), jak i d³ugofa-
lowe – kilkumiesiêczne (np. projekt uczniowski M³odzi
obywatele dzia³aj¹, polegaj¹cy na opracowaniu w³a-
snej propozycji rozwi¹zania wybranego przez uczniów
problemu).

„Burza mózgów” to technika, któr¹ warto stoso-
waæ wtedy, gdy chodzi o zebranie w krótkim czasie
jak najwiêkszej liczby nowych pomys³ów. W pierwszej
fazie „burzy mózgów” zapisujemy wszystkie zapropo-
nowane pomys³y (z wyj¹tkiem tych, które s¹ w oczy-
wisty sposób uczniowskimi ¿artami) – nie krytykujemy
ich i nie oceniamy. Chodzi o to, by jak najwiêcej osób
mog³o swobodnie zg³aszaæ swoje propozycje, nie lê-
kaj¹c siê, ¿e zostan¹ skrytykowane czy wyœmiane. Aby
„burza mózgów” by³a wiêc naprawdê twórcza i efek-
tywna, nale¿y przestrzegaæ dwóch zasad – po pierwsze,
uczniowie nie powinni dyskutowaæ z innymi na temat
zg³aszanych w pierwszej fazie pomys³ów, po drugie,
nauczyciel nie powinien narzucaæ w³asnych rozwi¹zañ
oraz oceniaæ uczniowskich propozycji. Dopiero w dru-
giej fazie pracy zastanawiamy siê nad ich sensownoœci¹
i eliminujemy te, które s¹ absurdalne, nierealistyczne
lub z innego powodu niemo¿liwe do przyjêcia.

Praca w grupach polega na wspólnym wykonywa-
niu wyznaczonego przez nauczyciela zadania w kilku-
osobowych zespo³ach. Nauczyciel mo¿e zdecydowaæ
o sk³adzie zespo³u, pozwoliæ, by sami uczniowie po-
dzielili siê na grupy, b¹dŸ te¿ przeprowadziæ losowa-
nie. Najczêœciej wszystkie grupy wykonuj¹ to samo za-
danie, ale zdarza siê i tak, ¿e ka¿dy z zespo³ów ma coœ
innego do zrobienia – wtedy konieczne jest podzie-
lenie siê z kolegami z innych grup rezultatami w³asnej
pracy. Gdy grupa jest wiêksza, a zadanie bardziej skom-
plikowane, warto wybraæ lidera zespo³u, który bêdzie
kierowa³ wspólnymi dzia³aniami, oraz sekretarza dba-
j¹cego o utrwalenie efektów pracy. Powodzenie pracy
zespo³owej zale¿y przede wszystkim od dobrego po-
dzia³u ról miêdzy cz³onkami grupy i odpowiedzialnego
wywi¹zywania siê ze swoich zadañ, ale tak¿e od goto-
woœci udzielenia pomocy kolegom, którzy maj¹ trud-
noœci w wykonaniu swojej czêœci pracy.

Centrum Edukacji Obywatelskiej. Program KOSS.

20

IV. Metody nauczania i rola nauczyciela

Odgrywanie ról to metoda, która pozwala uczniom
wejœæ w role uczestników ¿ycia publicznego. Na lek-
cjach KOSS uczniowie mog¹ sami przekonaæ siê, jak
pracuj¹ i jakie problemy musz¹ rozwi¹zywaæ przedsta-
wiciele w³adz samorz¹dowych i pañstwowych, dzien-
nikarze, prawnicy itp. W æwiczeniach wykorzystuj¹cych
tê metodê role mo¿na œciœle okreœliæ b¹dŸ te¿ poprze-
staæ na ogólnej instrukcji, pozostawiaj¹c resztê inwen-
cji samych „aktorów” (jak w lekcji „Przed wyborami
samorz¹dowymi”). Odgrywanie scenek u³atwia zrozu-
mienie postaw i zachowañ uczestników ¿ycia publicz-
nego oraz – co równie wa¿ne – pozwala przeæwiczyæ
procedury i regu³y postêpowania w okreœlonych sytu-
acjach spo³ecznych (np. jak przewodnicz¹cy rady gminy
prowadzi sesjê, jak reporterzy zbieraj¹ informacje na
temat pracy sztabów wyborczych itp.).

