Błędy w wychowaniu
Geneza błędów w wychowaniu
Antonina Gurycka w sposób bardzo szczegółowy zajęła się badaniem i analizą błędów wychowawczych popełnianych przez wychowawców, którzy dostarczają dziecku doświadczeń wadliwego funkcjonowania w społeczeństwie. Przede wszystkim zdefiniowała błąd w wychowaniu, opisała jego uwarunkowania powstawania i szkodliwości, dokonała klasyfikacji, dzieląc błąd na różne kategorie oraz scharakteryzowała poszczególne błędy opisując jednocześnie skutki jakie mogą powodować u wychowanków.
Definicje błędu wychowawczego A. Guryckiej jest obszerna i wnikliwa, stąd przytaczana jest w pedagogicznych słownikach, encyklopediach czy leksykonach.
Błąd wychowawczy zatem to „zdarzenie, które zachodzi w konkretnej sytuacji wychowawczej i jest związane z zachowaniem wychowawcy w toku interakcji z wychowankiem; jest to zachowanie, które stanowi realną przyczynę (lub ryzyko) powstania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków (…). Błąd wychowawczy można rozpatrywać w kategoriach zaburzeń procesu wychowawczego (błędnego wychowania) i wówczas poszukuje się jego źródeł w postawach wychowawców, które mają wpływ na cały proces wychowania, bądź też zajmuje się zaburzeniami w rozwoju i funkcjonowaniu jednostki stanowiącymi konsekwencje błędnego wychowania” (za: Encyklopedia Pedagogiczna XXI w., 2003, s. 407 - 408, za A. Gurycka, 1990).
A. Gurycka prezentuje podejście do procesu wychowania, zgodnie z którym błąd można określić analizując przebieg sytuacji wychowawczych, przede wszystkim przebieg interakcji wychowawczej między wychowankiem a wychowawcą. Zakłada, że w wychowaniu pojawia się wiele błędów sytuacyjnych, których źródłem nie zawsze są postawy wychowawcze. Błąd jest faktem zachodzącym w ramach interakcji, jakie zachodzą między wychowawcą a wychowankiem w czasie procesu wychowania definiowanego jako ciąg sytuacji wychowawczych zmierzających do określonego celu, których efektem jest doświadczenie zdobywane przez wychowanka (A. Gurycka, 1990, s. 6 - 8). Jeśli to nabyte doświadczenie jest niezgodne z celem, wówczas mamy do czynienia z błędnym wychowaniem, które jest szkodliwe, niekorzystne dla rozwoju wychowanka, w odróżnieniu od nieskutecznego wychowania, gdzie założone cele nie zostały zrealizowane (żaden lub nikły zapis reprezentacji zdarzeń). Należy także zwrócić uwagę na względność błędu wychowawczego biorąc pod uwagę kontekst społeczny, psychologiczny i normatywny, a także kontekst „uprzedniego doświadczenia” partnerów interakcji. Bowiem to samo zachowanie wychowawcy może być uznane za błąd, bądź za zachowanie prawidłowe (np. podniesiony głos wychowawcy dla jednego wychowanka oznacza zagrożenie, a dla drugiego jest normalnym zjawiskiem) (tamże, s. 17 - 22). Podsumowując swoje założenia A. Gurycka podaje następującą definicję błędu wychowawczego: „Są to takie zaburzające przebieg interakcji wychowawczej zachowania wychowawcy, które mają niekorzystny wpływ na doraźne funkcjonowanie i (lub) rozwój wychowanka bądź też mimo pozornie nie zaburzonej interakcji mają niekorzystny wpływ na dalszy rozwój dziecka” (za: A. Gurycka, 1990, s. 31).
Zaburzona interakcja polega na rozpadzie współdziałania pomiędzy stronami interakcji, którzy pragną dominacji (jedna osoba nad drugą) i dążą do tego, co z kolei może stać się przyczyną negatywnych skutków dla rozwoju dziecka (tamże, s. 38). Do charakterystyki błędu wprowadza jednocześnie nieświadomość wychowawcy w chwili jego popełnienia, czyli brak intencji szkodzenia wychowankowi. W przeciwnym razie mamy do czynienia z przestępstwem (świadome wyrządzenie szkody) (tamże, s. 34 - 35).
Po dokładnym określeniu definicji błędu wychowawczego, należy zastanowić się jakie są źródła jego powstawania i negatywnych skutków. A. Gurycka wskazuje na kilka czynników warunkujących powstanie błędnych zachowań i ich szkodliwości, które przedstawiła w postaci schematu (zamieszczony poniżej- Rys.1) (za: tamże, s. 53):
Zatem uwarunkowaniami błędnych zachowań wychowawców będą:
Właściwość osobowości człowieka - wiąże się ze stosunkiem do ludzi (partnerów interakcji). Struktura i właściwość osobowości wpływa liczbę i rodzaj popełnianych błędów.
Postawy wychowawcze wychowawców - posiadanie prywatnych teorii wychowania, często różnych od teorii oficjalnych.
