PODSTAWOWE ZADANIA DOMU DZIECKA W DZIEDZINIE ROZWOJU UMYSŁOWEGO I NAUKI SZKOLNEJ WYCHOWANKÓW

7.1. Uwagi wstępne

Do organicznych zadań domu dziecka należy zapewnienie wychowankom powodzenia szkolnego oraz wspomaganie i stymulowanie ich rozwoju intelektual­nego. Wśród innych powinności placówek opiekuńczo-wychowawczych zadanie to ma szczególne znaczenie, i to z kilku powodów. W naszym kręgu kulturowym od dawna głównym obowiązkiem dzieci i młodzieży w wieku szkolnym jest nauka traktowana jako przygotowanie do życia w społeczeństwie. Przemiany zachodzące obecnie na świecie i w Polsce nadają temu zadaniu nowy wymiar. Aby prawid­łowo funkcjonować jako jednostka i członek społeczeństwa we współczesnych realiach cywilizacyjnych, człowiek musi znacznie więcej wiedzieć i umieć niż jesz­cze kilka lat temu, czyli - - inaczej mówiąc — mieć jak najwyższe wykształcenie ogólne, umiejętność jego pogłębiania i wykorzystywania, a ponadto szerokie zain­teresowania i wielostronnie rozwiniętą osobowość.

Dla usamodzielnianych wychowanków domu dziecka, pozbawionych na ogół wsparcia własnej rodziny, posiadanie dobrego wykształcenia ma bodaj więk­sze znaczenie niż dla ogółu populacji młodzieży. Bardziej niż inne właściwości ułatwia ono funkcjonowanie i znajdowanie własnego, satysfakcjonującego miejs­ca we współczesnym, zmiennym, niestabilnym świecie. Wykształcenie jest czyn­nikiem, który obecnie najsilniej różnicuje dostęp do rynku pracy. Im jest ono pełniejsze, tym łatwiej pracę znaleźć, zmienić, trudniej stracić. Wyższe wykształ­cenie jest pozytywnie skorelowane z zadowoleniem z wykonywanej pracy, jej motywacją — także pozaekonomiczną, mobilnością pracowniczą, wreszcie umie­jętnością samodzielnego stworzenia sobie warsztatu pracy. Poziom wykształcenia silnie różnicuje dochody osobiste, a co za tym idzie — materialny status ludzi; w końcu 1994 roku absolwenci wyższych uczelni zarabiali np. średnio 148% przeciętnej pensji krajowej, absolwenci szkół średnich — 137%, szkół podstawo­wych -- 80%. Nie trzeba udowadniać, jak ważne są to sprawy dla ludzi opusz­czających domy dziecka, którzy sami muszą radzić sobie w życiu.

Ze wszystkich badań prowadzonych w Polsce i na świecie wynika ponadto, że niskie wykształcenie bardzo silnie koreluje: z wysoką agresją, odrzucaniem obcych, inaczej wierzących i myślących, ze stereotypowym postrzeganiem świata.

Wiedza ułatwia poznawanie rzeczywistości, pozwala dostrzegać jej złożoność, ra­cjonalnie tłumaczyć zjawiska, elastycznie przystosowywać się do sytuacji, wartoś­ciować je, kształtować, zmieniać. Może chronić przed bezkrytycznym kierowa­niem się w stronę, z której w danym momencie nadchodzą najsilniejsze impulsy czyli tym, co socjologowie nazywają osobowością radarową. Z wyższym wykszta­łceniem łączy się na ogół większa umiejętność kojarzenia faktów, dostrzegania związków między nimi, poprawnego wnioskowania, uogólniania, lin wykształ­cenie niższe, tym na ogól większa skłonność do widzenia wszystkiego osobno, dosłownego rozumienia każdej wypowiedzi, magicznego myślenia, a także podat­ność na prostą, obrazową demagogie.

Poziom wykształcenia ma duży wpływ na sposób funkcjonowania ludzi w demokracji, porozumiewania się, przekazu myśli, opisu rzeczywistości. Ludzie dobrze wykształceni rzadziej niż inni odwołują się do wulgaryzmów, slów-wy-trychów, obraźliwych wyrażeń, pustosłowia.

Wyższe wykształcenie sprzyja lepszej jakości życia. Ludzie, którzy je posiada­ją, są na ogół zasobniejsi materialnie, zdrowsi (por. pionierskie w Polsce badania prof. Tadeusza Bielickiego), odporniejsi na depresje, otwarci na przyszłość, in­nowacyjni, skłonni do działania na rzecz innych, sprawniejsi w rozwiązywaniu trudnych problemów, a dzięki rozumieniu kodów kulturowych i języka symboli­cznego pełniej mogą korzystać x dóbr kultury i uczestniczyć w jej tworzeniu. Są szczęśliwsi. W ostatnich polskich badaniacn na ten temat zadowolenie ?, życia deklarowało 40% ludzi z wyższym wykształceniem, 20% — z wykształceniem

podstawowym.

Wniosek, jaki dla funkcjonowania domu dziecka wynika z przytoczonych informacji, można sformułować następująco: ułatwianie wychowankom tak wyso­kiego wykształcenia, na jakie pozwalają Ich indywidualne dyspozycje, może naj­skuteczniej przeciwdziałać degradacji życiowej tej grupy ludzi, chronić przed ubóst­wem, bezrobociem, zagubieniera w niestabilnym i nie zawsze życzliwym im świecie.

Główna trudność w spełnianiu tego postulatu wynika stąd, iż charakterys­tyczną cechą większości dzieci kierowanych do placówek opieki całkowitej są -luże zaniedbania i opóźnienia w rozwoju intelektualnym oraz znaczne, często wielo-!einie niepowodzenia szkolne. Ponieważ z właściwości tych wynikają specyficzne zadania domu dziecka w omawianej dziedzinie oraz trudności w ich wypełnianiu, analizę sytuacji szkolnej wychowanków i jej przyczyn trzeba uznać za wstępny warunek prawidłowego postrzegania problemu i podstawę ;cgo rozwiązywania.

7.2. Sytuacja szkolna wychowanków

W domu dziecka —• jako instytucji statutowe zobowiązanej do zapewnienia opieki całkowitej i wychowania dzieciom od najmłodszych lat do usamodziel­nienia — przebywają wychowankowie realizujący karierę szkolną na wszystkich szczeblach edukacyjnych, od przedszkola poczynając, na studiach wyższych kończąc. Najliczniejsi są uczniowie szkół podstawowych, najmniej Uczni — studenci oraz uczniowie szkół maturalnych.

Różnie .kształtowała się sytuacja w poszczególnych środowiskach lokalnych. Na przykład wśród 721 wychowanków, przebywających w roku szkolnym w po­gotowiu opiekuńczym, w ośrodkach dla dzieci o zaburzonym rozwoju oraz w do­mach dziecka woj. jeleniogórskiego było: 88 dzieci w wieku przedszkolnym, 532 uczniów szkół podstawowych, 95 uczniów zasadniczych szkół zawodowych oraz 2 uczniów pełnych szkół średnich i 4 studentów.

Niewielki odsetek wychowanków uczęszczających do szkół średnich oraz zdobywających wiedzę w wyższych uczelniach — przy bardzo silnej obecnie w społeczeństwie tendencji do kształcenia dzieci na jak najwyższym poziomie

— świadczy o istnieniu trudnych do pokonania przez młodzież z placówek opie­kuńczych barier w dostępie do tych szczebli edukacji. Główną przeszkodą — na co wskazują wszelkie analizy, badania oraz opinie wychowawców — są zanied­bania rozwoju intelektualnego wychowanków oraz ich niepowodzenia szkolne. Uzyskują oni —- jako grupa — gorszy od kolegów wychowywanych w domach rodzinnych wskaźnik promocji, a odsetek osób opóźnionych w nauce, zwłaszcza o kilka lat, jest wśród nich znacznie wyższy niż w całej populacji.

Od lat średnio 40% wychowanków, a w niektórych placówkach znacznie więcej, uczęszcza do niższej klasy niż wynikałoby to z racji wieku. Zjawisko to reprczentatywnie ilustruje sytuacja dzieci przebywających w wieku szkoinym 1995/96 w placówkach opieki całkowitej w woj. jeleniogórskim. Spośród 246 dzieci w wieku szkolnym, przyjętych do pogotowia opiekuńczego, powtarzało klasy 346, przy czym o rok opóźnionych było 58 osób, o dwa lata — 54 osoby, o co najmniej 3 lata — 31 osób. Wśród 208 wychowanków w wieku szkolnym, pozostających pod opieką domów dziecka, było 63 repelentów, z czego 56 raz nie uzyskało promocji, a 7 —- dwa razy. Wszyscy podopieczni ośrodków dla dzieci o zaburzonym rozwoju — a było ich 197 — powtarzali klasy: 63 —jedną, 120

— dwie kiasy, 32 — trzy klasy.

Ogromna większość (około 80%) opóźnień w realizacji obowiązku szkolnego powstaje przed przybyciem dzieci do placówki opiekuńczej. Bywa też, że utrzymują się one jeszcze w dornu dziecka, znacznie rzadziej dopiero tu się ujawniają. Tylko sporadycznie się zdarza, by wychowankowie nie kwalifikujący się do szkoły spec­jalnej a dłużej przebywający w domu dxiecka nie otrzymywali promocji do na­stępnej klasy. Uczniowie klas VIII z reguiy uzyskują świadectwa ukończenia szkoły, po czym kontynuują naukę w szkołach ponadpodstawowych lub uczą się zawodu w innym trybie.

