|
Rozwój mowy i umiejętności komunikowania się |
Rozwój społeczny |
Rozwój moralny |
Rozwój emocji i potrzeb |
Wybrane zagadnienia rozwoju osobowości |
Ogólne |
*Opanowywanie słów wiąże się z tworzeniem się ich: - najpierw reprezentacji rozumienia (zapis dźwięków, ich uporządkowania oraz znaczeń) - następnie reprezentacji produkcji (informacje artykulacyjne; łączenie dźwięków, akcent). Te reprezentacje są asymetryczne u dorosłego i dziecka *Hiperregularyzacja- tworząc słowa kieruje się powszechnymi regułami semantyczno-syntaktycznymi np.; dać jeść piesowi *trzy teorie rozwoju mowy: -natywistyczna(Chomsky, Pinker) -poznawcza (Piaget) -uczenia się (Skinner) *W procesie opanowywania języka biorą udział: -mechanizmy wrodzone (Chomsky, Pinker) -materiał językowy, który dziecko słyszy (Skinner, McNeill, Palermo) -kontekst sytuacyjny, środowiskowy (Bernstein) *Etapy rozwoju pojęć wg. Wygotskiego: 1)Myślenie synkretyczne-globalne, oparte na przywoływaniu grupowań znanych z doświadczeń, np. noga + bucik. Tworzenie nieuporządkowanego zbioru przedmiotów, opartego na związkach subiektywnych. Tworzone grupy mają nietrwały charakter. Tworzenie zbiorów metodą prób i błędów, następnie kierując się bliskością czasową i przestrzenną, wreszcie przyporządkowuje do jednej grupy obiekty należące do różnych gr. wyodrębnionych synkretycznie. Wiek przedszkolny. 2)Myślenie kompleksowe: kompleks skojarzeniowy- Dz. wiąże z jądrem (wzorcem) zbioru dowolny obiekt na podst. obiektywnych cech (kolor, kształt), na które zwróciło uwagę. Nie ma żadnego związku między przyporządkowanymi do wzorca obiektami. 3)Myślenie kompleksowe: kompleks kolekcja- Dz. dobiera obiekty do wzorca na zasadzie dopełniających zbiór części. Kieruje się zasadą kontrastu, przyjmując obiektywne kryterium. Naturalne kompleksy-kolekcje, np. odzież dziecka. Stanowi uogólnienie na podstawie operacji praktycznej. 4)Myślenie kompleksowe: kompleks łańcuchowy- Dz. dobiera do wzorca kilka obiektów wg. jednego, obiektywnego kryterium, które następnie zmienia, przyjmując za kryterium cechę ostatnio wybranego obiektu. Obiekty połączone w łańcuch nie są jednolitą grupą; ostatnie ogniwo łańcucha może nie mieć nic wspólnego z pierwszym. 5)Myślenie kompleksowe: kompleks dyfuzyjny- Cecha łącząca obiekty rozlana, mglista; ulega modyfikacji z ogniwa na ogniwo. Kompleks nadal łączy różne obiekty. 6)Myślenie kompleksowe: kompleks-pseudopojęcie- Dz. tworzy grupę obiektów, która zew. przypomina pojęcie, ale wew., genetycznie jest kompleksem. Uogólnienie powstaje na podstawie obiektywnej cechy, tak, jakby było utworzone na podstawie wyabstrahowanego pojęcia. *Stadia rozwoju struktury narracyjnej wg. Applebee: 1)Wczesne formy prenarracyjne-(2.r.ż.) Dz. tworzy zlepki niepowiązanych zdarzeń, nie ukazuje zw. między zdarzeniami, mówi co w danej chwili zwraca jego uwagę. 2)Sekwencje skojarzeniowe-(2.r.ż.) Czynnikiem łączącym zdarzenia podobieństwo fiz. bohaterów, czas czy miejsce akcji. 3)Prymitywna narracja- Uwaga skupiona na stałym el. narracji. Zawiera ocenę postaci lub zdarzenia. 4)Łańcuchy niespoiste- Zdarzenia połączone logicznie lub w zw. przyczyn.-skutk. Temat opowiadania lub bohater zmieniają się, co daje efekt braku ciągłości narracji. 5)Łańcuchy spoiste-(5.r.ż.) Ukazany bohater i sekwencja zdarzeń powiązanych czasowo, w zw. przyczyn.-skutk. i logiczne. Brak ukazania celu działania. Rzadko podawane zakończenie lub nie ma zw. z początkiem. 6)Prawdziwa narracja-(5.r.ż.) Łańcuch zdarzeń zintegrowany w całość z ukazaniem celu działania bohatera. Zakończenie powiązane z początkiem. *Częścią kompetencji komunikacyjnej jest kompetencja narracyjna(rozumienie odbieranych opowiadań i tworzenie własnych) -narracja pełni f. komunikacyjne i interakcyjne *6 grup warunków promujących piśmienność(Fields, Spangler): -bogate w druki środowisko(np. obraz dorosłych piszących i czytających) -otoczenie bogate w język mówiony(np. czytanie) -doświadczenia bezpośrednie prowadzące do wzbogacenia słownictwa (np. zabawy, wycieczki) -doświadczenia z symboliczną reprezentacją(np. muzyka, rysowanie) -eksperymentowanie z pisaniem(np. bazgranie, pisanie fonetyczne) -eksploracja czytania (np. czytanie z pamięci) *w odczytywaniu znaczenia nowego słowa dz. wykorzystują wskazówki: -czysto gramatyczne(czy np. nowe słowo dotyczy obiektu, cechy czy czynności) -leksykalno-poznawcze (każdy obiekt ma jedna nazwę) -społeczne (związane z sytuacją komunikowania się) *Mowa skierowana do dziecka- stymuluje proces opanowywania języka przez dziecko, cechuje ją: uproszczona fonetycznie, większy rozstęp dźwięków, wysoka intonacja, prosta składnia, krótkie zdania, wiele powtórzeń, duża ekspresywność, wiele zdrobnień (zwłaszcza zmiękczeń, palatalizacji) |
przywiązanie-długotrwałą, emocjonalna więź z konkretną osobą, u małych dzieci charakteryzuje się:selektywnością, poszukiwaniem fizycznej bliskości, zapewnia poczucie ukojenia i bezpieczeństwo, prowadzi do lęku separacyjnego teoria Bowlby'ego: ewolucyjne, biologiczne podłoże przywiązania-ochrona młodych, przetrwanie gatunku itd., 2 kategorie reakcji: zach.sygnalizacyjne(płacz, śmiech, gaworzenie) i polegające na dążeniu do bliskości(przywieranie do dorosłego, podążanie za nim, wyciąganie rąk) monotropizm-wrodzona tendencja by początkowo wytworzyć więź tylko z matką(brak potwierdzenia empirycznego) 3 typy przywiązania: lękowe-unikające A(brak em.negatywnych w czasie rozstania z matką ale unikanie jej po jej powrocie), ufneB(neg.em.gdy matka wychodzi, entuzjazm gdy wraca), lękowo ambwiwalentneC(silnie neg.em.gdy matka wychodzi, agresja jak wraca) + lękowo-zdezorganizowany D stadia rozwoju empatii(Hoffman): 1. nie jest świadome istnienia innych osób, krzyczy gdy krzyczą inne-”emocjonalne zarażenie”(Eisenberg), to zach.jest pokrewne reakcjom wrodzonym, może nie rozumieć przeżyć innych ale odpowiada jeśli czuje to samo(1.r.ż.) 2.staje się świadome samego siebie jako odrębnej jednostki, jest w stanie odwrócić uwagę od swojego własnego stanu i skupić się na sytuacji kogoś innego, trudności z utrzymaniem punktu widzenia innych, próby udzielania pomocy mogą być niewłaściwe(2.r.ż.) 3.coraz lepsze rozumienie poleceń językowych i symboli, dzięki temu może empatyzować z ludźmi którzy wyr.uczucia w sposób delikatny i z nieobecnymi, , inf.z opowieści skłaniają do empatyzowania z osobami których nigdy nie spotkały 4.dostrzegają że inni mają własne przeżycia i że wiążą się z większym doświadczeniem, skupianie na ogólnych możliwościach innych(chorobach, władzy)ale jeszcze nie na przeżyciach, świadome że inni mogą empatyzować z grupą osób i mogą zajmować się polityką czy pracą społeczną(6. /9.r.