Czynniki sytuacyjne, które tworzą sytuację trudną (czynniki utrudniające i zakłócające przebieg interakcji), np.:
presja czasu, trudność wykonywanych zadań, kontrola zewnętrzna,
opór wychowanka: świadomy (bunt, odmowa) i nieświadomy (niezdolność zrozumienia zadania) (tamże, s. 41 - 43).
Powyższe uwarunkowania mają również wpływ na szkodliwość błędu w wychowaniu w stosunku do dziecka. Jednak poza nimi istnieją również inne, takie jak:
Napięcie wytwarzane między tym, czego oczekuje wychowanek a postrzeganiem zachowań realnych wychowawcy oraz świadomość popełnienia błędu przez wychowawcę w oczach wychowanka.
Samoocena wychowanka (sądy wartościujące o własnej osobie występujące w samowiedzy człowieka) - zarówno podwyższanie jak i zaniżanie samooceny jest niekorzystne dla rozwoju dziecka.
Umiejscowienie kontroli - wewnętrzne poczucie kontroli (człowiek przypisuje sobie przyczyny zjawisk, w sobie widzi siłę sprawczości, jest odpowiedzialny za swoje czyny); zewnętrzne poczucie kontroli (działanie, powodzenie upatrują w otaczającym świecie, nie mają poczucia odpowiedzialności za siebie, a winą za swoje niepowodzenia obarczają innych).
Zdolność wychowanka do decentracji interpersonalnej czyli do wczuwania się w sytuację innych, w ich przeżycia i role, umiejętność spojrzenia na tę samą sytuację z różnych punktów widzenia, przy jednoczesnym utrzymaniu spójności sytuacji. Zatem szkodliwość błędu będzie większa u osób o niskiej decentralizacji interpersonalnej, którzy mają mniejszą zdolność do przyjęcia perspektywy wychowawcy i zrozumienia jego sytuacji (tamże, s. 44 - 52).
A. Gurycka w sposób szczegółowy zajęła się opisaniem błędów w wychowaniu, ich genezy, uwarunkowań, skutków. Jednakże chciałabym opisać również poglądy innych autorów, którzy zajmowali się podobnym problemem, lecz każdy w inny sposób nazywa owe negatywne zachowania wychowawców powodujące destruktywne skutki dla wychowanków.
Thomas Gordon, autor i przewodniczący Stowarzyszenia „Wychowanie bez porażek” poświęca wiele książek umiejętności nawiązywania kontaktu wychowawcy z wychowankiem. Podaje liczne wskazówki, metody, by tę umiejętność w sobie wypracować, jednocześnie podając błędy, których należy się wystrzegać. Nawiązywanie kontaktu opiera się głównie na rozmowie, która w zależności od tego, jak zostanie przeprowadzona, może wpływać na stosunki międzyludzkie budująco bądź destruktywnie, może łączyć lub dzielić (T. Gordon, 1999, s. 15). Istnieją dwa typy komunikacji słownej w rozumieniu autora: czynniki ułatwiające komunikację oraz blokady komunikacji interpersonalnej - „Typowa dwunastka”.
Najpierw jednak należy zastanowić się, czym w ogóle jest komunikacja interpersonalna. T. Gordon tłumaczy, że z chwilą, gdy jedna osoba mówi do drugiej, odczuwając taką potrzebę, proces komunikacji zostaje rozpoczęty. Poprzez rozmowę próbujemy zakomunikować światu zewnętrznemu to, co dokonuje się w naszym wnętrzu, co czujemy bądź co nas trapi. Dlatego musimy wybrać pewien kod i dokonać procesu „zaszyfrowania”. Kody to językowe odpowiedniki naszych uczuć, którymi są komunikaty słowne (tamże, s. 75 - 76).
„Rozmowa jest istotna, ale rozstrzygające jest to, jak rodzice rozmawiają ze swoimi dziećmi” (za: T. Gordon, 1995, s. 44). Często w odpowiedzi rodzica na żal dziecka (np. „Przyjaciółka nie chce się ze mną bawić”) zawiera się więcej niż jedno znaczenie czy komunikat (np. „Radzę ci, żebyś lepiej traktowała przyjaciółkę, może wtedy będzie chciała się z tobą bawić”). Wówczas dziecko z wypowiedzi rodzica może wyciągnąć dodatkowe wnioski, ukryte komunikaty:
- „Ty mnie nie akceptujesz, dlatego chcesz, żebym się zmieniła”,
- „Nie wierzysz w to, że sama poradzę sobie z tym problemem”,
- „Jesteś przekonana/y, że to moja wina”,
- „Uważasz, że nie jestem tak rozsądna jak ty”,
- „Sądzisz, że robie coś złego”.