Rozwi¹zywanie problemów jako metoda eduka-
cji obywatelskiej uczy znajdowania optymalnych roz-
wi¹zañ skomplikowanych zagadnieñ z dziedziny ¿y-
cia publicznego. W lekcji „Zróbmy coœ, czyli m³odzi
obywatele dzia³aj¹” uczniowie rozpoznaj¹ najwa¿niej-
sze problemy swojej spo³ecznoœci lokalnej, a nastêpnie
próbuj¹ znaleŸæ najlepsze rozwi¹zanie sprawy, któr¹
sami uznaj¹ za najbardziej pal¹c¹. W lekcji o han-
dlu miêdzynarodowym zespo³y uczniów zastanawiaj¹
siê, w jaki sposób wprowadziæ na zagraniczne rynki
wybrany przez siebie polski towar. Wiêkszoœæ dylema-
tów (czyli problemów kontrowersyjnych, oznaczonych
w naszych podrêczniku postaci¹ Hamleta) mo¿na tak¿e
rozstrzygaæ, stosuj¹c metodê rozwi¹zywania proble-
mów.

Opisywana tu metoda sk³ada siê z kilku faz:

1. Diagnoza problemu – co siê sta³o? dlaczego? kto

jest weñ uwik³any? komu mo¿e zale¿eæ na jego
rozwi¹zaniu? jakich informacji mi brakuje i gdzie
mo¿na je uzyskaæ?

2. Poszukiwanie rozwi¹zania problemu – jakie s¹ spo-

soby jego rozwik³ania? jakie s¹ ich wady i zalety?
jakie szanse i zagro¿enia ze sob¹ nios¹?

3. Wybór rozwi¹zania – które rozwi¹zanie jest naj-

lepsze ze wzglêdu na przyjête wartoœci, np. spra-
wiedliwoϾ, oraz inne kryteria, np. niski koszt lub
prostotê? Jakie trudnoœci mog¹ siê pojawiæ przy
jego realizacji? Jak powinny wygl¹daæ kolejne kroki
przy wprowadzaniu go w ¿ycie? Kto lub co mo¿e je
utrudniæ lub uniemo¿liwiæ? Na kogo mo¿na liczyæ
jako na sojusznika?

Gry symulacyjne to stworzone przez nauczyciela sy-
tuacje, w trakcie których uczniowie naœladuj¹ procesy
zachodz¹ce w prawdziwym ¿yciu spo³ecznym, eko-
nomicznym i politycznym. Symulacje stanowi¹ zatem
„zminiaturyzowan¹” wersjê rzeczywistoœci. Jest to me-
toda zbli¿ona do odgrywania ról, ró¿ni siê od niej jed-
nak w istotny sposób, bo jej celem nie jest przedsta-
wienie zachowañ konkretnych postaci, lecz zilustrowa-
nie pewnych zjawisk czy mechanizmów, np. dzia³ania
prawa popytu i poda¿y, procedury uchwalania ustawy
w polskim parlamencie czy mechanizmu wzrostu go-
spodarczego. W symulacji nie idzie wiêc o popis aktor-
skich umiejêtnoœci, ale o sprawne i w miarê mo¿liwoœci
bezosobowe odtworzenie danego procesu. Oczywiœcie
trzeba pamiêtaæ, ¿e ka¿da symulacja upraszcza rzeczy-

wistoœæ, bo inaczej nie by³oby mo¿liwe jej przeprowa-
dzenie na lekcji!

Szczególn¹ form¹ edukacyjn¹ s¹ symulacje wy-

borów prezydenckich, parlamentarnych i samorz¹do-
wych, ogólnonarodowych referendów oraz innych pro-
cedur demokratycznych. Centrum Edukacji Obywatel-
skiej prowadzi je od kilku lat w ramach programu
M³odzi g³osuj¹ – mo¿e i wy kiedyœ weŸmiecie w nich
udzia³?!