ż) środki wychowawcze wpływające na prospoł.zach.: modelowanie(kiedy dorośli zach.się tak jak chcieliby żeby zach.się dzieci) i indukcja(podawanie wyjaśnień odwołujących się do dziecięcej ambicji, chęci stania się dorosłym i troski o innych) 2 rodzaje agresji: instrumentalna(w dążeniu do osiągania czegoś upragnionego, zanika z wiekiem) i wroga(zorientowana na osobę, sprawianie bólu innej osobie przez odwet i sposób ustalania dominacji, wzrasta między 4. a 7.r.ż.) chłopcy bardziej agresywni od dziewczynek, u dziew.agresja zmniejsza się do 2.r.ż.a potem nieznacznie rośnie, a u chł.obserwuje się stały wzrost zgodnie z teoriami interakcjonistycznymi: 1)rozwój jest rezultatem aktywnej interakcji dziecka z otoczeniem społ.i fiz. 2)środowisko oznacza rzeczywistość spostrzeganą przez dziecko, tzn.podlegającą konstrukcji i interpretacji przez osobiste doś.świata 3)środowisko wpływa na dziecko w sposób pośredni i bezpośredni; jednostka nie podlega wyłącznie wpływom środowiska ale też sama na nie wpływa i odczuwa potrzebę angażowania się w tego typu aktywność teoria poznawcza:dzieci obiektami zach.i źródłem jego zmiany; Piaget-sądy rodziców jako sztywna koncepcja dobra i zła, a relacje z rówieśnikami wymagają bardziej współrzędnego charakteru i pomagają rozwinąć rozumienie relatywizmu moralnego; Kohlberg-konieczność przyjęcia perspektywy rówieśników rozwija moralnie; myślenie o rówieśnikach przejawem poznania społecznego; poznanie społ.podobne do fizykalnego ale: ludzie w odróżnieniu od przedmiotów sami się zachowują, a stosunki z ludźmi polegają na interakcjach; teoria uczenia się: rówieśnicy wzmacniją pozytywnioe i negatywnie; stanowią modele zachowania, przez obserwację rówieśników dziecko rozwija poczucie skuteczności; interakcja z rówieśnikami dobrym przykładem zasady współdeterminizmu Bandury(współdziałanie 3 czynników:osoby, zachowania i środowiska; każdy z tych czynników oddziaływuje na pozostałe i je modyfikuje) teoria etologiczna: podkreślenie wrodzonych postaw zach.ukształtowanych w wyniku ewolucji; zachowanie dzieci wyselekcjonowane ewolucyjnie dzięki wartości adaptacyjnej; opiera się na porównaniu z innymi gatunkami; duży nacisk na badania w naturalnym środowisku; np.agresja:kontrolowana bardziej adaptacyjna od niekontrolowanej, dzieci tak jak szympansy tworzą hierarchie ważności poszczególnych jednostek w grupie-dzięki temu agresja rzadko występuje; dodatnia korelacja między poziomem interakcji społ.a: poziomem rozw.pozn., poziomem umiejętności komunikacyjnych zarówno mówienia i słuchania, poziomem ocen moralnych, atrybucją dot.zamiarów; agresja, zabawa, zach.prospołeczne związane z rozw.poznawczym; wybór przyjaciół:podobieństwo(wiek, płeć, rasa-wzrasta z wiekiem, orientacja wobec szkoły, orientacja wobec kultury dziecięcej-sposób spędzania czasu, ale dzieci przyjaźnią się bo są podobne i z czasem jak się przyjaźnią upodabniają się jeszcze bardziej), popularność(im większa tym lepiej), status społ.-ekonom.(wyższy lepszy) zach.wobec przyjaciół: częstrze zach.prospołeczne, konflikty, intymność rodzaje wsparcia społecznego: emocjonalne, instrumentalne(zasoby środków namacalnych, służących do rozw.zadań praktycznych), informacyjne, towarzyskie; większe wsparcie społ.=lepsze wyniki w pomiarach przystosowania społ. Popularność:techniki socjometryczne(pyta się grupę rówieśniczą kto jest najpopularniejszy), pierworodni częściej lubiani, IQ, osiągnięcia szkolne i atrakcyjność fizyczna korelują z popularnością, dzieci o bardziej atrakcyjnych i typowych imionach są bardziej lubiane, popularne dzieci potrafią: inicjować interakcję z rówieśnikami, wchodzić do istniejących grup, zawiązywać przyjaźnie ostroznie ale z poczuciem pewności, nie narzucaja się innym, nie zniechęcają się przy najmniejszym oporze, utrzymuja interakcję, są wrażliwe na cudze potrzeby i pragnienia, komunikuja się efektywnie, rozwiązuja konflikty;
obserwujemy interakcje a wnioskujemy o relacjach dana relacja NIE jest suma interakcji a interakcje posiadają własności które NIE nadają się do opisu osób(synchronia np.:opisuje co dzieję się pom.jednostkami ale nie można na tej podstawie wnioskować o zachowaniach tych jedniostek oddzielnie Shaffer-schemat rozwoju: 1)0m regulacja biologiczna-uregulowanie podstawowych procesów biol., dopasowanie ich do potrzeb rodziców 2)2.m kontakty twarzą w twarz-regulacja wzajemnego ukierunkowania uwagi i gotowości do reagowania w interakcjach twarzą w twarz 3)5.m podzielanie tematu-włącznie przedmiotów w interakcje, wspólne kierowanie na nie uwagi i jednoczesne działanie 4)8.m wzajemność-zainicjowanie działąń intencjinalnych nakierowanych na innych ludzi, rozw.bardziej elastycznych i symetrycznych związków 5)18.m reprezentacja symboliczna-rozw.werbalnych i innych symbolicznych sposobów odnoszenia się do innych ludzi, myślenie o syt.społ. 3 rodzaje wpływów na styl interakcyjny: 1)kulturowe 2)osobowość dorosłego 3)cechy dziecka odmienność wcześników w int.społ.(Eckerman, Oehler): 1)nie jest gotowe do przetwarzania dźwięków i obrazów 2)poza niedojrzałością często choroby, co w przyszłości może wywołać dalsze objawy w zachowaniu 3)stres rodziców po porodzie i ich inne zachowanie 4)ograniczenia fizyczne związanie z tym że dziecko przebywa na oddziale intensywnej terapii 2 kluczowe charakterystyki dojrzałej wymiany społ.: 1)wzajemność- interakcja musi być podtrzymywana przez obojga partnerów, ich role skoordynowane, wymieniane, 2)intencjonalność- zdolność do planowania zach. i przewidywania jego skutków odniesieni społeczne-przed podjęciem działąnia dziecko patrzy na przedmiot i na matkę żeby sprawdzić jej reakcję wspieranie przez dorosłych rozwoju mowy: 1)stosowanie pomocnych stylów mowy- stosowanie mowy kierowanej do dziecka, tolerancja na błędy, podążanie za dzieckiem, a nie styl dyrektywny i celowe próby „nauczenia” mowy bo to tylko zniechęca dziecko 2)techniki wzbudzania uwagi- wysiłki rodzica do zwrócenia uwagi dziecka na przedmiot i właczenie słów-dziecko uczy się że określone słowa oznaczaja określone rzeczy 3)dopasowanie czasowe mowy dorosłych do uwagi dziecka- odnoszenie się werbalne do przedmiotów na które dziecko akurat zwraca uwage 4)stosowanie