Wynika to z tego, że rodzice mówiąc do dziecka, bardzo często mówią o nim jednocześnie. Zatem wypowiedzi skierowane do dziecka mówią mu, co rodzice o nim myślą, a na podstawie tego wychowanek buduje obraz siebie i poczucie własnej wartości. „Mów dziecku dość często, jakie jest złe, a z pewnością stanie się złe” (za: tamże, s. 36). Posługiwanie się „typową dwunastką” w komunikacji z dzieckiem może być destruktywne i przynosić negatywne skutki: dziecko przestaje rozmawiać z rodzicem, ma poczucie winy, nieudolności, czuje się nieakceptowane, poniżane, wyzwala się w nim gniew, bunt itp. (tamże, s. 49 - 51). Dwanaście blokad komunikacji interpersonalnej to kategorie języka nieakceptacji, które blokują dalsze kontakty poprzez opóźnianie, hamowanie lub całkowite zatrzymanie dwustronnego procesu komunikacji (T. Gordon, 1999, s. 59). Często przekazują osobie, która znalazła się w kłopotach, że musi lub powinna się zmienić. Komunikaty te mogą dać jej do zrozumienia, że jej problemy nas nie obchodzą, a sam fakt ich posiadania czyni ją ułomną. Zatem stosowanie „typowej dwunastki” wyraża brak akceptacji i nie przyczynia się do zbudowania właściwej relacji bądź poprawy stosunków wychowawca - wychowanek. Jeżeli natomiast człowiek posiada w sobie empatię i umiejętność przekazania drugiemu prawdziwej akceptacji, to wówczas jest w stanie udzielić mu skutecznej pomocy (tamże, s. 67). „Akceptacja kogoś drugiego takim, jaki jest, to ważny czynnik sprzyjający wytworzeniu stosunków, w których człowiek może wzrastać, rozwijać się, dokonywać konstruktywnych zmian, uczyć się rozwiązywać problemy, zapewnić sobie zdrowie psychiczne, być bardziej twórczym i produktywnym i w pełni realizować swe życiowe możliwości. Jest to jeden z tych prostych, ale pięknych paradoksów życia: gdy ktoś czuje się naprawdę akceptowany przez drugiego człowieka, może pójść dalej i zacząć myśleć o tym, jak się chce zmienić, jak chce się rozwijać, czym chce się odróżniać od innych i w jaki sposób mógłby stać się czymś więcej niż jest” (za: tamże, s. 67).
Klasyfikacja błędów wychowawczych
Antonina Gurycka dokonując kategoryzacji błędów wychowawczych za podstawę przyjęła zachowania wychowawcy, których skutkiem są negatywne doświadczenia pojawiające się u wychowanka. Wyróżnia trzy wymiary tych zachowań:
ekstremalna emocjonalna akceptacja dziecka („żar”) oraz ekstremalne emocjonalne odrzucenie dziecka („lód”),
nadmierna koncentracja na dziecku oraz nadmierna koncentracja na sobie,
nadmierna koncentracja na zadaniu dziecka oraz niedocenianie zadań dziecka.
Na podstawie powyższych wymiarów zostało wyznaczonych dziewięć błędów wychowawczych: rygoryzm, agresja, hamowanie aktywności, obojętność, eksponowanie siebie, uleganie, zastępowanie, idealizacja dziecka oraz niekonsekwencja związana z wystąpieniem kilku błędów naraz. Tworzą one pewną sekwencje błędów poprzez przechodzenie od jednego wymiaru do drugiego, co A. Gurycka przedstawiła graficznie w postaci „koła błędów” w wychowaniu. Analizując koło można zauważyć, że:
rygoryzm jest wyznaczony przez nadmierną koncentrację na dziecku i nadmierną koncentrację na zadaniu,
agresję wyznacza nadmierna koncentracja na zadaniu oraz ekstremalne odrzucenie emocjonalne dziecka („lód”),
hamowanie aktywności wyznaczone zostało przez ekstremalne odrzucenie emocjonalne dziecka („lód”) i niedocenianie zadań,
obojętność wyznacza niedocenianie zadań oraz nadmierna koncentracja na sobie,
eksponowanie siebie jest wyznaczone przez nadmierną koncentracje na sobie i niedocenianie zadań,
uleganie (bezradność) wyznacza niedocenianie zadań oraz ekstremalna akceptacja emocjonalna dziecka („żar”),
zastępowanie (wyręczanie) jest wyznaczone przez ekstremalną akceptację emocjonalną dziecka („żar”) i nadmierną koncentrację na zadaniu,
idealizacja dziecka została wyznaczona przez nadmierną koncentrację na zadaniu i nadmierną koncentrację na dziecku,
niekonsekwencja - cechuje się występowaniem w czasie jednej sytuacji wychowawczej kilku błędów niepokrewnych ze sobą (nie sąsiadujących ze sobą w kole), np. rygoryzm, hamowanie aktywności, obojętność (A. Gurycka, 1990, s. 75 - 78).