2 przeprowadzanych przeze mnie swego czasu badań wynika, iż rodzaj i po­ziom kształcenia ponad podstawowego wychowanków nie korelują z długością ich pobytu w domu dziecka. Wiążą się natomiast z tzw. powodzeniem szkolnym. Dzieci nie powtarzające klas w szkole podstawowej i uzyskujące przynajmniej niezłe oceny trafiają prawie zawsze do liceów zawodowych i techników lub liceów ogólnokształcących. Faktem jest też, iż wychowankowie domów dziecka mają w mo­mencie usamodzielnienia wykształcenie stosunkowo niskie, ale na ogół wyższe niż

ich rodzice.

Zobiektywizowanym wskaźnikiem sytuacji szkolnej oraz możliwości eduka­cyjnych wychowanków domów dziecka są ich oceny. Tak zwana średnia oscyluje na ogól w granicach 3—3,6 stopnia. Jest to wynik nie współmiernie niski w stosun­ku do wysiłku, jaki zarówno dzieci, jak i ich opiekunowie podejmują, by sprostać wymaganiom szkoły. Wychowawcy twierdzą ponadto, iż większość ich podopiecz­nych realizuje karierę szkolną na granicy swoich górnych możliwości oraz że wielki nakład pracy i czasu poświęcanego uczeniu się przynosi rezultaty znacznie niższe od oczekiwanych.

7.3. Przyczyny niepowodzeń szkolnych wychowanków

Przyczyny bardzo niekorzystnej sytuacji szkolnej większości wychowanków domów dziecka są różnorodne i złożone. Tkwić mogą w indywidualnych właś­ciwościach biopsychicznych dzieci, w środowisku, z którego pochodzą, w dotych­czasowym niekorzystnym dla rozwoju losie życiowym wychowanków, w popeł­nionych wobec nich biedach pedagogicznych. Niezwykle rzadko niepowodzenia szkolne wynikają z jednej, dającej się wyraźnie określić przyczyny. Zwykle wy­stępuje ich skomplikowany splot, przy czym na ogół trudno ustalić, które mają charakter pierwotny, które zaś wtórny.

Na podstawie doświadczeń i badań wiadomo, iż ogromny wpiyw na nieko­rzystną sytuację szkolna wychowanków wywierają czynniki środowiskowe, a zwła­szcza warunki spoleczno-ekonomiczne, w jakich przebywali przed umieszczeniem w placówce opiekuńczej, a także złożony splot okoliczności, sprawiający, iż uznaje się je za dzieci trudne, niedostosowane społecznie.

2 informacji pedagogicznych pracowników domów dziecka, dokumentów wychowanków, a zwłaszcza wywiadów środowiskowych wynika, iż w rodzinach

tych dzieci występowały:

—- bardzo trudne warunki materialne (nierzadko określane mianem „skraj­na bieda" lub „nędza"), coraz częściej sprzężone z bezrobociem nawet wszystkich dorosłych członków rodziny;

—• niewydolność wychowawcza rodziców (zwykle w sformułowaniu „rodzice

nie radzą sobie z dzieckiem");

•— alkoholizm jednego lub (rzadziej) obojga rodziców;

— zaniedbywanie, często rażące, opiekuńczych powinności wobec dziecka;

— zia atmosfera wychowawcza w rodzinie;

—- demoralizowanie dziecka (zwykle w sformułowaniu „rodzice demoralizu­ją dziecko");

• brak rodziców (rzadziej obojga) z powodu odbywania przez nich kary więzienia lub przebywania na długotrwałym leczeniu w szpitalu;

— ciężkie inwalidztwo lub choroba społeczna (najczęściej choroba psychicz­na albo gruźlica) jedynego opiekuna dziecka;

— krzywda dziecka w rodzinie zrekonstruowanej.

Najczęściej korelują ze sobą: bardzo trudne warunki materialne, niewydol­ność wychowawcza rodziców, patologia społeczna rodziny (alkoholizm, prostytu­cja, sutenerstwo, naruszanie porządku społecznego) oraz rażące zaniedbywanie dziecka i wykroczenia dziecka.

Opisana sytuacja rodzinna prawie zawsze stanowi hamulec ogólnego rozwoju dzieci oraz kształtowania ich prawidłowego stosunku do nauki, szkoły, nauczycie­li. Wyjaśnia to w znacznym stopniu fakt pozostawania znacznej części wychowan­ków w konfliktowej sytuacji ze szkołami, do których uczęszczali przed przyby­ciem do domu dziecka. Uczniowie ci nie mają ani motywacji, ani warunków do nauki, nie są wdrożeni do systematycznej pracy, są natomiast maio zdyscyplino­wani, konfliktowi. Uznawani są więc przez nauczycieli za dzieci uciążliwe w środo­wisku szkolnym. W charakterystykach tych dzieci przeważają następujące opinie i sformułowania: źle się uczy, powtarza klasy; nie nadaje się do naszej szkoły; zachowuje się nienormalnie; nie umie się skupić na lekcjach; nie odrabia zadań domowych; regularnie przeszkadza w prowadzeniu lekcji, wygłupia się i rozśmie­sza klasę; lekceważy polecenia; nie ma podręczników i przyborów szkolnych; przychodzi do szkoły w brudnym ubraniu i rtie domyty; ordynarnie się wyraża; demoralizuje innych uczniów, zabiera im różne przedmioty; terroryzuje inne dzie­ci, zmusza je do rozmaitych, czasem dziwacznych posług; jest arogancki i or­dynarny nie tylko wobec swoich kolegów, ale również nauczycieli; pyskuje, „sta­wia się"; opuszcza wiele lekcji bez usprawiedliwienia, często ucieka ze szkoły i z domu; popija piwo i wino, podobno zmusza młodsze dzieci do wąchania „różnych świństw" itp.

Przytoczone fragmenty opinii nauczycieli wskazują iż szkoła nie akceptuje tych uczniów, a oni nie chcą, nie potrafią bąoz nie mogą dostosować się do obowią­zujących w tym środowisku wymagań i norm zachowania. Jest oczywiste, że nie­chętny, a czasem nawet wrogi stosunek tych dzieci do szkoły, w której uczyli się przed przybyciem do domu dziecka, może ulec generalizacji i utrudnić pobyt, a zwłaszcza poprawne funkcjonowanie także w nowej szkole.

Doświadczeni wychowawcy, których zachęcono do określenia przyczyn nie­zadowalającego wywiązywania się wychowanków z powinności uczniowskich oraz ich negatywnego stosunku do szkoły jako instytucji wskazywali najczęściej: wadliwe informacje, jakie na temat szkoły przekazywało dzieciom najbliższe oto­czenie; trudną sytuację psychologiczna uczniów — ich zaburzenia emocjonalne, leki, agresje; trudności w sprostaniu stawianym wymaganiom i porozumiewaniu się z dorosłymi i rówieśnikami, a także nieprawidłowości w organizacji życia szkolnego i błędy pedagogiczne, popełniane przez nauczycieli w kontaktach z tymi dziećmi.

• Na niższą niż u dzieci wychowywanych w rodzinach własnych sprawność szkolną wychowanków domów dziecka duży wpływ wywiera także ich ogólnie

niekorzystny stan zdrowia. Odchylenia od prawidłowości w stanie zdrowia •—-_Cze_ sto bardzo poważne —- wykazuje większość wychowanków. Najpowszechniej wy­stępują: zaburzenia rozwoju somatycznego, schorzenia układu nerwowego, _wacj_v wzroku i innych narządów zmysłów, choroby skóry, zakażenia pasożytami, reu­matyzm, niedokrwistość, zniekształcenia statyczne. Wszystkie te zaburzenia i cho­roby, zwłaszcza przewlekle schorzenia dróg oddechowych (siany zapalne błonv śluzowej aosa, zatok obocznych nosa. migdałów ;tp.), a nadto związane z dużvm skupieniem wychowanko'// w placówce jednoczesne zachorowania znacznych grup dzieci na grypę, anginę, świnkę, odrę, ospę wietrzna i — nieco rzadziej — różyczkę, powodują nie ty.ko znaczną absencję szkolną. a;e także zakłócenia normamego funkcjonowania organizmu dzieci.

Znacznej gracie wychowanków utrudniają uzyskiwanie sukcesu szkolnego rozmaiiego rodzaju mikrodefekty rozwojowe, giównie nastcnujące typy zaburzeń parcjalnych: obniżony poziom funkcji wzrokowych, słuchowych i kinestetycz-no-ruchowych; zburzenia procesu latcnnisacji i orientacji przestrzennej, a cakże zanurzenia dynamiki procesów nerwowych. Nasilenie trudności w nauce zależy od: stopnia opóźnienia i zanurzenia każdej z tych funkcji rozpatrywanej oddziel­nie; liczby funkcji i procesów zaburzonych; układu zaburzonych funkcji, ponie­waż istnieją konstelacje zaburzeń wyjątkowo niekorzystnie wpływająca na powodze­nie SZkiOSuiS.

ponieważ w Szkotach, również tych. dc których uczęszczają wychowankowie domu dziecka, caia organizacja i donor metod nauczania dostosowane są do dzieci c typowym,, harmonijnym rozwoju, uczniowie przejawiający mikrodefekty rozwojowe muszą z konieczności pozostawać niejako na uboc;:u klasy. Brak moż-Uweści ąelsiej indywidualizacji metod uczenia i sposobu stawiania wymagań nie sprzyja wyrównywaniu zaburzonych funkcji, ni o że nawet Ich stan pogarszać. Tru­dno rozwiązać ten orornem w obecnej strukturze organizacyjnej szkoiy, zwłaszcza że aie nsa 5 nie może eyć uniwersalnej metody, która byłaby jednakowo skuteczna wobec wszystkich dzieci, wykazujących rozmaite fragmentaryczne deficyćy rozwojowe.