formatów- standardowe, często powtarzane, rutynowe zachowania, np.zabawy dorosłego z dzieckiem, wg.Brunera częsty udziała w zabawach w niemowlęctwie pozwala później przenieść cechy zabawy na językowe 5)mowa matczyna- zawiera charakterystyki: fonologiczne(wyraźna wymowa, wysoki ton, nadmiernie zaznaczona intonacja, wolne tempo, długie pauzy), syntaktyczne(krótkie wypowiedzi, zdania poprawnie zbudowane, mniej zdań podrzędnie złożonych), semantyczne(ograniczony zasób słownictwa, „baby talk”, odniesienia do tu i teraz), pragmatyczne(więcej poleceń, pytań, zdań służących zwróceniu uwagi, powtarzanie wypowiedzi dziecka) JA podmiotowe i przedmiotowe(James) lub egzystencjalny i kategorialny(Lewis) zminy rozwojowe z zakresie Ja: proste(ogólne pojęcia)→zróżnicowane(szczegółowe rozróżnienia, uwzględnienie kontekstu) niespójne(samoocena ulega zmianie)→spójne(zdają sobie sprawę ze stałości Ja konkretne(koncentrują się na zewn.,widocznych aspektach wyglądu fiz.)→abstrakcyjne(wewn., niewidocznych aspektach psychicznych) absolutne(skupiają się na samym sobie bez porównywania się z innymi)→względne(opisują siebie przez porównanie z innymi) „Ja publiczne”(nie rozróżniają osobistych odczuć i przejawianego zachowania)→”Ja prywatne”(uznają Ja prywatne za prawdziwe) stadia Selmana w rozumieniu siebie i innych: 0)3-6 lat - egocentryczne:brak świadomości że inna osoba może te samą sytuację rozumieć inaczej 1)5-9 lat - dostrzeganie istnienia różnych perspektyw ale niemożność wiązania ich z sobą 2)7-12 lat - potrafi rozważyć i przyjąć punkt widzenia innej osoby, ale nie równocześnie ze swoim 3)10-15 lat - różne perspektywy rozpatrywane jednocześnie, własny punkt widzenia rozpatrywany w odniesieniu do punktu widzenia innej osoby 4)od 15lat - określone punkty widzenia mogą być porównywane z dominującą i uogólnioną perspektywą społeczną,tj.w drodze abstrakcji ROLE PŁCIOWE: rozumienie rodzaju-jakich zach.oczekuje się od kobiet i mężczyzn stałość rodzaju-płeć niezmienna pomimo zmian w wyglądzie poczucie tożsamości rodzajowej-poprawne określanie siebie i innych jako kobiety lub mężczyźni stabilność rodzaju-rozumienie że płeć zostaje taka sama przez całę życie |
-Początki moralnego rozwoju wiążą się z poznaniem reguł obowiązujących w grupie społecznej, odróżnianiem dobra od zła, doświadczaniem poczucia winy i wstydu. Ściśle związany z rozwojem poznawczym , społecznym, uczuciowym. -rozwój moralny dzieci może być stymulowany i ukierunkowywany przez połączenie treningu umysłowego z praktycznym, na podstawie przygotowanego programu wychowawczego.
|
Emocje- subiektywne reakcje na istotne wydarzenie, charakteryzowane poprzez zmiany
konkretna emocja + zestaw zmian somatycznych + ekspresja mimiczna (płynąca od nich inf. zwrotna wzmacnia emocje); ekspresje emocji są zewnętrznymi znakami wewnętrznych programów; ulegają modyfikacjom; u dzieci można obserwować programy nie zmodyfikowane przez kulturę; kieruje nas w stronę dojrzewania struktur wrodzonych, wstępnie zaprogramowanych i podzielonych na „pakiety” TEORIA SYSTEMÓW DYNAMICZNYCH: Fogel, Camras, Marc Lewis; na wzorce interakcji składa się pewna liczba składników pochodzenia genetycznego; składniki zostają ze sobą powiązane w odpowiedzi na cechy środowiska, ale także w miarę rozwoju całego systemu hamują się wzajemnie; system osoba-inny staje się samoorganizujący (emocje przejawiają się jako typy interakcji pomiędzy składnikami a zdarzeniami zew.) np. eksperyment Valensteina, Coxa, Kakolewskiego - identyczna elektrostymulacja mózgu powoduje różne wzorce działania zależnie od tego co jest dostępne w otoczeniu. Zasady z hipotezy Fogla: 1.podstawą emocji są samoorganizujące się systemy dynamiczne 2.systemy te zależą od wciąż ewoluujących sekwencji działania w poszczególnych środowiskach, a nie tylko od programów wew. 3.Poszczególne kategorie emocji skonstruowane są z gradientów czasowych oraz intensywności cech wokalnych gestykulacyjnych i innych; według tego stanowiska emocje mają charakter emergentny - powstają z integracji procesów niższego rzędu, które same nie są emocjami Schaffer -> 3 aspekty emocji: Świadomość własnych stanów emocjonalnych; kontrola jawnych oznak własnych emocji; rozpoznawanie emocji innych osób; Bezpieczne przywiązanie dzieci ufne i otwarte, reagują na szeroki zakres emocji u innych Unikające- spotykały się z odrzuceniem swoich emocji negatywnych, przez co wypracowywują strategie ukrywania oznak zaniepokojenie by uniknąć odtrącenia. Pozytywne emocje również są tłumione b mogą oznaczać chęć kontaktu z osobami, które gonie chcą. Stawiające opór-niespójne reagowanie na oznaki emocji, opracowały technikę przesadnego wyrażania emocji zwłaszcza negatywnych by zwrócić na siebie uwagę 3 podst. Sp. Inf. odnośnie stosowności zachowań em.: Trenowanie instrukcja uśmiechnij się do babci Modelowanie- obserwacja, naśladowanie rodziców Uczenie się zbieżności dialog emocjonalny, wymiana ekspresji mimicznej, innych sygnałów emocjonalnych(paradygmat kamiennej twarzy, najpierw wymiana potem kamienna twarz na kilka minut)niepokój od 2 m. na brak reakcji Kompetencja emocjonalna 8 elementów: 1) Świadomość własnego stanu emocjonalnego 2) Zdolność dostrzegania cudzych emocji 3) Zdolność do używania słownictwa zw. z em. w danej kulturze 4)Zdolność do współczującego zaangażowania w cudze dośw. em. 5)Umiejętność zdawania sobie sprawy, że wewnętrzne st. Em. nie muszą korespondować z ich zew. oznakami, zarówno u siebie jak i u innych 6) Zdolności adaptacyjnego radzenia sobie z nieprzyjemnymi em 7) Świad, że rodzaj relacji określa się w dużej mierze na podst spos. kom emocji i wzajemności emocji w związku 8) Zdolność do samoskuteczności em, tj poczucia kontroli i akceptacji własn st em. 3 czynniki różnicujące komp. em. · Biologiczne-genetycznie uwarunkowany temperament: zakres wrażliwości, próg reakcji, zdolność hamowania impulsów, łatwość uspokajania się w sytuacji pobudzenia Interpersonalne-udział cz. biologicznych przejawia się w interakcjach z cz. Zewn. ważne wsparcie, rodzaj przywiązania Cz. środowiskowe- szerszy kontekst społeczny dziecka, np. ubóstwo. Frijda- ludzie używają emocji, ważna jest zdolność do kontrolowania, hamowania i modulowania em; ważnym zadaniem jest przeniesienie kontroli z opiekuna na dziecko. POTRZEBY: Fizjologiczne i psychologiczne(psychiczne) Podstawowe kierunki zmian potrzeb: 1.Rozszerzenie się zakresu środków służących realizacji potrzeb 2. Specjalizacja sposobów zaspokajania potrzeb 3.Indywidualizacja sposobów zaspokajania potrzeb 4.Socjalizacja sposobów zaspokajania potrzeb 5. Tolerancja na odroczenie zaspokajania potrzeb 6. Wzrost aktywności dziecka w zaspokajaniu potrzeb 3 konflikty motywacyjne : 1. dwa dążenia nie dają się zrealizować jednocześnie i trzeba wybrać jedno z nich kosztem drugiego 2. wybór pomiędzy dwoma równie przykrymi możliwościami (konflikt unikanie - unikanie) 3. ten sam obiekt ma dla czł. zarazem poz. i neg. wartość Potrzeby i motywacje zw z poznaniem: 1. Potrzeba poznawania -dążenie do likwidacji dysonansu (okres umysłowo-badawczy; ruchowo manipulacyjny; pytań; pojęciowy); 2. Zainteresowania 3. Sytuacje zadaniowe 4. Motywacja zadaniowa 5. Motywacja prospołeczna 6. Potrzeba osiągnięć |