Można również wyróżnić błędy, które da się wyodrębnić ze względu na jedno z kryteriów (wymiarów):
- błędy „zimne” - rygoryzm, agresja, hamowanie aktywności, obojętność;
- błędy „ciepłe” - idealizacja dziecka, zastępowanie, uleganie,
- nadmierna koncentracja na dziecku - zastępowanie, idealizacja dziecka, rygoryzm, agresja;
- nadmierna koncentracja na sobie - hamowanie aktywności, obojętność, eksponowanie siebie, uleganie,
- nadmierna koncentracja na zadaniu dziecka - zastępowanie, idealizacja dziecka (m.in. jego zadań), rygoryzm, agresja;
- niedocenianie zadań dziecka - hamowanie aktywności, obojętność, eksponowanie siebie, uleganie (tamże, s. 78 - 79).
Antonina Gurycka charakteryzując błędy wychowawcze, bierze pod uwagę dwa czynniki: pierwszy dotyczy spostrzegania dziecka przez wychowawcę (reprezentacja dziecka w świadomości wychowawcy jako partnera interakcji), drugi - bezpośrednich, najczęstszych skutków błędów wychowawczych. Czynniki, które są istotne dla pojawienia się błędu związanego z reprezentacją dziecka jako partnera interakcji to:
uprzedmiotowienie dziecka - reprezentacja, która utożsamia dziecko z zadaniem (rygoryzm), z ideałem (idealizacja) oraz z przeszkodą (agresja);
spostrzeganie dziecka jako słabego, niepełnowartościowego, gorszego od siebie - negatywne ocenianie wykonywanych przez dziecko zadań, jego aktywności (hamowanie aktywności), odczucie niskiej wartości dziecka, jego potrzeb i spraw (obojętność), porównywanie siebie do dziecka na jego niekorzyść wynikającą z przeceniania walorów własnej osoby na tle „słabszego” wychowanka (eksponowanie siebie), przekonanie, że dziecko jest zbyt słabe, zmęczone, niezdolne i nieporadne, by wykonać jakiekolwiek zadanie (zastępowanie);
odczuwanie sytuacji dziecka i swojej jako nadmiernie trudnej - spostrzeganie otoczenia jako źródła zagrożenia dla dziecka (idealizacja, zastępowanie) oraz utożsamianie dziecka z niebezpieczeństwem, zagrożeniem dla rodzica (agresja, uleganie, eksponowanie siebie, obojętność) (tamże, s. 83 - 86).
Jako podsumowanie prezentuję tabelę, która zawiera różne rodzaje błędów wraz z ich charakterystyką oraz zachowania wychowawcy, które zostały uznane za „właściwe” (za: tamże, s. 80 - 82).
Tabela 1
Błędne i „właściwe” zachowania wychowawcy
Lp. |
Zachowania błędne |
Lp. |
Zachowania „właściwe” |
I |
Rygoryzm: bezwzględne egzekwowanie wykonywania poleceń, pedanteria (sztywność) ocen; stawianie wymagań bardzo dokładnie określonych, nie pozostawiających swobody: ścisłe kontrolowanie postępowania dziecka (egzekwowanie posłuszeństwa). |
1 |
Stawianie realnych wymagań, kontrolowanie ich spełniania z prawidłowym systemem wzmocnień: równowaga kar i nagród lub przewaga tych ostatnich. Równoważenie potrzeb (stanu) dziecka i wymagań zadania. |
II |
Agresja: atak słowny, fizyczny lub symboliczny, zagrażający lub poniżający w stosunku do dziecka. |
2 |
Rozwiązywanie konfliktów przez dążenie do racjonalizacji stanowisk; tolerancja. |
III |
Hamowanie aktywności: przerywanie, zakazywanie aktywności własnej dziecka przez fizyczne lub symboliczne zachowanie własne, zmienianie bez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywności dziecka. |
3 |
Tworzenie warunków dla rozwijania przez dziecko własnej aktywności; ustalanie z dzieckiem rodzaju aktywności zastępczej wobec jego własnej (negocjowane). |
IV |
Obojętność: obserwowany dystans do spraw dziecka i do niego osobiście; okazywanie braku zainteresowania dla jego aktywności. |
4 |
Tworzenie warunków dla wyrażania się samodzielności dziecka i jego akceptacja. |
V |
Eksponowanie siebie: koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, potrzebach, odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb o odczuć dziecka; chęć imponowania, wyróżniania się, obrażanie się. |
5 |
Demonstrowanie własnych zachowań zgodnych z wymaganiami stawianymi dziecku, bez nacisku na naśladownictwo; bycie wzorem; skromność w traktowaniu własnej osoby; równoważne traktowanie swoich i dziecka interesów (potrzeb). |
VI |
Uleganie (bezradność): spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie z wymagań stawianych dziecku; demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka. |
6 |
Uzgadnianie, pertraktacje. |
VII |
Zastępowanie (wyręczanie): bez oczekiwania na wyniki pracy dziecka, zastępowanie go w działaniu, przejmowanie jego zadań, aktywności. |
7 |