Bardzo trudno jest rozpoznać i zinterpretować poszczególne typy zaburzeń. Nawet nauczyciele doskonale orLicujący z uczniami o typowym rozwoju oraz lOzumiejacy trudności dzieci globalnie opóźnionych popełniają bardzo dużo błę­dów ^ stosunku «o -iziec: o rozwoju .lie&armoiiijsiym. gdyż nie znają specyfiki przejawianych przez nie zacurzeń. Zdarza się — ns, co wskazują pracownicy poradni, psychologiczno-oedagogiezr.ych — że dziecko, które ma mikrod efekty rozwojowe, uważane jest przez nauczycieli za niedorozwinięte umysłowo i stosow­nie do tego traktowane oraz oceniane. Takie biedy rozpoznania przynoszą niepo­wetowane szkody dziecku, blokują, a czasem nawet uwsteczniają jego rozwój.

Bardzo iiczni wychowankowie domu dziecka mają silne poczucie dyskomfor­tu psychicznego, wywołanego przez leki, stresy, brak stabilnego oparcia w najbliż­szych. Wyraża się ono: przygnębieniem, znerwicowaniem, niepokojem, nieumieję­tnością koncentracji uwagi np. w szkole, nieumiejętnością włączenia się do zaba-

_wy_j biernym przesiadywaniem przed telewizorem. Lekarze twierdzą, iż przeżywa­li stresy pozostają w ścisłym związku z ogromną większością wszystkich scho­rzeń, a często są jedyną przyczyną bólów głowy, rozdrażnienia, bezsenności, sta­nów lękowych. Stwierdzono wysokie nasieienie lęku u wychowanków domów dziecka. Jest on związany z sytuacją \ przeżyciami doświadczanymi w rodzinach pochodzenia, często łączy się — zwłaszcza u dzieci przybywających do placówki __ z obawą przed nowa sytuacją i kolejnym odrzuceniem, agresją kolegów, trud­nymi do wypełnienia wymaganiami szkoiy. Takie lęki często skłaniają do „ucie­czki w chorobę".

Szacunkowo u co 3—4 wychowanka domu dziecka występują — słabsze iub silniejsze — zaburzenia zdrowia psychicznego. U młodszych dominują nerwice, u starszych •— lęki szKoine i egzystencjalne, czasem anoreksja —jadlowstret lub bulifflia — wilczy głód. Przyczyną części tych zaburzeń są wykrywane przez leka­rzy minimalne uszkodzenia mózgu — niegroźne w warunkach komfortowych, ale nasilające się w trudnych sytuacjach życiowych. Zaburzenia psychiczne bywają też skutkiem braku słownej wymiany z dzieckiem — objawiają się wówczas u ma­łych dzieci opóźnieniem rozwoju mowy, a u starszych — trudnościami w wy­sławianiu się. Coraz częściej zdarzają się depresje u dzieci wychowywanych w pla­cówkach opiekuńczych. Jest to groźne zaburzenie psychiczne, bo dzieci są wobec niego całkowicie bezradne. Jego przyczyną w tym środowisku jest najczęściej zagubienie dziecka w otaczającej rzeczywistości, niemożność zracjonalizowania obaw, jakie ona budzi.

U pewnej grupy wychowanków, szczególnie młodszych, występuje utrudnia­jąca wykonywanie obowiązków szkolnych niedojrzałość psychiczna. Dzieci te ma­ją duże trudności w podporządkowywaniu się ogólnym rygorom i dyscyplinie, a:e potrafią też bezkonfliktowo uczestniczyć w życiu grupy rówieśniczej.

Poczucie mniejszej wartości i trudności szkolne maja też często dzieci, u któ­rych występuje opóźniony rozwój mowy, wady artykulacji, jąkanie. Wiele dzieci trafiających do domu dziecka ! jednocześnie do kl. I szkoiy podstawowej ma — uwarunkowane środowiskowo — ubogie słownictwo, trudności w budowaniu zdań i formułowaniu dłuższych wypowiedzi. Z!e wzory i wadliwe wychowanie odpowiedzialne są częste za nieprawidłowa artykulację, mowę dziecinną (spiesz­czona), o przyspieszonym tempie, przechodzącą w jąkanie. Zródiern takich zabu­rzeń jak dyslalia, bełkotanie, seplenienie bywają ponadto wady słuchu, zgryzu, chcroby górnych dróg oddechowych — wówczas korekcie i reedukacji musi to­warzyszyć leczenie dzieci.

Wielu wychowanków domów dziecka z powodu nasilonych defektów zdro­wotnych wymaga szczególnej opieki i pomocy. We wspominanym wcześniej woj. jeleniogórskim spośród 721 wychowanków placówek opieki całkowitej do grup dyspanseryjnych w 1996 roku zakwalifikowanych było 259 dzieci, z tego: 29 wy­kazywało zaburzenia w rozwoju psychicznym i somatycznym, 67 — wady i cho­roby narządu wzroku, 41 —- choroby nosogardzieli i uszu, zaburzenia słuchu

i mowy, 14 — przewlekłe schorzenia układu oddechowego, 16 — przewlekłe ' schorzenia układu moczowego, 48 — trwale uszkodzenia narządu ruchu, zaburze­nia statyki ciała, 44 — inne schorzenia przewlekłe.

Wszystkie wskazane uwarunkowania mogą być przyczyną ruskiego poziomu wiadomości ogólnych, trudności szkolnych, wieloletnich zaniedbań w nauce dzie­ci trafiających do placówek opieki całkowitej i w nich wychowywanych. Niepo­wodzenia szkoine, niemożność sprostania wymaganiom programu, złe samopo­czucie wśród rówieśników, zaburzenia w rozwoju, konflikty z nauczycielami, obo­jętny, a czasem negatywny stosunek rodziców dzieci do nauki, szkoły i nauczycieli mogą powodować wskazywaną często przez wychowawców niechęć do nauki i bierność intelektualna wychowanków. Bardzo trudno — nawet doświadczonym pedagogom — odróżnić te wielorako uwarunkowane stany niepowodzeń szkol­nych od rzeczywistej ociężałości umysłowej czy niedorozwoju. Spowodowane splotem niekorzystnych przyczyn zaniedbania w rozwoju intelektualnym demonst­rują się nierzadko podobnie jak ociężałość umysłowa uwarunkowana genetycznie. Między innymi dlatego — chociaż nie tylko — wśród wychowanków domów dziecka jest stale znaczna grupa osób kwalifikowanych do szkół i klas specjal­nych. Bywa też, że tą formą kształcenia obejmowane są — niesłusznie — dzie­ci w tzw. normie intelektualnej, ale bardzo zaniedbane pod względem wycho­wawczym.

Koncentracja na trudnych problemach dzieci doznających niepowodzeń szkolnych nie oznacza, oczywiście, że w placówkach opieki całkowitej brak dzieci zdolnych i bardzo uzdolnionych. Ponad polowa wychowywanych tu uczniów wypeł­nia obowiązek szkolny bez powtarzania klas, niektórzy uzyskują dobre, a nawet bardzo dobre oceny szkolne. Potrzeby rozwojowe również tej grupy wychowan­ków muszą być dostrzegane i we właściwy sposób zaspokajane. Dzieci zdolne także wymagają troskliwej opieki oraz stałej zachęty do pracy nad sobą i roz­wijania zainteresowań.

Fakt, że domy dziecka skupiają dzieci l młodzież z różnych środowisk, naj­częściej niewydolnych lub patologicznych pod względem wychowawczym, przyby­wające do tej instytucji w różnym wieku i na rozmaite okresy pobytu oraz często wbrew własnej woli, zróżnicowane pod względem sytuacji wychowawczej i socjal­nej, nierzadko z bagażem trąumatyżujących przeżyć i doświadczeń, z zaburzeniami w stanie zdrowia i zaniedbaniami w rozwoju umysłowym, nakłada na instytucję opiekuńczo-wychowawczą i pracujących w niej lud xi bardzo odpowiedzialne obo­wiązki w dziedzinie wspomagania rozwoju umysłowego wychowanków i korygo­wania występujących nieprawidłowości. Przedstawione wyżej —• acz niepełne przecież — informacje dostarczają przesłanek do określenia tych zadań oraz spo­sobów ich realizacji.