Typy temperamentu: NYLS - nowojorskie badania pdłużne, Thomas i Chess; wymiary temp. Aktywność, rytmiczność, zbliżanie/wycofywanie, adaptacyjność, intensywność, próg reagowania, nastrój, odporność na interferencję, zakres i trwałość uwagi; na i ch podstawie 3 wczesne style behawioralne: łatwy, trudny i powoli rozgrzewający się; temperament wpływa na późniejszy rozwój w zależności od poziomu dopasowania między dzieckiem, a otoczeniem. EAS - Robert Plomin, temp. - wrodzone cechy osobowości, 3 wymiary: emocjonalnośc, aktywność, uspołecznienie. Wielkość tych 3 wymiarów zależy od genów ale interakcje pomiędzy nimi a opiekunami i środowiskiem, może się różnić. Model Rothbar - również biologiczny, różnie w funkcjonowaniu fizjologicznym. 2 obszary: reaktywność i samoregulacja. Zahamowanie - temperamentalny styl zachowania - w obliczu nowego wycofywanie się o nieśmiałość. Dzieic trudne stanowią grupę ryzyka - prawdop. Zaburzenia zachowania chociaz związek niejasny do końca. |
Prenatalny |
-dziecko jeszcze przed urodzeniem zapoznaje się ze światem dźwięków, 6-miesięczny płód wrażliwy na prozodię mowy (rytm, intonacja) -w 12. tygodniu życia wewnątrzmacicznego płód ma rozwinięty układ słyszenia *3 rodzaje komunikacji między matką a dzieckiem w okresie prenatalnym: -komunikacja neurohormonalna- wraz z krwią dociera do dziecka tlen, pożywienie, kompleks hormonów, które są fizycznym odpowiednikiem matczynych emocji, mediator między psychiką matki i tworzącą się psychiką dz.; ten język biochemiczny dostarcza informacji o świecie i umożliwia dialog z matką. Problemy ukł. neurohormonalnego przed urodzeniem mogą powodować po urodzeniu: skłonność do irytacji i płaczu, pobudliwość, problemy z ssaniem, trawieniem, spaniem, oddychaniem, uczeniem się, zaburzenia emocjonalne -komunikacja behawioralna- negatywne przeżycia emocjonalne matki przyczyną różnych form przemocy wobec dz. niedożywienie czy brak opieki lekarskiej. Agresywność przyczyną czynów skierowanych przeciw dz. - np. przemoc fizyczna czy podejmowanie działań, które są niedojrzałymi sposobami radzenia sobie z sytuacją trudną. Niepokój matki=> niedotlenienie/zatrucie toksynami=> uszkodzenie ośrodkowego ukł. ner., wcześniactwo, niska masa urodz.=> trudności w adaptacji po ur.=> powstanie lub nasilenie się zaburzeń rozwoju psychoruchowego -komunikacja psychiczna- sfera myśli, wyobrażeń matki które oddziaływują na przebieg ciąży, porodu, połogu, laktacji, rozwoju prenatalnego. Ważne nastawienie na komunikację z dzieckiem. |
|
|
|
|
Wczesne dzieciństwo (do 3.r.ż.) |
WIEK NIEMOWLĘCY: *Przedwerbalne formy aktywności: -wyraźną wartość komunikacyjną ma uśmiech -w 1. m.ż. różnicuje dwa syntetyczne dźwięki mowy, które różnią się początkową spółgłoską, np. p-b - różnicowanie kategoryczne, podobne do różnicow. przez dorosłych; zdolność wrodzona, która wyraźnie zmniejsza się między 10.- a 12. m.ż. -dz. wrażliwe na ludzki głos, trzydniowe niemowlęta odróżniają głos swej matki od innych -noworodki preferują te akustyczne cechy strumienia wypowiedzi, które występowały w wypowiedziach ich matek w ok. ciąży -pierwsze 3-4 miesiące życia - kontakty z matka twarzą w twarz => znaczenie dla rozwoju systemu komunikowania się między matką a dz. i powstania silnego przywiązania -do komunikowania się z otoczeniem małe dz. wykorzystują zachowania niewerbalne, używając środków: płacz, spojrzenie, ruchy ciała, gesty, mimika wokalizacja. -formy płaczu: podstawowy, z bólu, gniewny -funkcja komunikacyjna płaczu-ok. 4.m.ż. dz. płacze gdy dorosły przestaje się z nim bawić; w 5 wzmaga się krzyk, gdy obcy dorosły zwróci na dz. uwagę; w 9.m.ż. dz. płacze, gdy opiekunka zbliży się do innego dz. *kategoryzacja gestów: -wskazujące- w ok. między 9. a 13. m.ż., wyrażają prośbę o przedmiot, podawanie przedmiotu dorosłemu, pokazywanie, wskazywanie przedmiotu -reprezentujące- zastępują lub reprezentują informację; tworzą względnie trwałe układy ruchów ciała, rąk, mimiki, którym odpowiadają znaczenia; powyżej 14.m.ż. *komunikacja ostensywna- zwracanie uwagi na obiekty w otoczeniu przez ich wskazywanie(w okresie prewerbalnym), dwa rodzaje gestów w tej komunikacji: -protoimperatywy- służace wpływaniu na interlokutora w celu uzyskania wskazywanego obiektu -protodeklaratywy- sposób komentowania aktualnego stanu rzeczy i wywierania wpływu na uwagę odbiorcy *dz. najpierw łączą zestawienie dwóch gestów lub gestu i słowa, zanim zaczną łączyć słowa [kiedy dz. zaczyna posługiwać się językiem, łączy wyrażenia deiktyczne (wskazujące, np. „tu”, „tam”) z gestami ] *Rozwój wokalizacji wg. Starka: (stadia): 1)Odruchowego krzyku i życiowych odgłosów (0.-8. tydzień) dźwięki krzyku ważnym wskaźnikiem zdrowia dz.; kichnięcia, prychnięcia uwarunkowane strukturą anatomiczną (mała jama ustna wypełniona całkowicie przez język) 2)Gruchania i śmiechu (8.-20. tydzień) dz. wydaje dźwięki w społecznej interakcji; w 16. tygodniu krzyk staje się mniej częsty i bardziej zróżnicowany, sygnalizuje dyskomfort, w tym samym czasie pojawia się śmiech. 3)Zabaw wokalnych (16.-30. tydzień) zaczyna wypowiadać proste sylaby z przedłużaniem dźwięków podobnych do samogłosek lub spółgłosek; wydawane dźwięki są czymś pośrednim między gruchaniem a późniejszym paplaniem, gaworzeniem. 4)Samonaśladującego gaworzenia (25.-50. tydzień) dz. kombinuje samogłoski i spółgłoski i powtarza je w sposób stereotypowy; częściej gaworzy, gdy jest samo niż przy dorosłym. 5)Gaworzenia i ekspresywnej mowy niezrozumiałej (9.-18.m.