Studium przypadku to metoda, która pozwala
przedstawiæ ogólny problem na przyk³adzie konkret-
nej sytuacji. Zamiast teoretycznych rozwa¿añ studium
przypadku pozwala zobaczyæ dane zjawisko w „na-
turze”, przekonaæ siê, jak z³o¿one s¹ jego przyczyny
oraz jak wiele czynników wp³ywa na jego kszta³t. Na
przyk³ad procedurê s¹dow¹ najlepiej poznawaæ przez
analizê konkretnych – prawdziwych lub fikcyjnych –
spraw s¹dowych. O tym, jak skomplikowane jest uk³a-
danie bud¿etu, przekonaæ siê mo¿na, analizuj¹c praw-
dziwy projekt dochodów i wydatków pañstwa. Stosu-
j¹c tê metodê, analizowaæ mo¿na zarówno wydarze-
nia historyczne, jak i wspó³czesne, losy ludzi, funkcjo-
nowanie instytucji, procesy ekonomiczne i spo³eczne.
ród³em wiedzy o omawianych przypadkach mog¹
byæ artyku³y prasowe, relacje œwiadków, dokumenty
prawne, pamiêtniki, wywiady, a nawet literatura piêkna
i filmy. W programie KOSS studium przypadku doty-
czy zarówno prawdziwych procedur i zjawisk (np. BBC
prezentowane jako wzór dziennikarstwa czy Dyliniar-
nia jako przyk³ad stowarzyszenia dzia³aj¹cego na rzecz
dzieci), jak i fikcyjnych sytuacji (np. negocjacje straj-
kowe w przedsiêbiorstwie X, proces s¹dowy w wymy-
œlonej sprawie). Czasem stanowi wstêp do innych me-
tod dydaktycznych – np. odgrywania ról, rozwi¹zywa-
nia problemów, symulacji. W wersji bardziej rozbudo-
wanej studium przypadku sk³ada siê z dwóch elemen-
tów – opisu samego zjawiska i wyjaœnienia jego przy-
czyn oraz przewidywania nastêpstw i proponowania
rozwi¹zañ ujawniaj¹cych siê w nim konfliktów i pro-
blemów.

Analiza materia³u Ÿród³owego – na lekcjach

KOSS uczniowie analizuj¹:

• akty prawne obowi¹zuj¹ce w Polsce i innych krajach

(konstytucje, ustawy, kodeksy, statuty itd.);

• artyku³y prasowe, informacje radiowe i telewizyjne,

sonda¿e i dane statystyczne;

• historyczne teksty Ÿród³owe.

Metoda ta nie nale¿y do naj³atwiejszych, trzeba jed-

nak podkreœliæ, ¿e ma ona ogromn¹ wartoœæ. W przy-
padku analizy fragmentów aktów prawnych celem jest
nie tylko rozwijanie umiejêtnoœci czytania ze zrozumie-
niem trudnych tekstów prawnych, ale tak¿e zdolnoœci
do samodzielnego poszukiwania informacji niezbêd-
nych przy za³atwianiu ró¿nego rodzaju spraw w doro-
s³ym ¿yciu (np. podczas lekcji na temat roli konstytucji
uczniowie samodzielnie analizuj¹ jej przepisy, a oma-
wiaj¹c uprawnienia samorz¹du w szkole wykorzystuj¹
odpowiednie akapity ustawy o systemie oœwiaty). Ko-
rzystaj¹c z artyku³ów i notatek prasowych oraz in-
nych Ÿróde³ dziennikarskich, zapoznaj¹c siê z wykre-
sami i ró¿nego rodzaju danymi statystycznymi ucznio-
wie æwicz¹ umiejêtnoœci wyszukiwania i selekcji infor-
macji oraz krytycznej ich analizy, dowiaduj¹ siê tak¿e,

Centrum Edukacji Obywatelskiej. Program KOSS.

21

IV. Metody nauczania i rola nauczyciela

jak oceniaæ ich wiarygodnoœæ (np. porównuj¹c zawar-
toœæ dziennikarskich serwisów badaj¹ zjawisko selek-
tywnoœci doboru informacji lub pos³uguj¹c siê sonda-
¿ami analizuj¹ skalê poparcia polskiego spo³eczeñstwa
dla przyst¹pienia do Unii Europejskiej). Podczas lek-
tury Ÿróde³ historycznych istotn¹ rolê odgrywa analiza
kontekstu historycznego – uczniowie zastanawiaj¹ siê,
nad specyfik¹ danej epoki, sytuacj¹ polityczn¹, w której
dany tekst powsta³, jego autorem itp. Przyk³adem mo¿e
tu byæ lekcja na temat obywatelskich postaw Polaków
w przesz³oœci, w czasie której uczniowie analizuj¹ m.in.
fragmenty dokumentów Ÿród³owych dotycz¹cych dzia-
³añ podejmowanych podczas okupacji czy w latach ko-
munizmu i porównuj¹ je ze sob¹.