Podstawowe zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umyslov

207

7.4. Zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego wychowanków

Statutowym obowiązkiem domu dziecka jako zastępującej rodzinę instytucji opieki całkowitej jest troska o rozwój intelektualny wychowanków oraz zapew­nienie im dostępnego statusu edukacyjnego. Z powodu wyżej charakteryzowa­nych specyficznych właściwości podopiecznych jest to zadanie bardzo złożone, wieloaspektowe. Obejmuje tworzenie korzystnych warunków rozwoju umysłowe­go i edukacji szkolnej grupom wychowanków w różnym wieku, o zróżnicowanych możliwościach indywidualnych i rozmaitym poziomie intelektualnym — od dzieci przedszkolnych poczynając, na studiującej młodzieży kończąc. Oznacza to konie­czność równoczesnego podejmowania wobec poszczególnych grup wychowanków zadań o szczególnym charakterze: wspomagających bądź stymulujących rozwój, ale też korektywnych i reedukacyjnych.

Dom dziecka zobowiązany jest w pierwszym rzędzie do stworzenia wycho­wankom dobrych materialno-organizacyjnych warunków ksztaicenia się, czyli po­winien;

— zapewnić dzieciom w wieku przedszkolnym możliwości osiągnięcia doj-rzaiości szkolnej i przygotować je -— korzystając z ogólnie dostępnych przed­szkoli lub specjalnie realizowanych w placówce programów - - do podjęcia roli uczniów;

— umieścić wychowanków — stosownie do wieku, uzdolnień, zaintereso­wań, stanu zdrowia, wyników w nauce — w odpowiednich dla nich szkołach oraz zapewnić bezpieczne do nich dojścia, dojazdy, miejsca w internatach lub bursach;

— wyposażyć wszystkie dzieci w niezbędne do nauki podręczniki, przybory i pomoce szkolne;

— zapewnić każdemu wychowankowi odpowiednio urządzone, stałe, ciągle dostępne miejsce do nauki własnej;

— organizować pomoc w nauce wychowankom mającym trudności w spros­taniu wymaganiom szkoły; usuwać — korzystając z pomocy odpowiednich in­stytucji i specjalistów ~~- wszelkie przeszkody utrudniające wychowankom osiąga­nie powodzenia szkolnego;

— stwarzać warunki sprzyjające ujawnianiu i rozwijaniu zainteresowań oraz uzdolnień wychowanków;

— współpracować ze szkołami, do których uczęszczają wychowankowie, sprzyjając w ten sposób uzyskiwaniu przez nich jak najlepszych wyników naucza­nia i wychowania.

Z tych ogólnych zadań wynikają powinności pedagogicznych pracowników domu dziecka. Pożądane jest, aby:

1. Dobrze poznali możliwości i uzdolnienia wychowanków oraz ich trudności

związane z rozwojem umysłowym i nauką szkolną, w tym:

—- ogólne właściwości dzieci i młodzieży w poszczególnych fazach rozwojo­wych;

— specyficzne cechy dzieci wychowywanych w środowisku pożarodzinnym te zwłaszcza, które mają największy wpływ na ich rozwój umysłowy;

— rzeczywiste oraz potencjalne możliwości poszczególnych wychowanków w dziedzinie rozwoju umysłowego.

2. Mieli pełną świadomość możliwości, jakie powinna i może stworzyć wy­chowankom w dziedzinie rozwoju umysłowego placówka opieki caikowitej, czyli;

— dobrze poznali procesy uczenia się dzieci i młodzieży oraz ich uwarun­kowania, także osobowościowe, związane ze specyficznymi cechami wychowan­ków placówki opiekuńczej, jak też wynikające z sytuacji wychowania zbiorowego¹

— wyczerpująco przeanalizowali warunki i możliwości materialne i organi­zacyjne, jakie stworzyć może placówka, w której pracują, dla korygowania, wspo­magania i stymulowania rozwoju umysłowego wychowanków;

— uświadamiali sobie własne merytoryczne i organizacyjne umiejętności i możliwości działania w omawianej dziedzinie na rzecz poszczególnych wy­chowanków i całej grupy wychowawczej oraz takie możliwości i umiejętności tkwiące w zespole pedagogicznym placówki i pozyskiwanych do współpracy spec­jalistach.

3. Prawidłowo rozmieścili wychowanków w placówkach edukacyjnych oraz stworzyli im warunki umożliwiające jak najlepsze wywiązywanie się z roi uczniows­kich, a wiec:

— wspomagając wychowanków w wyborze form i szczebli kształcenia kiero­wali się nie tylko ich wiekiem metrykalnym, ale uwzględniali też: stan zdrowia, rzeczywiste i potencjalne możliwości intelektualne, zainteresowania i uzdolnienia, aspiracje itp.;

— konsekwentnie egzekwowali obowiązek uczęszczania wychowanków na zajęcia lekcyjne i inne, zapewniając im jednocześnie materialne i organizacyjne warunki do wywiązywania się z przyjętych powinności oraz pomoc w pokonywa­niu trudności w nauce i z nauką związanych.

4. Stworzyli dzieciom i młodzieży w domu dziecka warunki sprzyjające rozwojowi umysłowemu wychowanków i wywiązywaniu się z obowiązków uczniowskich przez:

— motywowanie dzieci do wysiiku intelektualnego, aprobatę ich inicjatyw i działań zmierzających do rozwijania zainteresowań i dyspozycji poznawczych oraz usprawniających naukę własną;

— zapewnienie w rozkładzie dnia najkorzystniejszego ze względu na zdrowie psychiczne i wydolność umysłową wychowanków czasu na naukę własną i inne zajęcia poznawcze, z uwzględnieniem potrzeb ogófu i poszczególnych uczniów;

— zapewnienie każdemu wychowankowi stałego, odpowiadającego normom higienicznym i indywidualnym potrzebom, dobrze wyposażonego własnego miejs­ca do nauki i aktywności samokształceniowej.

5. Systematycznie pracowali nad kształtowaniem pozytywnych postaw wycho­wanków wobec nauki oraz rozwijali ich umiejętności przyswajania wiedzy, w tym zwłaszcza:

Podstawowe zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego

209

— wdrażali dzieci do nauki — podstawowej formy aktywności człowieka \v wieku szkolnym;

— wyrabiali u wychowanków przekonanie o konieczności opanowania określonego zasobu wiedzy, jako warunku prawidłowego funkcjonowania w spo­łeczeństwie i wpływania na własny los;

— rozwijali motywację wychowanków, zmierzając stopniowo do uzyskiwa­nia wysoko społecznie waloryzowanych nastawień do nauki;

— doskonalili — zgodnie ze wskazaniami psychologii, pedagogiki i prak­seologii — techniki i metody samodzielnego uczenia się dzieci i młodzieży.

6. Rozwinęli wielostronne działania wyrównujące l kompensujące niedostatki w rozwoju umysłowym 3 nauce szkolnej poszczególnych wychowanków oraz całej ich zbiorowości, zmierzając zwłaszcza do:

— - wyrównywania startu szkolnego;

— likwidowania zaległości w opanowaniu wiedzy objętej programem szkolnym; ---- doskonalenia podstawowych sprawności i umiejętności warunkujących

powodzenie w nauce.

7. Wspomagali i stymulowali rozwój umysłowy wychowanków, wykorzystując:

— wszelkie możliwości, jakimi placówka dysponuje i jakie na swym terenie jest w stanie stworzyć;

— działające w szkole i środowisku lokalnym zespoły- koła naukowe, ze-spoiy zainteresowań, zajęcia klubowe, różnorodne kursy itp.;

— wszelkie dostępne formy przekazu myśli i kuiiury.

Warunkiem prawidłowego wypełniania wsKu.za.nych powinności jest posiada­nie przez pedagogicznych pracowników domu dziecka określonej, dość szerokiej i dotyczącej rozmaitych spraw wiedzy, znacznych umiejętności organizatorskich, umiejętności pracy z poszczególnymi dziećmi i caiym -zespołem, a przede wszyst­kim dużej wrażliwości na problem. Dla realizacji niektórych zadań niezbędne są zespołowe działania całej kadry pedagogicznej placówki, w wypełnianiu innych potrzebna jest pomoc posiadających odpowiednie umiejętności specjalistów. Naj­więcej obowiązków spoczywa, na wychowawcach grup. Zapewnienie wychowan­iom powodzenia szkolnego wymaga dużego wysiłku niemal wszystkich miesz­kańców placówki. Konieczne jest nadanie problemom związanym z procesem 'jeżenia się wychowanków wysokiej rangi w całokształcie życia domu dziecka.

7.5. Możliwości rozwoju umysłowego wychowanków w domu dziecka

Dom dziecka •-— jako celowo zorganizowana instytucja opiekuńczo-wycho­wawcza — ma wystarczające warunki do wypełniania określonych wyżej zadań w stopniu przynajmniej dostatecznym. Zatrudnia wszak w charakterze wychowaw­ców wysoko kwalifikowanych nauczycieli, których wiedza pedagogiczna i ogólna powinna sprzyjać zarówno dobremu rozumieniu problemów, z jakimi borykają się wychowankowie, udzielaniu im pomocy w nauce i rozwoju umysłowym, jak T

210

Jadwiga Kaczkowska

też tworzeniu właściwych warunków do rozwoju i zaspokajania potrzeb poznaw­czych. Założyć więc trzeba, że większość wychowawców potrafi prowadzić roz­maite zajęcia dydaktyczne i zespoły zainteresowań, wdrażać dzieci do obcowania z dobrami myśli ludzkiej i kultury, organizować zajęcia korekcyjno-wyrównawcze itp. Rozwój wiedzy pedagogicznej i psychologicznej sprawia, że posiadane przez nich dyspozycje i umiejętności powinny być stale udoskonalane.