ż.) repertuar spółgłosek zwiększa się, wypowiedzi niezrozumiałe, ale oddają prawdziwą intonację; zmiany te odzwierciedlają dojrzewanie struktur wokalnych, dojrzewają pola mózgowe i miejsce tworzenia dźwięków. *porozumiewanie się niemowlęcia z dorosłym: -kontakty konwersacjo podobne-wczesne kontakty matki z dzieckiem realizowane za pomocą środków niewerbalnych i werbalnych (ze str. matki), dzięki nim dz. odkrywa rytm komunikacyjny i może uczyć się języka -Trevarthen - rozwój komunikowania się w niemowlęctwie: -od intersubiektywności pierwotnej - dz. interesuje się osobami i aktywnie uczestnicząc w interakcji, kieruje pod ich adresem gesty, miny, spojrzenia, zainteresowanie tylko przedmiotami - środkami społecznej interakcji -do intersubiektywności wtórnej - dz. dzieli zainteresowanie między osoby i przedmioty oraz zaczyna wokalizować w odpowiedzi na zachowanie matki *do 8.m.ż niezależnie od języka otoczenia, niemowlęta różnicują między fonemami, później tracą tę początkową wrażliwość na te kontrasty dźwięków, które nie są wykorzystywane w ich ojczystym języku WIEK PONIEMOWLĘCY: -pod koniec 1.r.ż operuje 4-5 słowami, do 6.r.ż. opanowuje dziennie po 9-10 słów, pod koniec 2.r.ż. 150 słów, słownik 3-letniego dz. obejmuje 1500 słów, 6-letniego 4500 -zjawisko nadrozciągłości znaczeń- (charakterystyczne dla ok. poniemowlęcego) poznane słowa stosowane do wszystkich obiektów, w jakikolwiek sposób podobnych do siebie, dla danego słowa może trwać od 5 tyg.- 8 mies. -w 2.r.ż. używa słów w nieprecyzyjny sposób (nadprodukcja znaczeń), zna wiele nazw dźwiękonaśladowczych(onomatopeicznych) *początkowo wypowiedzi mają formę -holofraz- wypowiedzi jednowyrazowych -następnie zlepki dwuwyrazowe, bez reguł gramatycznych *Przewaga funkcji ekspresywnej (wyrażanie przeżyć, postaw) i impresywnej (wywieranie wpływu na słuchacza) nad symboliczną. - w 3.rż.słownik liczy 1000-1500 słów (znaczenie słów wyraźnie określone, wymawia słowa bez zniekształceń fonetycznych, zdania zgodne z regułami gram.) *Badania M. Przetacznik wykazały: -między 2. a 3. r.ż. wzrasta długość wypowiedzeń -zaznaczają się różnice zw. z płcią- dziewczynki dłuższe wypowiedzenia niż chłopcy -młodsze dzieci tworzą struktury łańcuchowe - dodają kolejne wyrazy dotyczące treści, struktury te nie zawsze poprawnie zespolone syntaktycznie -w 2.r.ż. przeważają wypowiedzenia nie mające formy zdaniowej, liczba zdań wzrasta między 18. a 30 m.ż. -znaczny przyrost formy zdaniowej przypada na pogranicze wczesnego i średniego dzieciństwa -w drugim półroczu 2.r.ż dominują wypowiedzenia jednokrotnie złożone współrzędnie -pod koniec 3.r.ż. wzrasta liczba wypowiedzeń wielokrotnie złożonych współrzędnie i podrzędnie - opowiadania dzieci w 3.r.ż nie mają wprowadzenia, streszczeń, próśb, pytań, informacji, zakończeń, ocen, charakterystyk czasowych, przestrzennych, społecznych, psychologicz. - które pojawiają się stopniowo w 4, 5 r.ż. |
asymetria-matka niemal bez przerwy gotowa do interakcji, od dziecka zależy czy do niej dojdzie naprzemienność- matka dostosowuje się i przerywa wokalizację aby nie przerywać dziecku koorientacja wzrokowa-strategia na rozpoczęcie podzielania tematu, wspólne ukierunkowanie uwagi 2<osób na jakiś element otoczenia 1.m reakcja na podniecenie czy niepokój osoby karmiącej-odmawiają pokarmu, mimiczne wyrażanie radości(uśmiechem) 2.m ożywienie w kontakcie z dorosłym, uspokojenie pod wpływem pieszczotliwego przemawiania, można wywołać pierwszy społeczny uśmiech; efekt zewnętrzności-tendencja niemowląt do zwracania uwagi na obrzeża przedmiotów do 3.m odwzajemnianie uśmiechu dorosłego; przeżywanie tylko zadowolenia lub niezadowolenia; pod koniec okresu niemowlęcego: radość, miłość, zazdrość(nietrwałe stany); mimiczne wyr.złości i smutku, nie jest w stanie odróżnić poprawnego schematu twarzy od pomieszanego; (wg Lewisa)prymitywne poczucie odrębności Ja 4.m niezadowolenie gdy dorosły nie zwraca uwagi, zwracają uwagę na kontur twarzy, wskazywanie na przedmioty ale przypadkowe bez rozumienia znaczenia gestu 5.m strach na nieznane osoby, uwzględniaja wszystkie elementy twarzy 6.m rozpoznawanie mimicznych wyrazów u dorosłych, preferencje emocji innych, wyrażanie tej samej emocji co twarz na którą patrzą, obserwacja innych dzieci i uśmiechanie się do nich 7.m-uśmiech wywołują nie wszystkie twarze tylko niektóre, znajome 7.-8.m płacząc, gaworząc próbuje zwrócić uwagę dorosłego, mim.wyr.strachu, lęk separacyjny 8.-9.m „rozkwit” zdolności-pojawia się szeroki zakres nowych możliwości, które zmienniaja dziecięce zachowanie i robią je plastyczniejsze, skoordynowane, celowe 9.m gaworzenie do innych dzieci, naśladowanie ruchów rówieśnika, daje zabawkę i protestuje na jej zabranie, rozumienie znaczenia wskazywania gdy palec i obiekt znajduja się w jednym polu widzenia, odniesienie społeczne, lęk przed obcymi; (Lewis)poczucie ciągłości, trwałości Ja 10.m naśladowanie ruchów dorosłego, włączanie się do wspólnej zabawy 1.r.ż.mimiczne wyr.nieśmiałości i wstydu, regulacja własnych zachowań na podstawie obserwowanego wyrazu mimicznego dorosłego, próba zwrócenia uwagi rówieśnika, złości się gdy się oddala, zostawia zabawki i dąży do nawiązania kontaktu, kierunek spojrzenia innej osoby staje się znaczącym sygnałem dla dziecka, pojawia się wzajemność i intencjonalnośc, IIpółrocze 1.r.ż.wyraźne przejawy przywiązania do 18.m.dokuczanie i agresja fizyczna tak samo często 1. /2.r.ż.wzrost agresji instrumentalnej skierowanej na rodzeństwo 2.r.ż.chce przebywać z dorosłymi, chętnie uczestniczy w codziennych zajęciach, próbuje naśladować dorosłych(co jest też zabawą symboliczną); częściej dokuczają rodzeństwu niż agresja fizyczna, rozwój gestykulacji: symboliczne przedstawianie przedmiotów, np.kwiatek-pociąganie nosem; (Lewis)świadomość Ja mierzona zdolnością rozpoznania się w lustrze, używanie zaimków osobowych: „ja”, „mnie”, reagują na swoje imię Leiws - zdolności poznawcze, wstępne warunki pojawienia się dumy i wstydu: 1)obiektywna samoświadomość- lęk czy gniew nie wymagaja samoświdomości, ale emocje wyższego rzędu jak duma, wstyd, poczucie winy, zakłopotanie wymagają 2)zdolność do rozpoznawania i stosowania wzorów zachowania - w mowie pojawiją się wtedy takie słowa jak: „brzydki”, „zepsuty”, przejawy niezadowolenia gdy się nie uda naśladowanie osoby będącej modelem i zadowolenie gdy się uda 2./3.r.ż.zazdrość, duma,wstyd, poczucie winy, zakłopotanie-związane z poczuciem własnego „Ja” i rozumieniem syt.społ. 3.r.ż.pierwsza faza naiwnej psychologii-psych.pragnień(wyjaśnianie działań, emocji, interakcji-sprzyja nawiązywaniu relacji społ.) fazy rozw.przywiązania Bowlby'ego: 0-2m- przedprzywiązanie(niezróżnicowana gotowość do odpowiedzi na reakcje w sytuacjach społecznych) 2-7m- przywiązanie w trakcie tworzenia się(rozpoznawanie znajomych ludzi) 7-24m- wyraźnie ukształtowane przywiązanie(protest w sytuacji rozłąki, nieufność wobec obcych, komunikacja intencjonalna 24m < związek podlegający zmianom ze względu na cel(relacja dwustronna, dzieci rozumieją potrzeby rodziców) wewn.modele operacyjne-od ok 2.r.ż.dziecko tworzy model samego siebie, osób znaczących i relacji z nimi