Listy obywatelskie, pisma urzêdowe, itp. – na-
uka pisania listów i pism urzêdowych przyda siê ka¿-
demu obywatelowi. Wszyscy przecie¿ powinni umieæ
sporz¹dziæ w³asny ¿yciorys, napisaæ list motywacyjny,
sformu³owaæ podanie, skargê, wniosek, odwo³anie, list
do redakcji itp. Na lekcjach KOSS uczniowie æwicz¹ ich
pisanie, zwracaj¹c uwagê z jednej strony na zacho-
wanie w³aœciwej formy (data, nadawca, adresat, pod-
pis, za³¹czniki itp.), a z drugiej na umiejêtnoœæ jasnego
i krótkiego przedstawienia sprawy. I tak w lekcji o admi-
nistracji publicznej prosimy o napisanie odwo³ania od
decyzji administracyjnej, a w zajêciach na temat poszu-
kiwania pracy o sporz¹dzenie swojego ¿yciorysu i listu
motywacyjnego.

Obok takich form nauczania stosowane s¹ tak¿e

tradycyjne metody dydaktyczne – prezentacje, mini-
wyk³ady, rozmowa nauczaj¹ca czy pamiêciowe opa-
nowanie odpowiedniego fragmentu materia³u zawar-
tego w podrêczniku dla ucznia. Program zak³ada te¿
zmianê roli nauczyciela, który przestaje byæ informato-
rem i osob¹, która odpytuje uczniów, staje siê zaœ orga-
nizatorem doœwiadczeñ uczniów w sytuacjach otwartej
wymiany pogl¹dów. Odchodzi siê tu czêsto od formu³y
pracy z ca³¹ klas¹ na rzecz samodzielnej pracy uczniów
w ma³ych zespo³ach lub w parach, a tak¿e projektów
uczniowskich realizowanych indywidualnie b¹dŸ gru-
powo poza szko³¹ (np. na terenie ca³ej gminy, w spo-
³ecznoœci lokalnej, na osiedlu itp.)

Twórcy programu zak³adaj¹ wiêc, ¿e nauczyciele

wykorzystywaæ bêd¹ w swojej pracy ró¿norodne, wza-
jemnie dope³niaj¹ce siê metody dydaktyczne. Ucznio-
wie mog¹ na zajêciach pracowaæ indywidualnie, w pa-
rach, w kilkuosobowych grupach, proponujemy tak¿e
zadania i projekty, które realizowaæ bêdzie wspólnie
ca³a klasa (mo¿liwe jest tak¿e konstruowanie zadañ,
które wykonywaæ bêd¹ wspólnie uczniowie z ró¿nych
klas). Poni¿ej omawiamy krótko najwa¿niejsze z wyko-
rzystywanych w programie metod nauczania.

Autorzy programu KOSS zak³adaj¹, ¿e nauczyciel

nie bêdzie biernym odtwórc¹ programu, lecz raczej
jego wspó³autorem. Przystêpuj¹c do jego realizacji,
nauczyciel powinien zatem samodzielnie przygotowaæ
szczegó³owy rozk³ad planowanych zajêæ oraz opraco-
waæ w³asny zestaw wybranych (w razie potrzeby zmo-
dyfikowanych) scenariuszy lekcji i dodatkowych po-
mocy naukowych. Konieczne jest tak¿e zaplanowanie

dzia³añ edukacyjnych prowadzonych w oparciu o spo-
³ecznoœæ lokaln¹ i instytucje w niej istniej¹ce – w³adze
gminne, organizacje rz¹dowe i pozarz¹dowe oraz kon-
kretne osoby, z którymi nauczyciel i uczniowie mog¹
nawi¹zaæ kontakt. Wizyty uczniów w urzêdzie gminy,
redakcji lokalnej gazety, spotkania z radnymi czy pra-
cownikami powiatowego urzêdu pracy musz¹ zostaæ
wczeœniej uzgodnione i starannie przygotowane.