Ma też dom dziecka -- generalnie rzecz biorąc — korzystne warunki materia­lne i lokalowe do organizowania nauki własnej wychowanków oraz rozwijania i pielęgnowania ich zainteresowań poznawczych- W budżetach prawidłowo funk­cjonujących placówek przewidywane są wystarczające środki nie tylko na wypo­sażenie uczniów w niezbędne podręczniki i przybory szkolne, ale też na dostęp do różnorodnych dóbr wzbogacających poznawcze horyzonty wychowanków. Istnie­je jednak pewna bariera utrudniająca kształcenie zdolniejszych wychowanków do­mów dziecka na wyższym poziomie. Instytucje opieki całkowitej — relatywnie rzecz biorąc — zubożały, a edukacja w naszym kraju (podobnie jak na świecie) w coraz większym stopniu podlega prawom rynku, staje się szczególnego rodzaju towarem. Wysokie są i stale rosną koszty kształcenia, zwłaszcza w chętnie przyj­mujących młodzież placówkach niepaństwowych. Niewiele domów dziecka stać na opłacenie takiej nauki, podobnie jak wielu Bardzo atrakcyjnych dla młodzieży kursów, obleganych przez rówieśników wychowanków z pełnych rodzin. Roz­powszechniło się przekonanie, że przeciętny uczeń szkoły podstawowej i średniej, aby osiągnąć sukces, powinien dodatkowo — poza lekcjami - - pracować ponad 20 godzin tygodniowo zdobywając wiedzę alternatywną wobec programu szkol­nego na różnego rodzaju kursach, korepetycjach itp. Ponieważ domy dziecka w zasadzie nie mają na takie cele pieniędzy, ich wychowankowie liczyć mogą przede wszystkim na inwencję i umiejętności wychowawców. Ci jednak na ogół nie potrafią dobrze nauczyć języka obcego, posługiwania się komputerem czy innymi mediami, a właśnie ten typ wiedzy i umiejętności jest obecnie szczególnie

pożądany.

W założeniach organizacyjnych domu dziecka przewiduje się wystarczającą powierzchnię mieszkalną dla każdego wychowanka, odpowiednio zagospodaro­waną i wyposażoną, z uwzględnieniem potrzeb dzieci-uczniów. Sposób wykorzys­tania istniejących zasobów materialno-lokalowych zależy od mieszkańców po­szczególnych placówek. Często w trudniejszych warunkach wychowankowie mają lepsze możliwości rozwoju umysłowego niż w warunkach niemal komfortowych. Wpływa na to w dużym stopniu wrażliwość wychowawców na potrzeby dzieci i młodzieży oraz umiejętność racjonalnego wykorzystania zasobów, jakimi dys­ponuje placówka.

Wiele domów dziecka potrafi stworzyć swym wychowankom korzystniejsze warunki do nauki szkolnej i rozwoju umysłowego niż przeciętne polskie rodziny. Występują tu jednak pewne utrudnienia związane i charakterem życia zbiorowego w placówce opieki całkowitej. Należą do nich:

Podstawowe zadania ilomu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego

21

— znaczna liczba wychowanków pozostających pod opieką jednego wycho­wawcy i związana z tym niemożność pełnej indywidualizacji kontaktów z dziećmi potrzebującymi systematycznej pomocy lub stałej zachęty do pracy nad sobą;

— brak możliwości zagwarantowania każdemu dziecku uczenia się w odoso­bnieniu, a czasem nawet względnej izolacji od otoczenia;

— trudność skompletowania — zwłaszcza w placówkach skupiających duże grupy dzieci zaniedbanych w nauce — zespołu wychowawców wyspecjalizowa­nych we wszystkich przedmiotach nauczania, sprawiających wychowankom trud­ności, kompetentnie prowadzących zajęcia wyrównawcze i reedukacyjne;

— duża fluktuacja zespołów wychowawców i wychowanków oraz związana 2 tym mała stabilność środowiska wychowawczego.

Właściwości te są integralnym i trudnym do wyeliminowania zespołem cech placówki opiekuńczo-wychowawczej. Istnieją jednak znaczne możliwości osłabie­nia ich negatywnego wpływu na sytuację wychowanków. Zależą one głównie od:

— uświadamiania sobie przez wychowawców rangi tych zagadnień w cało­kształcie pracy placówki oraz ich znaczenia dla prawidłowego rozwoju ogółu wychowanków oraz poszczególnych dzieci;

— umiejętności organizacyjnych dyrektora i zespołu pedagogicznego pla­cówki;

• umiejętności racjonalnego współdziałania dzieci i młodzieży z wy­chowawcami, tych zaś również z instytucjami i organizacjami zdolnymi do wyró­wnywania i wspomagania rozwoju intelektualnego wychowanków domu dziecka.

7,6. Sposoby wspomagania rozwoju umysłowego wychowanków

Doświadczenia zgromadzone w czasie ostatnich kilkudziesięciu lat przekonu­ją, iż w dziedzinie wychowania umysłowego dzieci i młodzieży domy dziecka mają dorobek o dużej wartości. Wyraża się on przede wszystkim w wielości i różnorod­ności podejmowanych i empirycznie sprawdzonych inicjatyw. Ich synteza, uogól­nienie oraz konfrontacja ze wskazaniami teorii upoważniają do wysunięcia kilku sugestii metodycznych, a także propozycji rozwiązywania wybranych kwestii szczegółowych. Przedstawione poniżej propozycje i uwagi ukazują pewne pożąda­ne, a jednocześnie możliwe do osiągnięcia (bo uzyskiwane przez niektóre placówki) stany. Mogą zatem inspirować poszukiwania rozwiązań, po uwzględnieniu zin­dywidualizowanych warunków, w jakich funkcjonują poszczególne placówki.

7.5.1. Ranga problematyki rozwoju umysłowego

Problematyka rozwoju umysłowego i powodzenia szkolnego wychowanków uznawana jest z reguły za jedną z najważniejszych w pracy domu dziecka zarówno przez pracowników tych placówek, jak i nadzór oświatowy. Wypełnia ona znacz­ną część budżetu czasu wychowanków, zagospodarowując go takimi czynnościami 212

Jadwiga Raczkowska

jak: nauka w szkole, odrabianie lekcji, różnego rodzaju zajęcia wyrównawcze korekcyjne, wzbogacające sprawność intelektualna. Wiele uwagi poświecą się jej we wszelkich planach pracy i rozwoju placówki, a także w indywidualnych pla­nach i programach rozwoju dzieci. Częściej niż wiele innych spraw stanowi te­mat narad wychowawców. Nierzadko analizowana jest wielostronnie, koniplek-sowo. W licznych placówkach dostrzegane są i nadrzędnie traktowane takie za­gadnienia jak: podnoszenie ogólnej kultury intelektualnej wychowanków, wdra­żanie ich do pracys obowiązkowości, systematyczności, uczenie technik przyswa­jania wiedzy oraz samodzielnego organizowania samokształcenia, rozpoznawanie sytuacji szkolnej i pozaintelektualnych dyspozycji dzieci, stale doskonalenie form pracy domowej uczniów i warunków jej wykonywania, stosowanie różnego ro­dzaju zabiegów wzmacniających motywację do nauki, wspomaganie wycho­wanków w pokonywaniu trudności szkolnych i wyrównywaniu zaniedbań w nau­ce itp.

Złożoność problemu sprawia, że najskuteczniej może być on rozwiązywany w sposób kompleksowy, tzn. z uwzględnieniem całego kontekstu uwarunkowań. Od wielu dzieci nie można wszak oczekiwać efektywnej nauki, dopóki się ich nie wyleczy czy nie skoryguje ich rozwojowych zaburzeń. Znaczna grupa wychowan­ków nie jest w stanie sprostać powinnościom uczniowskim tak długo, dopóki nie przyswoją sobie wiadomości z klas niższych, na których opierają się aktualnie poznawane partie materiału szkolnego. Trudno też oczekiwać, by dzieci chciały kilka godzin dziennie zajmować się nauka, zanim wdrożą się do elementarnej ohoćby obowiązkowość: i systematyczności. Pracy — często bardzo uciążliwej — wymaga też zmiana postaw tych wychowanków, którzy generalnie negują wartość wiedzy i sens uczęszczania do szkoły., zwłaszcza jeśli są w niej zawsze negatywnie oceniam przez nauczycie!;, i źle traktowani przez rówieśników. I wre­szcie — bodaj najtrudniejsze w tym kompleksie spraw jest odbudowanie bądź wzbudzenie u ucznia wiary w siebie, poczucia własnej wartości, przekonania, że jest w stanie •— najpierw z pomocą, potem samodzielnie — uporać się z zadania­mi, jakie się mu stawia i uzyskać sukces.

Oznacza to, iż tworząc warunki sprzyjające rozwojowi umysłowemu i nauce szkolne; ogółu wychowanków, dom dziecka troskliwie i kompetentnie musi się zaopiekować tymi ich grupami, które bez pomocy specjalistów nic są w stanie sprostać uczniowskim obowiązkom. I wiele placówek to czyni. Cenne, ale r/adko jeszcze snotykane są próby wspólnego opracowywania z poszczególnymi, zwykle nieco starszymi wychowankami, indywidualnych programów rozwoju, dzielonych na określone w czasie etapy zadaniowe, zbliżające siopniowo do wyznaczonego celu finalnego.