3 stadia emocjonalnej oceny siebie(Stipek, Recchia, McClintic): 1)poniżej 2.r.ż. gdy dąży do określonego celu,cieszy się gdy go osiągnie, w niewielkim stopniu zwraca uwage na reakcje dorosłego na to że mu się udało 2)po 2r.ż.wyraźniej przejawia potrzebę uznania, zależy mu na pochwale 3)dopiero pod koniec wieku przedszkolnego staje się bardziej autonomiczne, samoocena nie jest całkowicie zależna od reakcji dorosłych, ale od własnych standardów
model rozwoju empatii Hoffmana: 1)w 1.r.ż.- empatia globalna: płacze gdy inne dziecko płacze, emocje są mimowolne i niezróżnicowane 2) od 2.r.ż.- empatia egocentrczna: aktywnie oferuje pomoc którą same uważają za pocieszającą,, ale zachowanie już jest adekwatne do sytuacji 3) 3.r.ż.-empatia jako odpowiedź na uczucia innej osoby: z umiejętnością podejmowania ról świadomośc że uczucia innych mogą się różnić od ich własnych, zatem reakcja może być bardziej adekwatna do potrzeb danej osoby (4) dopiero późne dzieciństwo a nawet adolescencja- empatia jako rozumienie drugiego człowieka żyjącego w określonych warunkach: świadomość że uczucia innych mogą wynikać nie tylko z aktualnej sytuacji ale są skutkiem całego dotychczasowego życia, empatia wobec całych grup ludzi np. biednych, pokrzywdzonych a więc wykraczanie poza aktualną sytuację) ROLE PŁCIOWE późne niemowlęctwo: rozróżnianie twarzy na podstawie płci 2.r.ż.używanie nazw określających płeć w odniesieniu do siebie i innych 2.-3.r.ż.wybór zabawek zgodny ze stereotypem płciowym 3.r.ż.dzieci wolą się bawić z tą samą płcią
1.stadium Martina:dzieci dowiaduja się co łączy się z każdą z płci, etykieta rodzaju zostaje powiązana z określonymi komponentami(mężczyźni niszą spodnie) |
-początki kształtowania się sumienia (odróżnianie dobra od zła) są związane z poczuciem normy - u dz. w 2.r.ż. -swoje nieakceptowane społecznie zachowania przypisują innym ludziom, zwierzętom, zabawkom. |
1m-zadowolenie i niezadowolenie, reakcja na podniecenie czy niepokój osoby, która karmi dziecko (dziecko odmawia wtedy przyjęcia pokarmu). 2 m - ożywienie w kontakcie z dorosłym, uspokojenie pod wpływem pieszczotliwego przemawiania 3 m - odwzajemnianie uśmiechu 3-4m-dziecko mimicznie wyraża złość i smutek 4m - niezadowolenie, gdy dorosły nie zwraca na dziecko uwagi; płacze, gdy dorosły przestaje się z nim bawić; do 4m dzieci odróżniają emocje tylko w głosie.5m- strach wobec osób nieznanych ( a 7m - strach przed rozłąką); od 6m- wyraźne przejawy przywiązania (nieufność wobec obcych, śmiałość u boku opiekuna, protest przeciwko rozstaniu z matką) 6 m- rozpoznawanie mimicznych wyrazów emocji u dorosłych; pojawia się dystres rozłąki; dziecko obserwuje inne dziecko i uśmiecha się do niego 3-6m - gniew, wstręt, strach7-8 m - próbuje zwrócić na siebie uwagę dorosłego (płacze, gaworzy itp.)9m- gaworzy do innych dzieci, naśladuje rówieśnika 10m- naśladowanie ruchów dorosłego i włącza się do wspólnej zabawy; „odniesienie społeczne” pod koniec 1 r.ż.: nieśmiałość i wstyd; regulacja swojego zachowania na podst obserwowalnego wyrazu mimicznego twarzy osoby dorosłej; próbuje zwrócić na siebie uwagę rówieśnika;złości się, gdy rówieśnik się oddala, porzuca zabawkę i dąży do kontaktu z rówieśnikiem 18m- dzieci zaczynają mówić o swoich emocjach; otwiera to nowy poziom stosunków interpersonalnych język dotyczący emocji umożliwią rozwój wspólnych znaczeń stanów wewnętrznych Język emocji: Połowa 2 r ż- szczęśliwy, smutny, zły i przestraszony czyli najważniejszymi tematami przyjemność i ból; komentarze odnoszące się do przeżyć innych, wnioskowanie na temat stanów Wewnętrznych; 3 r ż gwałtowny wzrost terminów określających emocje, rozmowa nie tylko o zewnętrznych zachowaniach, ale przejście na poziom psychologiczny i rozmowy o stanach wewnętrznych swoich i innych; Dunn- rozmowy matek z córkami cechuje częstsze odwoływanie się do uczuć, dziewczynki częściej mówią o uczuciach co widać już w 2 r ż, starsze rodzeństwo też częściej rozmawia o uczuciach z dziewczynkami niż chłopcami Rozwój uśmiechu: 1tydz.- w fazie snu REM (to jeszcze nie oznaka radości) po1m. - podczas delikatnego głaskania Po2m- w kontakcie z opiekunem Po3m. - w reakcji na zdarzenia takie jak dzieci starsze i dorośli ale też gdy dziecko opanuje jakąś umiejętność (Lewis, Alessandri, Sullivan - pociąganie za sznurek włącza muzykę) funkcja uśmiechu- wzbudzenie zainteresowania i radości dorosłych Schematy analizy ekspresji mimicznej: MAX Izarda z modyfikacją AFEEX Baby-FACS Oster z adaptacją Ekmana i Friesena (FACS) ale: porównanie obydwu schematów dało różne wyniki; filmy dzieci podczas szczepień; eksperyment ze sznurkiem i muzyką- kiedy przestały włączać muzykę- grymasy zarówno: gniewu smutku rozkapryszenia -> wniosek: „prawdziwym” sprawdzianem tego czy dzieci doznają emocji jest okazanie specyficznej ekspresji mimicznej w reakcji na właściwy bodziec wyzwalający Strach - eksperyment Scarr i Salapatek: poniżej 7 m.ż. mało reakcji strachu i dystresu, z wiekiem coraz więcej lękliwego unikania; inny rozkład czasowy strach zaczynał się koło 7 m. Ż. Osiągał szczyt pod koniec pierwszego roku, a potem jego natężenie spadało; dystres rozłąki rozpoczyna się w 6m.ż., osiągając szczyt pomiędzy 15 i 18 m. ż., a potem spada do tego stopnia, że z ukończeniem 3 lat jest bardzo rzadki; strach zależy od kontekstu, obcość jest jedną z determinant dystersu ZDOLNOŚĆ DZIECI DO ROZRÓŻNIANIA EMOCJI INNYCH: Field; badania metodą habituacji- czy noworodki rozróżniają typy ekspresji emocji.; ulegały habituacji i dyshabituacji na trzy różne miny; wykazywały pewną zdolność do naśladowania oglądanej miny; zanim pojawią się okazje do uczenia się noworodki potrafią rozróżniać emocje okazywane przez tą samą osobę; możliwe jednak że dzieci habituowały się na inne aspekty twarzy niż te które wyrażały emocje (np. Caron, Caron i Mayers twarz gniewna lub radosna z zębami lub nie, były nie rozróżniane) przed ukończeniem 4m. dzieci rozróżniają emocje tylko w głosie potem dopiero wizualnie; dzieci zwracają większą uwagę na głos „macierzyński” i wykazują wtedy więcej emocji pozytywnych; możliwe że zdolności naśladowcze mają dla dzieci ważne skutki emocjonalne; Melzoff postawił hipotezę że to mimika u dziecka wywołuje emocje Wyrażanie gniewu: (badanie z krępowaniem ruchów)1m. brak gniewu 4- i 7 m. wykazywały gniew ale 4 m. patrzyły na osobę krępującą i jej ruchy a 7 m. patrzyły na matkę (gniew jako komunikat do matki); dzieci używały też wokalizacji żeby zwrócić na siebie uwagę po 1 r.