Pomoc, współdziałanie - z zachowaniem aktywności dziecka. |
VIII |
Idealizacja dziecka, utożsamianie się z nim jako najwyższym dobrem: ciągłe zajmowanie się dzieckiem, jego sprawami; czynności zabezpieczające przed możliwym, nawet nie bezpośrednim, niebezpieczeństwem, a równocześnie przed zachowaniem dziecka niezgodnym z idealnym wzorem, np. bardzo grzecznego dziecka; afektacja w stosunku do dziecka; brak krytycyzmu, co rzutuje na maksymalizację ocen pozytywnych. |
8 |
Pozytywne i adekwatne wzmacnianie zachowań dziecka; krytycyzm połączony z akceptacją. |
IX |
Niekonsekwencja: przemienność zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów. |
9 |
Adekwatność zachowań wychowawcy do zachowań i własności sytuacji - z utrzymaniem pewnej linii postępowania, a szczególnie struktury „wspólne działanie”. |
Maria Ziemska skonstruowała model głównych typów postaw rodzicielskich, w którym każda postawa złożona jest określona przez szereg postaw cząstkowych. „Postawę cząstkową charakteryzują określone zachowania rodziców wobec dziecka. (…) Wyróżnienie postaw cząstkowych nie tylko umożliwia opis postawy złożonej (syndromu), ale także stanowi jedną z podstaw dla jej rozpoznania, a więc diagnozy” (M. Ziemska, 1969, s. 65). Niewłaściwe postawy rodziców charakteryzują się:
nadmiernym dystansem uczuciowym wobec dziecka („dystans” jako „odległość psychiczna”), gdzie zaburzenie kontaktu z dzieckiem przejawia się ucieczką od kontaktu (unikanie, wycofywanie się) lub kontaktem agresywnym („robienie z dzieckiem porządku”) albo
nadmierną koncentracją na dziecku (brak dystansu), gdzie występuje kontakt zbyt bliski na poziomie wcześniejszej fazy rozwojowej (trzymanie dziecka blisko siebie ograniczając inne kontakty społeczne) oraz kontakt uporczywie korygujący.
Wyżej wymienione formy zaburzeń kontaktu z dzieckiem są związane bądź ze zbytnią uległością bądź dominacją w zachowaniu rodziców wobec dziecka, a na ich podstawie zostały wyznaczone główne typy niewłaściwych postaw rodzicielskich. Należą do nich: postawa unikająca, odtrącająca, zbyt wymagająca, nadmiernie chroniąca (tamże, s. 66 - 67).
Postawa unikająca - charakteryzuje się ubogim stosunkiem uczuciowym między rodzicem a dzieckiem, obojętnością uczuciową. Rodzice dając dziecku nadmierną swobodę, obdarzając prezentami maskują luźny kontakt z pozoru wydający się dobry. W rzeczywistości nie interesują się dzieckiem, jego sprawami, obowiązkami. Często Nie radzą sobie z jego wychowaniem, gdyż obcowanie z nim nie daje im żadnej przyjemności. Na ten typ postawy złożonej składa się wiele postaw cząstkowych: brak odpowiedzialności, ignorowanie, bierność w nawiązywaniu kontaktu, unikanie i ograniczanie kontaktu, zaniedbywanie dziecka, niekonsekwencja, lekkomyślność wobec niebezpieczeństw zagrażających dziecku, w skrajnym przypadku porzucenie dziecka.
Postawa odtrącająca - rodzice żywią do dziecka same negatywne uczucia, które wręcz demonstrują, m.in.: rozczarowania, urazy, zawodu, obrzydzenia. Rodzice traktujący dziecko jako ciężar, cechujący się zupełnym brakiem akceptacji często szukają ośrodka, który przejąłby ich obowiązki. Komponenty składające się na postawę odtrącającą to: dezaprobata i ciągła krytyka dziecka, rozkazywanie, podejście dyktatorskie, stosowanie surowych kar, zastraszanie, brak okazywania pozytywnych uczuć w stosunku do dziecka.
Postawa nadmiernie wymagająca (zmuszająca, korygująca) - rodzice mają z góry określony idealny wzór do którego dostosowują dziecko nie bacząc na jego indywidualność, prawa, możliwości rozwojowe czy pragnienia. Dziecko znajdujące się pod ciągłą presją musi sprostać bardzo wysokim wymaganiom. Postawy cząstkowe to: narzucenie autorytetu, wygórowane wymagania, rządzenie dzieckiem, ograniczanie swobody i aktywności własnej przez narzucanie, zmuszanie, nagany, sztywne reguły. Rodzice ciągle oceniają dziecko, wyrażają swoją dezaprobatę i gniew.
Postawa nadmiernie chroniąca - cechuje się bezkrytycyzmem w stosunku do dziecka. Na tą postawę złożoną składają się takie postawy cząstkowe, jak: przesadna opieka i pobłażliwość, rozwiązywanie za dziecko wszelkich trudności i niedopuszczanie do samodzielnego działania, izolowanie społeczne dziecka, ciągły lęk o jego zdrowie, usuwanie wszelkiego ryzyka z jego drogi, uległość, zaspakajanie wszelkich zachcianek, tolerancja niewłaściwego zachowania (tamże, s. 76 - 78).