Sprzyjające warunki do takiej działalności stwarza okresowe analizowanie wskazywanych zagadnień na zebraniach rad pedagogicznych, przyjmujące czasem postać zorganizowanego samokształcenia wychowawców. Narady takie na ogól dobrze służą tworzeniu właściwego klimatu oraz najkorzystniejszych w danych

warunkach ram organizacyjnych do prawidłowego rozwiązywania szkolnych i rozwojowych problemów wychowanków. Sprzyjają wspólnemu ustalaniu zasad, metod i form działalności, synchronizacji poczynań poszczególnych wychowawców, ocenie skutków podejmowanych przedsięwzięć, doskonaleniu programu pracy wychowawczej placówki.

7.6.2. Realizacja zadań w grupach wychowawczych

Dyrektor i zespół pedagogiczny placówki stwarzają określone warunki i kli­mat dla omawianej działalności. O jej poziomie rozstrzyga w znacznym stopniu codzienna praca wychowawców z grupami dziecięcymi. Tu bowiem mogą być zarówno intensyfikowane, jak i zaprzepaszczane obiektywnie istniejące możli­wości.

Grupy różnią się między sobą wiekiem wychowanków, stopniem ich spoiecz-nej i umysiowej dojrzałości, charakterem i rozmiarami dominujących potrzeb. Właściwości te decydować wiec muszą zarówno o doborze głównych kierunków pracy_s jak i o sposobie jej organizacji w zespole. Inne problemy rozwiązywać będą wychowawcy uczniów klas I szkoły podstawowej, inne ośmioklasistów, Inaczej muszą być one rozwiązywane w zespole złożonym z uczniów jednej klasy niż w grupach rozwojowych skupiających wychowanków w różnym wieku. Niemniej istnieją aprobowane przez teorię i sprawdzone w praktyce sposoby działania o wa­rtości uniwersalnej, możliwe do zastosowania w pracy z każdym zespołem dzie­cięcym.

W grupie wychowawczej — zespole zróżnicowanym — występują rozmaite doświadczenia i nastawienia do nauki, szkoły jako instytucji i pracujących w niej nauczycieli, do wysiłku w ogóle, a umysłowego, związanego z wypełnianiem obo­wiązków uczniowskich w szczególności. Ważne jest zatem poznanie dominujących w grupie tendencji l postaw oraz podjęcie prób ich prawidłowego ukierunkowania. W tym zakresie wychowawca rna możliwość podjęcia trojakiego rodzaju działań: -— aprobowania, popierania i wspomagania tych ustcsunkowari do nauki, które z pedagogicznego punktu widzenia mają wysoką wartość;

— korygowania i uszSachetniania tych nastawień wychowanków, które nie mogą być zaakceptowane bez szkody dla ich prawidłowego rozwoju i szkody społecznej;

— proponowania wychowankom nie znanych im dotąd zachowań i postaw oraz wspierania procesu ich przyswajania w sposób przynoszący dzieciom zadowolenie i satysfakcję.

Działania takie powinny być skierowane zarówno na cala grupę, jak i aa poszczególnych wychowanków. Zmierza się wszak do tego, by zespól dziecięcy jako całość, a także wszystkie wchodzące w jego skład jednostki zostały wystar­czająco pobudzone do aktywności intelektualnej, by nabrały umiejętności samodziel­nego uczenia się, uzyskiwały powodzenie szkolne. Skuteczność tych działań zależy 214

Jadwiga Raczkowska

od poziomu zaangażowania wychowawcy w problematykę, od jego wiedzy i umiejętności organizacyjnych oraz pozostawionych mu możliwości działania elastycznego, dostosowanego do potrzeb podopiecznych. Istotne jest też przeko­nanie wychowanków, że nauka szkolna i umysłowa aktywność zaważą na ich dalszym losie. Utrwaleniu takiego przekonania sprzyja aprobowanie przez wy­chowawcę wszelkich wysiłków dzieci zmierzając y cb do uzyskiwania dobrych wy­ników w nauce oraz wytworzenie w grupie atmosfery uznania dla drobnych nawet postępów jej członków w tej dziedzinie. Do takiego stanu powinien zmierzać każdy wychowawca, niezależnie od sytuacji szkolnej i poziomu umysłowego wy­chowanków, dostosowując — rzecz jasna — oczekiwania i wymagania do ich aktualnych możliwości. Tylko przy takim nastawieniu ma on szansę pracować wspólnie z dziećmi — nie tylko dla nich. Powinien też uważnie wsłuchiwać się w ich propozycje, uwagi i życzenia oraz — w miarę możliwości — uwzględniać je w organizacji życia grupy.

7.6.3. Organizacja nauki wiasnej wychowanków

Rozkłady dnia i tygodnia regulujące rytm życia zbiorowego w domach dziec­ka przewidują z reguły stały czas dła ogółu wychowanków na przygotowywanie się do lekcji. Respektując te ustalenia wychowawca musi nie tylko zadbać, by jego podopieczni racjonalnie tę porę dnia wykorzystali, ale także ochronić ich przed przeciążeniem psychicznym i przemęczeniem. Powinien zatem tak organizować za­jęcia, by wychowankowie przystępowali do pracy umysłowej wypoczęci, a po jej zakończeniu mogli się odprężyć. Pożądana jest taka organizacja pracy, która maksymalnie uwzględnia indywidualne potrzeby, możliwości, uzdolnienia, tempo uczenia się oraz rytm aktywności umysłowej i poziom męczliwości poszczególnych

wychowanków.

Praktyka wykazuje, że pozostawienie obowiązkowym uczniom możliwości swobodnego wyboru pory odrabiania lekcji daje znakomite wyniki: pracują oni chętnie, intensywnie, z dobrymi rezultatami. Podobne rozwiązania — przynajm­niej w niektóre dni — warto stosować wobec tych wychowanków, którzy w czasie przeznaczonym na naukę własną uczestniczą w zajęciach pozalekcyjnych, poza­szkolnych itp. Nawet jednak wtedy, gdy wszyscy wychowankowie przystępują do odrabiania !ekcji o tej samej porze, trzeba elastycznie traktować moment jej zakoń­czenia w zależności od ilości pracy domowej w danym dniu oraz tempa, w jakim poszczególne dzieci potrafią ją wykonać. Dzieci zainteresowane są wówczas rac­jonalnym wykorzystaniem czasu i sprawną organizacją swej pracy, a wychowaw­ca ma możliwość wnikliwego zajęcia się osobami, które potrzebują jego pomocy. Unika się też przykro odczuwanego ciągle przez wielu wychowanków „przedyda-ktyzowania" życia domu dziecka.

Podobnego zróżnicowania wymaga miejsce nauki własnej dzieci. Ustalono, że najchętniej uczą się one w odpowiednio do tego przystosowanych pokojach mie-

Podstawowe zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego

215

szkalnych. Konieczne jest też zapewnienie odizolowanego miejsca {choćby małych zacisznych kącików) dla tych wychowanków, którzy chcą uczyć się w całkowitym odosobnieniu, dla niewielkich grup uczniów pragnących wspólnie powtórzyć ma­teriał, przygotować się do klasówki itp., a także wydzielenie pomieszczeń, w któ­rych mogiyby pracować pod kierunkiem wychowawcy czy reedukatora dzieci wyrównujące zaległości lub potrzebujące pomocy w opanowaniu określonych pa­rtii materiału programowego.

Wszystkie pomieszczenia, w których uczą się dzieci, muszą spełniać okreś­lone wymagania higieniczne. Za minimum uznać trzeba: wydzielone, wygodne miejsce przy stole; odpowiednie miejsce na zeszyty, podręczniki i przybory szkolne; zgodne z normami oświetlenie, temperaturę i skład powietrza; ciszę. Pożądany jest nadto łatwy dostęp do map, atlasów, słowników, encyklopedii oraz literatury, przy­najmniej obowiązkowej, a także różnego rodzaju gier i zabaw dydaktycznych.

Pomimo postulowanej jak największej samodzielności wychowanków w nau­ce, rolę wychowawcy w procesie kierowania ich rozwojem umysłowym trudno przecenić. Jest on wszak głównym twórcą atmosfery pracy, warunków nauki--własnej wychowanków, inicjatorem i organizatorem ich uczestnictwa w zajęciach rozwijających różnorodne zainteresowania oraz ćwiczących sprawności intelek­tualne, wreszcie rzecznikiem spraw dzieci w szkole.

Organizując różnorodne zajęcia i wykorzystując naturalne sytuacje życia co­dziennego wychowawca wpływa na postawy dzieci; kształtuje ich motywację do nauki, budzi potrzebę osiągnięć, wzmacnia poczucie własnej wartości, rozwija zainteresowania poznawcze. Zaznajamia uczniów •— na podstawie własnego do­świadczenia i odpowiedniej literatury — z racjonalnymi technikami i metodami pracy umysłowej oraz pomaga wybrać najbardziej dla nich efektywne. Jest zawsze do dyspozycji dzieci, którym trzeba pomóc uporać się z trudnościami w nauce; powinien też docierać do tych, które nie mają odwagi zgłaszać swoich kłopotów czy nie chcą korzystać z porad. W miarę potrzeb i własnych możliwości wy­chowawca osobiście udziela pomocy wychowankom — często systematycznej i długotrwałej — organizuje taką pomoc bardziej zaawansowanych w nauce kole­gów, korepetycje indywidualne, bądź kieruje dzieci, które tego potrzebują, na odpowiednie zajęcia korekcyjne lub wyrównawcze w placówce albo poza nią. Obcując na co dzień z dziećmi ma możność utrwalania i poszerzania wiadomości zdobywanych przez nie w szkole. Służą temu rozmaite gry dydaktyczne, czytelnic­two, edukacyjne programy medialne, wycieczki i inne kontakty ze światem szero­ko rozumianej kultury.