ż. zaczynają modyfikować własne działania na podstawie emocji rodziców; „odniesienie społeczne” informacja od opiekuna wykorzystana do modyfikowania własnego działania w sytuacji wieloznacznej ( eks. Sorca z pozornym urwiskiem- kiedy matka była uśmiechnięta przechodziły, kiedy przerażona-nie); Bowllby: „działanie korygowane przez cel” - współpraca między dwoma os.(dziec. - rodzic) pozwalająca im osiągnąć ich cele 2 r. ż - odróżnienie „ja” i innych stabilizuje się; emocje oparte na empatii i zakłopotaniu; dzieci reagują pocieszeniem na dystres innego dziecka, ale tak jak one lubia być pocieszane; po skończeniu 3 r. ż. sposoby pocieszenia są bardziej dostosowane do potrzeb drugiej osoby Hoffman wyróżnił 4 stadia rozwoju empatii: 1.empatia globalna- poczucie dystresu wyzwalane jest przez „zarażenie” lub naśladownictwo 2. empatia egocentryczna- dziecko wie że druga osoba przeżywa dystres, ale reaguje jakby to ono było w dystresie; 3. zrozumienie że uczucia drugiej osoby mogą różnić się od własnych 4. empatia finalna- świadomość że w toku czyjegoś życia różne doświadczenia prowadzą do różnych reakcji. Między 2 a 3 r. ż następuje szybki rozwój języka, także terminologii emocjonalnej. Dziecko zaczyna tworzyć własne teorie na temat emocji. Potrafi mówić o różnych emocjach wywołanych przez ten sam przedmiot Strategie autoregulacji em.: 3m - przekierow. Uwagi; 1r.ż - samouspokojenie, poszukiwanie doros, uzycie tzw. przedmiotów przejściowych(maskotki, kocyk) 2r.ż - fizyczne unikanie, 2-3.ż zabawa na niby 1. Potrzeba kontaktu emocjonalnego - powstaje we wczesnym niemowlęctwie w wyniku pierwotnych doświadczeń afektywnych doznawanych w kontaktach z matką ulega różnicowaniu - obok potrzeby kontaktu z wybranymi osobami pojawia się dążenie do pozytywnych kontaktów z innymi ludźmi i aprobaty z ich strony (potrzeba afiliacji) 2. Potrzeba zależności emocjonalnej samo podleganie czyjejś opiece staje się stanem przyjemnym i pożądanym 3. Potrzeba dominacji jest ona przeciwstawna potrzebie zależności emocjonalnej, a to która z nich będzie dominowała zależy od charakteru doznawanych w dzieciństwie ograniczeń - jeśli ograniczeniu będzie towarzyszyć opiekuńczość rodziców zaspokajających potrzeby dziecka, ukształtuje się silna potrzeba zależności (wychowanie typu nadopiekuńczość), a jeśli ograniczenia będą prowadzić do frustracji potrzeb wywołując negatywne uczucia, ukształtuje się silna potrzeba dominacji (wychowanie rygorystyczne, surowe) 4. Potrzeba agresji wykonywania działań atakujących, ukierunkowanych na zniszczenie jakiegoś obiektu; uruchamiane przez gniew lub złość, rozładowuje napięcie związane z frustracją, przez co staje się samo w sobie nagradzające 5. Potrzeba bezpieczeństwa -potrzeba unikania bodźców wywołujących lęk. |
Niemowlęta nie dysponuja żadnym poczuciem ja; pierwsze przejawy JA -rozpoznawanie siebie w lustrze: 9-15 m żadne,15-24 m. 24% 18-24m 88% Cooley - rodząca się samoświadomość, lustro społeczne, kształtowaniu się poczuciu odrębności sprzyja komunikowanie się , rozmowa o przyczynach zdarzeń, o uczuciach, potrzebach, również częste słyszenie swojego imienia; tworzące się poczucie JA wyraża się w pędzie posiadania oraz w dziecięcym negatwyzmie ( przeciwstawienie się dorosłym) wiążącym się z fizycznym bądź werbalnym oporem 2 r.ż potrafią zapowiadać czynności które wykonuja Zmiany rozwojowe w zakresie pojęcia ja: 1) Od proste do zróżnicowane - młodsze dzieci tworzą ogólne pojęcia, starsze wprowadzają szczegółowe, uwzg. Kontrast 2) Niespójne - spojne - samoocenie dzici czesciej ulega zmianie, starsze zdają sobie sprawę ze stałości ja 3) konkretne - abstrakcyjne - mł.dz. koncentruja się na zew. Widocznych aspektach wyg.fiz. st.dz. skupiaja się na wew. Niewód. Aspektach psych. 4) absolutne - względne - m.dz. skupiaja się na samych sobie, bez porów. Z innymi, st. dz porównują z innymi, 5) ja publicze - ja prywatne - m.dz. nie rozróżniaja osobistych odczuć i przejawianego Zach. st.dz. uznają ja prywatne za prawdziwe ja. |
Średnie dzieciństwo (4.-6.r.ż.) |
-dziecko wchodzące w wiek przedszkolny potrafi budować zgodnie z zasadami gramatycznymi, wszystkie rodzaje zdań w jęz. Ojczystym, -zasób słów i gramatyka pozwalają na sprawne komunikowanie się -„genialny lingwista” tendencja do tworzenia neologizmów między 3.-5. r.ż. *tworzenie nowych słów zgodnie z regułą: -produktywności (wybierane formy są preferowane w danej wspólnocie językowej) -przejrzystości semantycznej (szukanie form jasno wyrażających przeznaczenie) -regularyzacji (używanie form regularnych) *opanowanie sprawności opowiadania (intensywny rozwój umiejętności narracyjnych średnie i późne dzieciństwo - do 10.r.ż.): - zaczynają wiązać historię z celowym działaniem , przeszkodami i zakończeniem historii -nadal nie składają się z wielu epizodów i nie łączą się w sposób przyczynowo-skutkowy -najczęściej w tym ok. opowiadania ukazują konflikty interpersonalne, zdarzenia niecodzienne, starsze podejmują tematykę fikcyjną -wykorzystanie wiedzy o stanach psychicznych dopiero ok.6.rż. *Umiejętności konwersacyjne: -dz. uczy się uwzględniać punkt widzenia odbiorcy -wypowiedzi egocentryczne(monologowanie, echolalie) zastępowane przez społeczne formy wypowiedzi -w rozm. z dorosłymi większa aktywność dziewczyn i dz. starszych(ogólnie dz. mówią mniej niż dorośli w tych kont.) -„wiek pytań”- 4.-5.r.ż. - pytania syn praktyczne- dot. organizowania doświadczenia na podstawie własnego działania, pojawiają się najczęściej w wieku 3;6 i ich liczba zmniejsza się do ok. przedszkolnego -pytania heurystyczne- dotyczące wyjaśnienia i uporządkowania wiedzy o świecie, rośnie do 5.r.ż. a potem spada |