Maria Ziemska wyróżnia również postawy pozytywne, do których należą: akceptacja, współdziałanie z dzieckiem, dawanie swobody, uznanie (tamże, 71 - 73).
Natomiast Thomas Gordon na podstawie doświadczenia, obserwacji i wieloletnich badań wyróżnił dwanaście blokad komunikacji interpersonalnej niosących za sobą wiele niebezpieczeństw. Są to typowe słowne wypowiedzi, którymi posługują się wychowawcy (zarówno nauczyciele jak i rodzice), by w określony sposób wpłynąć na dziecko. Jednak rodzice nie zdają sobie sprawy ze szkodliwości owych wypowiedzi, których z kolei nauczyli się od swych rodziców stosują. Szczególnie nie są przydatne w przypadku, gdy dziecko przychodzi do nich z jakimś problemem (T. Gordon, 1995, s. 44). T. Gordon wyróżnia następujące kategorie słownych odpowiedzi, blokujących komunikację interpersonalną („Typowa dwunastka”):
Nakazywanie, komenderowanie, polecanie: wypowiedzi te komunikują dziecku, że jego potrzeby, problemy, czy uczucia nie są ważne, ważny jest natomiast rodzic i do jego odczuć dziecko powinno się zastosować (np. „Nie obchodzi mnie, że chce ci się pić; siedź spokojnie, dopóki nie pozwolę ci wyjść”), informują również, że rodzic nie akceptuje zachowań swojego dziecka (np. „Przestań płakać, nie jesteś już małym dzieckiem”).
Ostrzeganie, groźba - te wypowiedzi są podobne do powyższych, a zatem cechują się brakiem poszanowania potrzeb i uczuć dziecka, ponadto rodzic informuje dziecko o konsekwencjach niepodporządkowania się (np. „Przestań płakać albo naprawdę będziesz miał ku temu powód”);
Moralizowanie, głoszenie kazań, „powinieneś, powinnaś” - takie wypowiedzi mają na celu ukazanie władzy wychowawcy, informują o nieporadności dziecka w wyborze tego co słuszne i niezdolności do wyrażania własnego zdania, poglądów (np. „Musisz respektować to, co mówią starsi”).
Doradzanie, sugerowanie, proponowanie rozwiązań - poprzez te wypowiedzi rodzic ukazuje postawę wyższości (np. „Wiem, co jest dla ciebie najlepsze”), przekazuje informację o niezdolności dziecka do samodzielnego działania, rozwiązywania problemów.
Pouczanie, robienie wykładu, dostarczanie logicznych argumentów - te wypowiedzi mogą wzbudzać u dzieci posiadających problem poczucie niższości, podporządkowania, mogą również być interpretowane jako środek nacisku ze strony rodzica, aby skłonić dziecko do przyjęcia jego poglądu (np. „Musimy kiedyś rozpatrzeć perspektywy różnych zawodów”).
Osądzanie, krytykowanie, dezaprobata, potępienie - takie wypowiedzi rodziców powodują u wychowanków poczucie, że są głupi, źli i nic nie warci, a na tej podstawie dzieci często budują negatywny obraz siebie nacechowany bezwartościowością (np. „To nie jest dojrzały punkt widzenia”).
Chwalenie, aprobowanie, wydawanie ocen pozytywnych - zbyt częste pochwały mogą przynosić negatywny skutek: może wywołać gniew, jeśli jest odmienna od wyobrażenia dziecka o sobie (np. I tak wiem, że nie jestem dobrym uczniem”), może być interpretowana jako próba manipulacji, może być dla dziecka kłopotliwa, jeśli udzielana jest publicznie, odbierana jako brak zrozumienia, bądź uzależniająca.
Obrzucanie wyzwiskami, wyśmiewanie, ośmieszanie - to kolejne wypowiedzi mające negatywny wpływ na wyobrażenie dziecka na temat własnej osoby (np. „Jesteś źle wychowanym bachorem”).
Interpretowanie, analizowanie, diagnozowanie - poprzez wypowiedzi tego typu rodzic traktuje siebie jako mądrzejszego, posiadającego kompetencje do „psychoanalizy” dziecka (np. „Potrafię cię przejrzeć na wylot”).
Uspokajanie, okazywanie współczucia, pocieszanie, podnoszenie na duchu - takie wypowiedzi często informują dziecko, że jego problemy nie są właściwie rozumiane, ponadto mogą nakłaniać do zmiany odczuć (np. „Nie martw się, wszystko będzie dobrze. Jutro inaczej będziesz o tym myślał”).
Wypytywanie, indagowanie, krzyżowy ogień pytań - zadawanie pytań w rozumieniu dziecka może oznaczać podejrzliwość, brak zaufania, wątpliwość, „zastawianie pułapki" (np. „Jak długo odrabiałeś lekcje? Tylko godzinę? W takim razie nie zasługujesz na dobrą ocenę”), dziecko często czuje się zagrożone.