7.6.4. Poznawanie rzeczywistych i potencjalnych możliwości intelektualnych wychowanków i wykorzystywanie tej wiedzy w pracy wychowawczej

Aby prawidłowo kierować rozwojem dzieci wychowawca powinien jak naj­szybciej i dokładnie poznać poziom umysłowy i sytuację szkolna każdego dziecka.

216

Jadwiga Raczkowska

które trafia do jego grupy. Ważne jest możliwie precyzyjne określenie przyczyn niedostatków i zaburzeń w tej dziedzinie oraz tzw. silnych stron dziecka, które mogą być wykorzystane w pracy nad wyrównywaniem braków bądź we wspoma­ganiu jego samodzielnej aktywności poznawczej.

Jako pewna ogólną wartość wskaźnikowa dla określenia sytuacji dziecka mo­żna przyjąć stopień opanowania przez nie zasobu wiadomości objętych programem szkolnym klasy, do której uczęszcza. Jeśli przyswaja ono przynajmniej w stopniu dostatecznym bieżący maleria! nauczania, można uznać, że regularnie uczęszcza­jąc na lekcje i systematycznie odrabiając zadania domowe w zasadzie samodziel­nie sprosta obowiązkom szkolnym. Wykrycie nawet fragmentarycznych zaległo­ści w jednym przedmiocie nauczania musi już skłaniać do zaproponowania wy­chowankowi działań wyrównujących braki. Stwierdzenie zaś. że jego ogólne wia­domości szkolne są niedostateczne, że nie jest on w stanie samodzielnie odrabiać prac domowych, otrzymywał wicie negatywnych ocen i powtarzał klasy, wreszcie że niechętnie idzie do szkoły,.wskazuje, że sytuacja ucznia musi być gruntownie przean ali zo w an a.

Bardzo ważna jest w takich przypadkach umiejętność odróżnienia rzeczywis­tego, organicznie uwarunkowanego siabego po/.iomu rozwoju umysłowego dziecka jd opóźnień i zaburzeń spowodowanych niekorzystnym splotŁ-m warunków, w jakich przebywało i zaniedbań pedagogicznych. Często może to ustalić dopiero odpowied­nie badanie psychologiczno-pedagogiczne, które można przeprowadzać w pogo-;owiach opiekuńczych lub poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Doświad­czeni specjaliści na ogói trafnie rozpoznają mikrodefekty l wady rozwojowe, a tak­ie źródia I charakter zaniedbań. Pomagają też ustalić tok postępowania zmierza­jący do poprawy sytuacji dziecka. Źródłem szkolnych niepowodzeń wychowan­ków bywają też mię wykryte bądź lekceważone schorzeniu; od postępów w leczeniu zależy wtedy możliwość poprawnego funkcjonowania ucznia.

Szczególnej uwagi i troski wymagają dzicd przygotowywane do Tiauki szkolnej ; uczniowie kias najniższych. Niepowodzenia szkolne znacznej grupy tych wycho­wanków rozpoczynają się od trudności w nauczeniu się czytania i pisania. Ich przyczyną mogą być wprawdzie niedoskonałe metody nauczania, nadaktywność dzieci i nieumiejętność skupienia uwagi bądź nieco opóźnione reakcje na polece­nia, ale najczęściej stanowią ja zaburzenia analizatorów, utrudniające właściwe powiązanie dźwięku s!owa z obrazem graficznym i ruchami niezbędnymi do jego zapisania.

Ustalenia wymaga więc, czy dziecko prawidłowo dostrzega kształty liter i ró­żnice, dzięki którym maja one odrębne znaczenie, prawidłowo je artykułuje, po­trafi zapisać. Specyficzne uszkodzenia analizatorów wzrokowego, słuchowego czy ruchowego powodują mniej lub bardziej głębokie opóźnienie rozwoju danej funk­cji. Dzieci, u których zaburzona jest analiza i synteza wzrokowa, nie potrafią różnicować liter o podobnym kształcie, opuszczają „ogonki" przy „ą", ,,ę", czy­tają przestawiając litery w wyrazach i uporczywie mylą litery o podobnym kształ-

cie. Mogą mieć kłopoty z orientacją przestrzenną. Zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej odpowiedzialne są za trudności różnicowania poszczególnych dźwięków oraz ich scalanie w złożone układy sukcesywne. Dzieci dotknięte tym zaburzeniem mylą litery dźwiękopodobne i kolejność liter w wyrazie, piszą fone-tycznie, opuszczają końcówki i litery w wyrazach. Obniżona sprawność manualna wpływa na wolne tempo pisania i słaby poziom graficzny pisma (litery nierówne, zachodzące na siebie, bez połączeń, nachylone w różne strony).

Dzieci, u których występują tego typu zaburzenia funkcji, nie zdają sobie sprawy 2 popełnianych błędów —• są wiec całkowicie bezradne. Konieczna jest im pomoc specjalistów.

Dysleksja i jej odmiany — dysgrafia. dysortografia, dyskaJkulia i akalkulia — wykrywane są u ok. 35—20% uczniów dwu najniższych klas szkoły podstawo­wej; wśród wychowanków placówek opiekuńczych odsetek ten jest znacznie wy­ższy. Istotne jest, iż zaburzenia dyslektyczne można skutecznie korygować w zasa­dzie tylko do 8—9 roku życia, a najlepsze rezultaty przynosi praca wyrównawcza z dziećmi w wieku 5—8 lat. Na marginesie warto dodać, iż wczesne rozpoznanie i leczenie jest niezbędne także w przypadku innych schorzeń i zaburzeń, np. zez powinien być w zasadzie wyleczony do 6. roku życia, tj. przed zakończeniem dojrzewania centralnej części układu nerwowego odpowiedzialnej za widzenie.

Duży wpływ na rozwój umysłowy dziecka ma jego sytuacja psychologiczna. Analizą należy więc objąć także emocjonalne stany wychowanka, związane z cha­rakterem jego kontaktów z rodzicami i dotychczasowym środowiskiem pobytu, przeżywane poczucie odrzucenia przez najbliższych, osamotnienia na skutek izo­lacji od nich itp. Nierzadko się zdarza, że brak pozytywnych kontaktów uczucio­wych z rodziną wywołuje u wychowanka —-jako formę protestu — celowe nieu-czenie się. Postępowanie wychowawcy w takich sprawach musi być bardzo wywa­żone; od dobrego rozpoznania konkretnej sytuacji zależy, czy warto zabiegać o zwiększenie zainteresowania rodziców dzieckiem, czy też poszukać innych, rac­jonalnych przesłanek do wzmocnienia motywacji ucznia do nauki.

W pracy z dziećmi dotkniętymi niepowodzeniem szkolnym bardzo ważne jest uczynienie wyłomu w paśmie tych niepowodzeń, wyeliminowanie, a przynajmniej znaczne osłabienie choćby jednej z głównych przyczyn niekorzystnej sytuacji, w jakiej się znalazły. Podejmując systematyczną, wielostronną i z reguły długo­trwałą pracę wyrównawczą trzeba zadbać, by przynosiła ona dziecku — przynaj­mniej od czasu do czasu — wyraźnie odczuwany przez nie sukces. Stanowić to może przełomowy moment w przystosowaniu się wychowanka do roli Licznia oraz próbach zmiany jego prawie zawsze negatywnego stosunku do szkoły. Jeśli zaś ustali się — w sposób nie budzący ża.dnych wątpliwości — że z powodów genety­cznie uwarunkowanych wychowanek nie jest w stanic sprostać wymaganiom ogó­lnie dostępnej szkoły, słuszne jest umieszczenie go w klasie lub szkole specjalnej, oczywiście po odpowiednim przygotowaniu zarówno jego, jak i rodziców do takiego rozwiązania.

T

218

Jadwiga Raczkowska

Podslawowe zadania domu dziecka w dziedzinie rai

Analizując sytuację wychowanków — zwłaszcza najtrudniejszych, najbar­dziej zaniedbanych — trzeba próbować dotrzeć do ich pozytywnych właściwości cech charakteru, zainteresowań. Eksponowanie tych walorów w rozmowach i po-stepowaniu z dziećmi korzystnie na ogól usposabia je do pracy nad sobą, sprzyja przywracaniu z reguły zachwianego poczucia własnej wartości, „otwiera" na kon­takt z drugim człowiekiem. Podczas takiego rozpoznania ujawniają się też dzieci zdoine i utaientowane, które także — chociaż z innych powodów — wymagają szczególnie troskliwej opieki.

