7

198 TRZY WYMIARY UCZENIA SIĘ

spełnia także wstępnych warunków teorii aktywności, które pozwalałyby na wystąpienie celowej i umotywowanej aktywności (rozdział 3.)- Praktykowanie w większym stopniu aniżeli nauczanie szkolne odzwierciedla siłę społecznych i rynkowych struktur. A zatem - jak twierdzi Wackerhausen - lepiej lub gorzej kreuje możliwości uczenia się, ale także dostarcza uczącym się problemów.

Zinstytucjonalizowane uczenie się szkolne

Bez względu na wielorakie korzyści płynące z uczenia się praktycznego, oczywisty jest fakt, że w naszym społeczeństwie nauka gwarantowana przez państwo odbywa się w szkołach lub innych instytucjach edukacyjnych. Jak już wyjaśniałem wcześniej, przewodnim motywem współczesnego społeczeństwa kapitalistycznego jest oczekiwanie dotyczące obowiązku i odpowiedzialności państwa za zapewnienie przemysłowa wykwalifikowanej siły roboczej. Sfera (sektor) pracy nie może w znaczącym stopniu przejąć na siebie działalności edukacyjnej, która nic jest związana z bezpośrednimi potrzebami i interesami tinn Oprócz tego, społeczeństwo ma potrzeby w zakresie podstawowej socjalizacji nowych generacji, rn koniecznie musi przebiegać pod auspicjami państwa.

Istnieje wiele szczegółowych opisów, jak szkoła i system edukacyjny w Danii rozwinęły się w ścisłym związku z rozwojem naszego uprzemysłowionego, kapitalistycznego społeczeństwa i jego wymagań w zakresie kwalifikacji i kompetencji pracowniczych (np.Simonsen 1976).Zjawisko to bardziej obrazowo przedstawił norweski socjolog Nils Christie, który opisał konieczność rozwoju szkolnictwa w powiązaniu z modernizacją społeczeństwa na przykładzie francuskiej wioski w roku 1800 (Christie I97T). DobTTnufzostało wykazane, żc podstawową funkcją szkoły było, a właściwie wciąż jest, dyscyplinowanie wzrastającej młodej generacji do funkcjonowania jako najemnej siły roboczej oraz kształtowanie postaw akceptacji wobec istniejącego porządku społecznego (zobTnp.: Knudscn T980). funkcja społecznej selekcji i reprodukcja społecznych nierówności zostały dokładnie udokumentowane zarówno w Danii, jak i w innych krajach (zob. np.: Hansen 1995; Coleman 1966; Jencks 1972; Bowles, Cintis 1976).

W kontekście powyższych rozważań można zadać pytanie, co ta nieunikniona instytucjonalizacja oznacza dla procesu uczenia się, który przebiega w szkole i systemie edukacji.

Na poziomie najbardziej ogólnym, odpowiedzi na to pytanie możemy poszukiwać w pracach francuskiego socjologa Pierrc’a Bourdieu. W roku 1970 wraz z Jean-Claudeem Passeronem zwrócił on uwagę na to, jak ściśle szkolne kwalifikacje i selekcie sa powiązane z letzitymiza-cyjną funkcją, która usprawiedliwia i podtrzymuje zarówno dominującą w społeczeństwie ideologię, jak i społeczne praktyki selekcji. W ten sposób zróżnicowanie społeczne i hierarchia społeczna są przekazywane ź pokolenia na pokolenie, z nielicznymi wyjątkami (Bourdieu, Passeron 1977). Od czasu kiedy Bourdieu przedstawił pełną teorię, stało się jasne, że najbardziej znaczącą funkcję w społeczeństwie, będącą podstawą jego trwania, a także istnienia państwa, pełni szkoła. Jest ona najważniejszą instytucją legitymizującą istniejące struktury i ich ideologiczne uzasadnienia oraz socjalizującą do nich najmłodsze pokolenie:

„najważniejszą władzą państwa jest wytwarzanie i narzucanie (w szczególności poprzez instytucje systemu szkolnego) kategorii "myślenia, które stosujemy spontanicznie do wszystkich rzeczy na świecie, z państwem włącznie" (Bourdieu 1998. s. 35)

Opisy zawarte w teorii Pierre’a Bourdieu znajdują się pod wyraźnym wpływem warunków francuskich. System szkolny we Francji nie ma takiej autonomii jak np.w Danii, a zjawiska nacjonalizmu mają odmienny charakter. Mimo to podstawowa funkcja szkoły i edukacji pozostaje taka sama. Funkcja ta została przedstawiona" przez Bourdieu niejako proste dyscyplinowanie do pracy zarobkowej(Knudsen 1980),niejako przemoc symboliczni], która daje pewność, że dominacja społeczeństwa oraz struktury władzy są zinlernalizowanc i akceptowane przez jednostki.

Niemniej jednak należy podkreślić, iż bardzo radykalne tezy Bourdieu są w pewnym stopniu sprzeczne (lub przynajmniej zabarwione takimi sprzecznościami) zponowoczesnymi tendencjami indywidualizacji i globalizacji. Wraz z indywidualizacją rosną oczekiwania, że jednostki będą dokonywaćosobistych wyfwrów spośród adresowanych do nich wpływów socjalizacyjnych. Natomiast w ramachspoleczeństwa jednostka w znacznym stopniu podejmuje odpowiedzialność za przebieg trajektorii