Odwracanie uwagi, sarkazm, dowcipkowanie, zabawianie - wypowiedzi tego typu komunikują dziecku brak jego poszanowania, akceptacji i zainteresowania ze strony rodzica (np. „Porozmawiajmy o przyjemniejszych rzeczach”) (T. Gordon, 1999, s. 93 - 101).
A. Gurycka wyodrębniła dziewięć błędów wychowawczych na podstawie negatywnych zachowań rodziców w stosunku do dzieci. M. Ziemska zajęła się klasyfikacją złożonych oraz cząstkowych postaw rodzicielskich, natomiast T. Gordon przedstawił kategorie wypowiedzi, które blokują komunikację interpersonalną.
Skutki błędów wychowawczych
„Podstawowym bezpośrednim skutkiem błędu wychowawczego jest niekorzystny obraz wychowawcy powstający w umyśle dziecka” (za: A. Gurycka, 1990, s. 57). Zależy to od innych czynników, do których zalicza się: uświadomienie sobie przez wychowanka błędu popełnianego przez wychowawcę, nastawienie do wychowawcy (zgeneralizowane oczekiwanie wobec wychowawców w ogóle, lub konkretnego wychowawcy), rodzaj uczestnictwa w sytuacji błędu („uprzywilejowani” - wychowawca w stosunku do nich zachowuje się korzystniej, niż wobec innych; „upośledzeni” - wychowawca jest bardziej surowy), poczucie kontroli nad określoną sytuacją, zgeneralizowane umiejscowienie kontroli nad otoczeniem. Zmiany nastroju oraz samooceny dziecka (szczególnie przy błędach, które się powtarzają) towarzyszą zmianom w reprezentacji wychowawcy (tamże, s. 58 - 59).
Poważnym skutkiem negatywnych zachowań wychowawcy pochodzących od reprezentacji dziecka (uprzedmiotowienie dziecka, spostrzeganie dziecka jako słabego, gorszego, odczuwanie jego i swojej sytuacji jako trudnej) jest zaburzenie orientacji podmiotowej dziecka rozumianej jako aktywność sprawcza, na która składają się: tendencja do działania, poszukiwania, optymizmu, zaufania do siebie i własnej wartości oraz poczucia związku przyczynowego między samodzielnym działaniem a zdarzeniami dzięki aktywności własnej. Zaburzenie orientacji podmiotowej ma negatywny wpływ na przebieg rozwoju dziecka (tamże, s.87, za M. Kofta, 1985, s. 48). Skutki poszczególnych błędów wychowawczych mogą objawiać się w postaci:
obniżonej orientacji podmiotowej: zagrożenie, lęk, spadek nastroju, poczucie winy (agresja); podporządkowanie się z lęku przed wychowawcą, zaniżenie samooceny, spadek nastroju (hamowanie aktywności); brak wiary w siebie, „żebranie o uczucie” (obojętność); poczucie winy (bezradność),
operacyjnego wzrostu orientacji podmiotowej: ucieczka, izolacja, agresja wobec wychowawcy (agresja); bunt, agresja, obrażanie się, izolacja (hamowanie aktywności); izolacja od wychowawcy (obojętność); poczucie własnej przewagi, krytyka wychowawcy (bezradność) (A. Gurycka, 1990, s. 89).
Błędy w wychowaniu, jak zauważa A. Gurycka, mogą być realną przyczyną negatywnych skutków bądź stanowić ryzyko powstania owych skutków (tamże, s. 91).
Maria Ziemska konstruując typologię postaw rodzicielskich zajęła się również badaniem skutków, które sprzyjają prawidłowemu rozwojowi dziecka (w przypadku właściwych postaw), bądź go zaburzają (niewłaściwa postawa). Postawa unikająca może powodować: niestałość uczuciową, negatywne nastawienie, niezdecydowanie, niezdolność do obiektywnej oceny, brak wytrwałości i koncentracji, nieufność, skłonność do przechwalania się, bojaźliwość lub konfliktowość w stosunku do rodziców. Postawa odtrącająca może kształtować u dziecka: nieposłuszeństwo, agresję, kłótliwość, kłamstwo, skłonność do kradzieży, zachowania aspołeczne i antyspołeczne, zahamowanie rozwoju uczuć wyższych bądź bezradność, trudność w przystosowaniu, nerwice. Postawa nadmiernie wymagająca może przyczynić się do pojawienia u dziecka taki cech, jak: niepewność, brak wiary w siebie, lękliwość, uległość, pobudliwość, przewrażliwienie. Natomiast postawa nadmiernie chroniąca może spowodować opóźnienie dojrzałości emocjonalnej, społecznej, zależność dziecka od rodzica, bierność, niepewność, brak inicjatywy w działaniu, uległość bądź nadmierną pewności siebie, poczucie wyższej wartości, zarozumialstwo, egoizm, tyranizowanie rodzica (M. Ziemska, 1969, s. 81 - 84).