7.6.5. Współdziałanie domu dziecka ze szkołą

Obowiązkiem szkół jest troska o rozwój umysłowy wychowanków domu dziecka co najmniej w takim samym stopniu jak o naukę szkolną uczniów wy­chowywanych w domach rodzinnych. Dcm dziecka, wychowawcy pozostają ze szkołą — formalnie rzecz biorąc — w podobnych stosunkach jak dom rodzinny i rodzice innych uczniów. Faktycznie układ ten i oczekiwania obu stron mają nieco inny charakter zarówno dlatego, że dcm dziecka „dostarcza" szkołom znacznych grup uczniów wymagających zwiększonej opieki dydaktycznej i wychowawczej, jak i dlatego, że pracują w nim nauczyciele o stosunkowo wysokich kwalifikac­jach, a więc petnić mogą role równorzędnego partnera w organizowaniu pracy pedagogicznej z uczniami-wychowankami.

Ze względu na charakter wpływu, jaki wywierają szkoły na losy wychowan­ków, wyróżnić można: szkoły podstawowe, do których uczęszczali oni przed przybyciem do domu dziecka; szkoły podstawowe, w których uczą się mieszkając w domu dziecka oraz szkoły ponadpodstawowe, w których kontynuują naukę i zdobywają zawód, mieszkając najczęściej w internacie. Dom dziecka nie ma wpływu na oddziaływanie opiekuńczowychowawcze szkół, do których uczęsz­czali jego wychowankowie przed przybyciem do placówki, ale styka się z okreś­lonymi skutkami tego oddziaływania, np. w postaci stosunku wychowanków do nauki szkolnej, szjtcły jako instytucji, zasobu wynoszonych z niej przez dzieci wiadomości i umiejętności, a także w postaci opinii, jakie nauczyciele piszą o uczniach kierowanych następnie do placówki opieki całkowitej.

Najściślejsze powiązania istnieją między domem dziecka a najbliższą szkołą podstawowa, w której uczą się wychowankowie. Stanowiąc często znaczny pro­cent uczniów tej szkoły, wychowankowie wywierają wpływ na panująca w niej sytuację, a zwłaszcza na strukturę zespołów klasowych i wyniki nauczania. Znacz­na fluktuacja tych dzieci, a także napływ w ciągu całego roku, nierzadko osób ze znacznymi trudnościami w nauce, mogą okresowo -jak 10 określają nauczyciele — obniżać poziom wyników nauczania i wprowadzać rozluźnienie dyscypliny. Szkoła z kolei przez swój stosunek do wychowanków, ich sytuacji losowej i dyda­ktycznej, sposób stawiania i egzekwowania wymagań wpływa na organizację, treść pracy, a pośrednio lakże na atmosferę wychowawczą domu dziecka. Spra-

zwoju umysłowego

219

wia to, że wzajemne stosunki między obu tymi instytucjami mają niebagatelne znaczenie dla ich funkcjonowania.

Doświadczenie wskazuje, że nie zawsze kontakty domu d/iecka ze szkołą układają się korzystnie. Nauczyciele mają często pretensje do wychowawców do­mu dziecka np. o niezdyscyplinowane zachowanie wychowanków i niską jakość ich prac domowych. Pedagogiczni pracownicy domu dziecka zarzucają zaś nau­czycielom nieżyczliwy stosunek do wychowanków, nieznajomość ich specyficznej sytuacji i przeżywanych trudności, brak rozeznania w czynionych przez nich po­stępach, a bywa też, że brak wiedzy o domu dziecka i traktowanie wychowawców jak nauczycieli gorszej kategorii. Praktyka wykazuje, że dobre kontakty między domami dziecka i szkołami mają raczej charakter „indywidualny" niż „instytuc­jonalny". W niewielu środowiskach obie te grupy pedagogów wspólnie pracują nad wyrównywaniem zaległości w nauce czy innymi trudnymi problemami wy­chowanków. Rzadkie są wspólne dyskusje, posiedzenia rad pedagogicznych, wza­jemne hospitacje, razem organizowane imprezy dla dzieci itp. Dzieje się tak ze szkoda dla dzieci, bo nie mogą one np. zaprezentować się wychowawcy na tle klasy, a nauczycielowi — w domu dziecka.

Ścisłe współdziałanie i pełne porozumienie nauczycieli pracujących w szkole z nauczycielami zatrudnionymi w domu dziecka ma ciągle jeszcze charakter pos­tulatu. Ponieważ zmiana szkoły stanowi dla wychowanka pewna szansę na po­prawę jego sytuacji jako ucznia i że często chciałby on z tej szansy skorzystać, zarówno wychowawcy klas, jak i grup powinni mu pomóc w zaadoptowaniu się do nowych warunków, w odbudowaniu zaufania do szkoły, w uzyskaniu wśród rówieśników równorzędnej pozycji. Działalności takiej mog!aby sprzyjać ścisła współpraca pedagogów, wyrażająca się np. w ujednolicaniu stawianych mu wy-niagań, współdziałaniu w wyrównywaniu braków wiadomości, rozwijaniu zainte­resowań itp. Brak porozumienia i współdziałania utrudnia indywidualizację od­działywań, niezbędną z pedagogicznego punktu widzenia zwłaszcza wobec dzieci nowo przybyłych do domu dziecka i szkoły, obarczonych dużymi zaległościami w nauce, wyjątkowo niezdolnych, chorowitych, sprawiających duże trudności wy­chowawcze, ale też wybitnie uzdolnionych.

Kontakty domów dziecka ze szkołami średnimi są stosunkowo rzadkie. Wią­że sic to z wielością tych szkół, znacznym ich oddaleniem od placówki opiekuń­czej, większą dojrzałością i samodzielnością uczęszczających do nich wychowan­ków, zaabsorbowaniem wychowawców pracą z młodszymi dziećmi. Przedstawi­ciel domu dziecka uczestniczy więc w zebraniach rodzicielskich, a poza tym dojeż-dża do szkoły czy internatu — zwykle na wezwanie — gdy wychowanek sprawia w tych środowiskach szczególne trudności. Oba środowiska nie są zadowolone 2 częstotliwości spotkań, narzekają na ubogą treść kontaktów, ale próby zmiany tej sytuacji nie są podejmowane.

Liczne domy dziecka wykorzystują dla aktywizacji kulturalnej i poznawczej wychowanków instytucje edukacyjno-kiilturaJne, zwłaszcza zlokalizowane w pobliżu placówki. Dzieci i młodzież są ostatnio prawie wyłącznie tylko odbiorcami proponowanych ofert. Wychowawcy waloryzują je bardzo wysoko, uznając, że poszerzają one horyzonty umysłowe dzieci, budzą zainteresowania poznawcze dając jednocześnie poczucie uczestnictwa w życiu społeczności lokalnej. Komerc­jalizacja tych ofert stanowi właściwie jedyną obecnieprzeszkodę w szerszym wy­korzystywaniu ich przez wychowanków domów dziecka¹.

7.7. Pytania i ćwiczenia

1. Przedstaw główne przyczyny niepowodzeń szkolnych wychowanków zna­nego Ci domu dziecka.

2. Ustosunkuj się do stwierdzenia: „Dom dziecka ma większe potencjalne możliwości wspomagania rozwoju umysłowego wychowanków niż przeciętna ro­dzina własna" i uzasadnij swoje stanowisko.

3. Jakie zmiany w organizacji nauki własnej wychowanków znanego CI do­mu dziecka uważasz za potrzebne, aby usprawnić proces ich samodzielnego ucze­nia się?

4. Zaprojektuj działania i zajęcia mające na celu wyrównanie opóźnień szko­lnych wychowanków znanej Ci grupy wychowawczej domu dziecka.

5. Zaproponuj program współdziałania ze znanym Ci wychowankiem domu dziecka w celu poprawy jego sytuacji szkolnej.

6. Jak — będąc wychowawcą domu dziecka — chciałbyś ułożyć swą współ­pracę z wychowawcą klasy, do której uczęszczają Twoi wychowankowie?

¹ Literatura na temat powodzeń i niepowodzeń uczniów jesl bardzo bogata. Do szczególnie pomocnych w zrozumieniu i rozwiązywaniu trudności szkolnych wychowanków domu dziecka zali­czam następujące publikacje: B. Czeredrecka, Analiza pedagogiczna zaburzeń w zachowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym, Rzeszów 1994; D. Ekiert-Grabowska, Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, Warszawa 1982; A. Janowski, Poznawanie uczniów, Warszawa 1985; G. KJimowicz, J. Koś-cianek-Kukacka, W. Koziowski, Dylematy ucznia. Z doświadczeń dorastającej młodzieży, Warszawa 1994; J. Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Warszawa 196fi; j. Konopnicki, Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych i środowisko. Warszawa 1964; Cz. Kupisiewicz, Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze. Warszawa 1972; D. Lewis, Jak wychować zdolne dziecko, Warszawa 1988; K. Nartowska, Dzieci pobudliwe psychoruchowa. Zaburzenia w zachowaniu i trudności szkolne. Warszawa 1972, H. Nartowska, Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, War­szawa 1980; i,. Niebrzydowski, Wpływ motywacji na uczenie się. Warszawa 1972; S. B. Rimm, Bariery szkolnej kariery, Warszawa 1994; L Rudniański, Metody pracy umysłowej ucznia, Warszawa 1967; B. Sawa, Jeżeli dziecka źle czyta i pisze, Warszawa 1980; H. Spionek, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970; H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1975; M. Tyszkowa, Czynniki determinujące prace szkolną dziecka, Warszawa 1964.

---