9

202 TRZY WYMIARY UCZENIA SIĘ

malne ocenianie następuje w ostatniej klasie szkoły powszechnej. Jednak do nieformalnego oceniania dochodzi już w pierwszych dniach pobytu ucznia w szkole. Co najważniejsze, jest to ocena, która decyduje o dalszej edukacji ucznia. W Danii ten problem został skrupulatnie opisany na podstawie badań Steinara I<vale przedstawionych w pracy pl. Oceniając zachowanie. Pokazują one, jakie są postawy uczniów szkól średnich wobec oceniania i jak przenikają one ich codzienną, szkolną aktywność. Badania te pokazują również, co skłania nauczycieli do podejmowania pewnego rodzaju działań opartych na kolektywnym ignorowaniu czynników, które pozostają w konflikcie z ich przygotowaniem zawodowym i osobistą tożsamością. Kvalc wnioskuje, że

„istnieje ogromna przepaść pomiędzy zachowaniem, które jest oficjalnie wymagane jako rezultat kształcenia, a zachowaniem, które jest promowane w szkole na podstawie ocenianych wyborów. Ocenianie lansuje dyscyplinę, a nie niezależność; promuje współzawodnictwo kosztem współpracy; popiera tendencje zmierzające do samotnego uczenia się kosztem libidalnych postaw wobec uczenia się oraz promuje sztuczne formy uczenia się adaptacyjnego w opozycji do kreatywnych form uczenia się”. (Kvale 1980, s. 189)

Kvale kończy te rozważania następującą hipoteką:

„Ocenianie w szkole kwalifikuje uczniów do pracy zarobkowej w komercyjnym życiu”. (Kvale 1980, s. 193)

Bardziej ogólną tezę sformułował Steen Wackerhausen. Stwierdził on, że szkoła oraz system kształcenia są filarami paradygmatu scholastyczuego. Oznacza to, że wewnątrz niepodzielnej konstrukcji i praktyki systemu szkolnego ukrywana jest specyficzna forma rozumienia, która jest tak oczywista, że nie potrzebuje uzasadnienia, ponieważ każdy uznaje ją za pewnik:

„Racja bytu (raison derte) edukacji to generowanie i uzasadnianie

kompetencji. (...)

Scholastyczna tradycja (...) oferuje scholastyczne kształcenie,tj.edukację, której rdzeń stanowią: wiedza oraz reguły łub zasady. Skoro ^ od edukacji oczekuje się generowania kompetencji, to domniemaną > i ucieleśniona koncepcja kompetencji mówi, że są one konstytuową-.'j;>vł%

na dokładnie przez te same elementy: wiedzę i reguły (lub zasady). Mówiąc bardziej precyzyjnie: kompetencje są konstytuowane przez wiedzę i umiejętności oparte na regułach”. (Wackerhausen 1997, “s. 196-197)    ----

Aby paradygmat scholastyczny uczynić bardziej zrozumiałym, można powiedzieć, że ma on samonapędzającą się kolistą formę: celem szkoły i edukacji jest rozwój specyficznej wiedzy i umiejętności, które są ważne, ponieważ są rozwijane w instytucji. Zdobywając wiedze i umiejętności przez wieleTat, uczeń rozwija się w sposoB pożądany przez społeczeństwo, które biorąc pod uwagę ten fakJTrozbudowuje i podtrzymuje szkolę oraz edukację.

Wyjaśnia to, dlaczego brakuje konkretnych przykładów wpływu „akademickiej” edukacji w szkołach na zmiany postaw socjalizowanych uczniów. Zjawisko to można odnieść do stwierdzenia Bourdieu, że nam jsjwo ustanawia koncepcję kształcenia, którą posługujemy się, pomimo że jest ona korzystna wyłącznie dla samego państwa. Chciałbym zilustrować tona przykładzie duńskich badań dotyczących nauczania matematyki w szkołach zawodowych:

„Szkoła, podobnie jak inne praktyki, ma swój kontekst. Umiejętności rozwijane przez uczniów są ściśle związane ze szkolą i nie mogą być transferowane do innych społeczności praktyki. (...) Traktując szkołę jako jedną z wielu społeczności praktyki, choć jest ona jedną z podstawowych praktyk uczestnictwa edukacyjnego, zrozumiałem, dlaczego większość moich uczniów sądzi, że matematyka jest cudownie konkretnym przedmiotem bez potrzeby rozważania jej ważności. Działo się tak pomimo faktu, że tylko nieliczni spośród nich będą musieli posługiwać się matematyką na poziomic nauczanym w szkole w późniejsze) pracy zawodowej. Matematyka nie uzyskuje znaczenia z uwagi na zastosowania w przyszłej pracy ani inne czynniki pozaszkolne; matematyka nabiera zhaczenia w szkole i przez szkolę jako część szkolnej społeczności praktyki. (...) Szkoła jako społeczność praktyki jest już naznaczona dyskursy wną interpretacją (nota autora: milczącym i powszechnie przyjmowanym zrozumieniem);jeśli te znaczące dyskursy nie zostaną uwzględnione i poddane analizie, to idee tego typu będą jedynie postrzegane jako wytwory społeczności".

Hansen I99S, s. 10-JI i 12)