Thomas Gordon przedstawia natomiast wykaz skutków wynikających z typowego sposobu reagowania rodziców na zachowanie dzieci. Zatem poszczególnym kategoriom blokad komunikacji interpersonalnej przyporządkowuje przykłady zachowań, które pojawiają się u wychowanków:
nakazywanie, komenderowanie, polecanie - wyzwala lęk, oburzenie, gniew, wrogie uczucia, ataki wściekłości, opór, agresję;
ostrzeganie, groźba - wywołuje uczucie strachu i podlegania, gniew, wrogość, obojętność;
moralizowanie, głoszenie kazań, „powinieneś, powinnaś” - powodują u dziecka opór, poczucie winy, niższe poczucie wartości;
doradzanie, sugerowanie, proponowanie rozwiązań - może wyzwalać zależność, niesamodzielność w działaniu i myśleniu, niechęć na rady rodziców, uczucie niższości i niezaradności, poczucie niezrozumienia;
pouczanie, robienie wykładu, dostarczanie logicznych argumentów - często wywołuje niechęć, opór, irytację, ignorancję;
osądzanie, krytykowanie, dezaprobata, potępianie - prowadzi do poczucia niższej wartości, głupoty, a nawet bezwartościowości, może także wywołać kontrkrytykę, wycofywanie się, gniew;
chwalenie, aprobowanie, wydawanie ocen pozytywnych - może wyzwalać wrogość, przyzwyczajenie do pochwał;
obrzucanie wyzwiskami, wyśmiewanie, ośmieszanie - powodują poczucie bezwartościowości;
interpretowanie, analizowanie, diagnozowanie - wywołuje poczucie zażenowania lub irytacji, unikanie;
uspokajanie, okazywanie współczucia, pocieszanie, podnoszenie na duchu - wyzwala nieufność;
wypytywanie, indagowanie, krzyżowy ogień pytań - poczucie zagrożenia, ograniczenia wolności;
odwracanie uwagi, sarkazm, dowcipkowanie, zabawianie - poczucie urazy i odepchnięcia, poczucie braki zrozumienia (T. Gordon, 1995, s. 310 - 308).
Thomas Gordon opisuje również różne sposoby reagowania dzieci na negatywne zachowania ich rodziców. Reakcje te nazywa mechanizmami obronnymi, a ich stosowanie jest z pewnością skutkiem błędnych zachowań wychowawców, którzy uznają je za właściwe, a w rzeczywistości niosą za sobą wiele szkodliwych konsekwencji i strat. Owe mechanizmy obronne to:
opór, przekora, bunt, negacja;
złość, gniew, wrogość;
agresja, środki odwetowe, kontratak;
kłamstwo, ukrywanie uczuć;
obwinianie innych, plotkowanie, oszukiwanie;
dominowanie, komenderowanie, tyranizowanie;
przymus zwyciężenia, niechętne uleganie;
zawieranie sojuszów, organizowanie się przeciw rodzicom;
uległość, posłuszeństwo, poddanie się;
przymilanie się, ubieganie o względy;
przystosowanie się, brak twórczej siły, obawa przed spróbowaniem czegoś nowego, potrzeba zabezpieczenia dawnych sukcesów;
wycofanie się, ucieczka, marzenia (T. Gordon, 1995, s. 166).
Powyższe mechanizmy najczęściej stosują dzieci, wobec których rodzice używają władzę. Są bowiem przekonani, że jest to najlepsza metoda, by wpłynąć na własne dziecko i sprawić, aby zachowywało się w satysfakcjonujący dla nich sposób. „Władza nie „wpływa” w tym sensie, że skłania dziecko, przekonuje, wychowuje lub stwarza motywację, aby zachowywało się w określony sposób. Przeciwnie, poprzez władzę wymusza się określone zachowanie lub mu się przeszkadza” (za: tamże, s. 182).
Analizując literaturę, jak i odnosząc się do własnych doświadczeń czy obserwacji można zauważyć, że każdy błąd wychowawczy niesie za sobą negatywny skutek, bądź jego ryzyko. Dzieci wypracowują w sobie mechanizmy obronne, nabywają cech, zachowań, które mogą przeszkadzać im w przyszłym życiu. Dochodzi do zaburzenia więzi między wychowawcą a wychowankiem, ich prawidłowej komunikacji. Rodzice - najważniejsze osoby w życiu dziecka - poprzez swoje błędy często tracą swoją „ważność”, swój autorytet, uznanie i miłość. Dzieci tracą jeszcze więcej. Zatem czy warto ryzykować?
Literatura:
Alcalde S., Dwadzieścia błędów dzisiejszych rodziców, Wyd. eSPe, Kraków 2009.
Forward S., Toksyczni rodzice, Jacek Santorski & CO, Warszawa 1995.
Gordon T., Wychowanie bez porażek. Rozwiązywanie konfliktów między rodzicami a dziećmi, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa1995.
Gordon T., Wychowanie bez porażek w szkole, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1999.
Gurycka A., Błąd w wychowaniu, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1999.
Steede K., 10 błędów popełnianych przez dobrych rodziców, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008.
Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Wiedza Powszechna, Warszawa 1969.
1