Opracowuj¹c w³asn¹ wersjê programu KOSS, na-

uczyciel powinien uwzglêdniæ zarówno specyfikê szko-
³y, w której uczy, konkretnej klasy, jak i indywidualne
potrzeby oraz mo¿liwoœci uczniów. Konieczne jest na
przyk³ad zmodyfikowanie treœci dzia³u dotycz¹cego sa-
morz¹dnoœci lokalnej w zale¿noœci od tego, czy gimna-
zjum jest w ma³ej miejscowoœci, czy te¿ w mieœcie na
prawach powiatu lub stolicy województwa. Modyfika-
cje musz¹ uwzglêdniaæ tak¿e specyfikê klasy – liczbê
uczniów, g³ówne sposoby komunikacji, poziom bez-
pieczeñstwa, mo¿liwoœci wspó³pracy. Nauczyciel powi-
nien tak¿e – w miarê mo¿noœci – indywidualizowaæ za-
dania i oczekiwania stawiane poszczególnym uczniom,
dopasowuj¹c je do ich zainteresowañ, mo¿liwoœci inte-
lektualnych, a tak¿e uwzglêdniaj¹c ich problemy emo-
cjonalne oraz „mocne i s³abe strony” w kontaktach
spo³ecznych. Nie oznacza to oczywiœcie, ¿e np. rolê
„szefów” w pracy kilkuosobowych zespo³ów powinni
zawsze odgrywaæ uczniowie bêd¹cy naturalnymi klaso-
wymi liderami – przeciwnie, nale¿y do wejœcia w tak¹
rolê zachêcaæ tak¿e uczniów bardziej nieœmia³ych, a na-
stêpnie wspieraæ ich w tej nie³atwej dla nich sytuacji.

Warto dodaæ, ¿e takie metody i techniki pracy, jak

projekty uczniowskie, teczki tematyczne, wystawy oraz
inne zadania o charakterze otwartym itp., u³atwiaj¹
indywidualizacjê nauczania – uczniowie mog¹ realizo-
waæ je w swoim w³asnym tempie oraz nadaæ im w³asny
kszta³t, zgodnie ze swoimi predyspozycjami i mo¿liwo-
œciami.

Nauczyciel powinien przy tym wspieraæ i doceniaæ

propozycje i inicjatywy – zarówno obywatelskie, jak i in-
telektualne – samodzielnie zg³aszane przez uczniów.
Zadania, które uczniowie bior¹ na siebie z w³asnej ini-
cjatywy, s¹ szczególnie wartoœciowe z punktu widze-
nia wychowawczych, kszta³c¹cych i poznawczych ce-
lów edukacji obywatelskiej.

Wa¿nym zadaniem edukacji obywatelskiej na po-

ziomie gimnazjum jest wyposa¿enie uczniów w apa-
rat pojêciowy i jêzyk, które umo¿liwi¹ im uczestnictwo
w debacie publicznej. Zjawisko niechêci wobec polityki
i spraw publicznych, tak czêsto obserwowane wœród
m³odych Polaków, czêœciowo wynika z faktu, i¿ nie ro-
zumiej¹ oni treœci i sensu dyskursu ¿ycia publicznego.
Z tego w³aœnie wzglêdu w ka¿dym konspekcie lekcji
znalaz³a siê odrêbna rubryka „Pojêcia i terminy”, w któ-
rej odnotowane s¹ wprowadzane na tych w³aœnie zajê-
ciach wa¿ne s³owa z jêzyka polityki i ¿ycia publicznego
(uczniowie powinni je zrozumieæ i nauczyæ siê ich u¿y-
waæ, nie musz¹ natomiast opanowywaæ definicji tych
pojêæ). Integraln¹ czêœci¹ programu jest s³owniczek za-
wieraj¹cy krótkie, klarowne wyjaœnienia oko³o 100 pod-
stawowych terminów.

Centrum Edukacji Obywatelskiej. Program KOSS.

22