ROZW.SPOŁ.: 2 punkty widzenia: integrowanie się dzieci w grupę społ.(socjalizacja) oraz kształtowanie się jednostki w grupie(dochodzenie do unikatowych wzorów przeżywania, myślenia i działania w różnych syt.) socjalizacja-prowadzi do opanowania wiedzy o swojej grupie, rolach społ., przyjętych standardów i wartości,zabawy szczególnie w role dobrą szkołą społecznego uczenia się-odkrywanie reguł związanych z daną rolą, poznanie istoty roli(od zabaw w jawnych sytuacjach pozorowanych z ukrytymi regułami np.w mamę, lekarza do zabaw w utajonych syt.pozorowanych z jawnymi regułami np.w szachy); 3.-6.r.ż.zabawy samotne i równoległe zajmują ok połowę czasu przeznaczonego na zabawę; bójki o przedmiot coraz rzadziej, a zamiast tego agresja werbalna i częściej zorientowana na osobę zab.wg kryterium społecznego: samotne→równoległe i wspólne→zespołowe (wszystkie koegzystują w wieku przedszkolnym); zab tematyczne wymagają negocjowania i kompromisu-rozwój umiejętności współpracy z innymi; podwójny plan afektywny: dziecko odgrywa przeżycia bohatera i samo przeżywa odgrywanie roli(skutek:nauka regulacji własnych uczuć i rozumienie uczuć innych) PRZYJAŹŃ: przyjaciele to partner zabaw, dzielą się zabawkami, kieruję się prośby, pozdrowienia, często się przebywa, rozmawia, patrzy na siebie; 3.-4.r.ż.większa skłonność do odpowiadania prospołecznego na zmartwienia dzieci w bliższych relacjach koleżeńskich niż innych Selman - wczesne przyjaźnie(od 5.r.ż.): tymczasowość, zewn.a nie wewn.przyczyny konfliktu, rozwiązywanie go na płaszczyźnie fizycznej, wyraźne podejście egocentryczne, nieumiejętność ujęcia różnic między perspektywą własną i cudzą → widzą konflikt jako wywołane przez jednego z patnerów, uważają że przeprosiny lub odejście wystarczą do rozw.konfliktu → dopiero dorastający uważają że konfl.ma źródło w samej przyjaźni i że obie strony muszą zaakceptować wspólne rozwiązanie Grunebaum i Solomon-jednokoerunkowe asystowanie zabawy ze względu na poziom poznawczy: funkcjonalna(proste powtarzające się ruchy mięśniowe wykonywane z przedmiotami lub bez,np.potrząsanie grzechotką, podskakiwanie); konstrukcyjna(manipulowanie przedmiotami w celu stworzenia czegoś ); tematyczna(np.symboliczna, dramatyczna, wykorzystanie przedmiotu lub osoby jako symbolu czegoś innego,np:patyk jest statkiem, ja jestem Batmanem a ty Robin Hoodem); gry z regułami(zgodnie z góry ustalonymi regułami,np.w klasy, warcaby) zabawy ze względu na poziom społeczny: obserwowanie(obs.zabawy innych bez brania w niej udziału); zabawa samotna(w pojedynkę bez prób zbliżania się do innych); z.równoległa(obok innych dzieci, takimi samymi przedmiotami ale bez prawdziwej interakcji i współpracy); z.asocjacyjna(wspólna zabawa z innymi, ale bez podziału pracy i podporządkowania ogólnemu grupowemu celu); z.kooperacyjna(w grupie zorganizowanej, dla wykonania działania lub celu, koordynacja zachowania poszczególnych członków) wraz z przyswojeniem kolejnego rodzaju zabawy poprzedni nie musi zaniknąć przywiązanie: potrzeba bliskości obiektów przywiązania zmniejsza się, matka pozostaje „bezpieczna przystanią” ale dziecko nie musi spędzać przy niej całego czasu ROLE PŁCIOWE 4.r.ż.rozwijanie sztywnych stereotypów co do tego jakie zawody czy zajęcia są dla kobiet a jakie dla mężczyzn, segregacja płciowa 6.r.ż.przypisują odmienne cechy psychiczne kobietom i mężczyznom 2.stadium Martina: 4.-6.r.ż., skojarzenia między składowymi schematu, wnioskowanie o wyglądzie zewn.na podstawie tylko inf że ta osoba lubi bawić się lalkami, ale tylko w wypadku dzieci tej samej co ono płci |
-od ok. 4.r.ż. odczuwają wewnętrzny „powściąg”, ale nie rozumieją jeszcze podstawy nakazów i zakazów |
4 r. ż. dzieci podając możliwe powody doznawania emocji, odwołując się do nastawienia na cel innych ludzi (historyjka o słoniu co nie lubił coli) Incydenty emocjonalne w przedszkolu (Fabes) 55% wyjaśnień emocji - charakter zew. 45% - charakter wew; emocje negatywne więcej wyjaśnień wew. niż pozytywne; więcej wyjaśnień wew. dla emocji intensywnych; emocje negatywne i intensywne ukierunkowują dzieci na poszukiwanie wyjaśnień „mentalistycznych” ROZUMIENIE MASKOWANIA EMOCJI: świadome modulowanie emocji lub zastępowanie jej inną rozpoczyna się w młodszym wieku szkolnym 4lata - emocja rzeczywista i okazywana nie muszą sobie dopowiadać (rozumienie historyjek); zdolność dzieci do maskowania uczucia wzrasta z wiekiem (Saarni; badanie z prezentem); dziewczynki wcześniej niż chłopcy maskują emocje; japońskie dzieci szybciej są uczone kontroli ekspresji emocjonalnej, nie stwierdzono natomiast różnicy jeżeli chodzi o wiek w którym pojawia się świadome rozumienie rozróżnienia emocji wew. i okazywanych; 6 lat świadomość kontrolowania emocji w szerokim zakresie 4 kategorie reguł ekspresji emocjonalnej:minimalizacja- redukcja intensywności w porównaniu z przeżywanymi emocjami maksymalizacja- odnosi się do pozytywnych emocji maskowanie- najlepsza twarz neutralna substytucja- gdy od jednostki wymaga się by jedne uczucia zastąpiły innymi przeciwnymi; Dwie pierwsze opanowane już u 2latków, od ok. 6r.ż. zaczynają się kształtować 2 ostatnie. Strategie autoregulacji em.: Kontrola werbalna, tłumienie odczuc emocjonalnych |
świadomość własnej odrębności; zaczyna rozwijać się obraz własnej osoby jako zestaw przekonan o swoich własnych cechach; obraz własnej osoby jest konkretny, składaja się na niego : imie, posiadane rzeczy, codzienne zachowania, 3,6 opisują siebie uwzględniając przekonania, cechy własne, emocje; odróżnianie działań intencjonalnych od przypadkowych; 3 r.ż stosują rozróżnienie w odniesieniu do działań innych osób, pozwala to na ocene innego dziecka; dzieci agresywne maja problem z diagnozą intencji zachowania innych; wieku przedszkolnym kształtuje się samoocena, powoduje że sądy opisowe utrwalają się; przed 7 r.ż nie różnicują kompetencji w poszczególnych dziedzinach aktywności,
|
Późne dzieciństwo (7. do 10.-12.r.ż.) |
*rozumienie i tworzenie opowiadań wymaga wiedzy o zachowaniach ludzi i wiedzy o dyskursie - umiejętność ta tworzy się między 7. a 10. r.ż. *sprawności konwersacyjne niewielkie, umiejętności zachowania się wobec partnera nabyte ale wypowiedzi niejasne i nieekonomiczne. |
Wzrost zdolności do kierowania się regułami i fascynacja nimi, wpływ gier komputerowych na dzieci(symulowanie zabijania, przez możliwość wielokrotnego umierania przeświadczenie że śmierć można odwrócić gdyż jest tylko zabawą, przyjemność z zadawania bólu) wzrost znaczenia i atrakcyjności kontaktów z rówieśnikami; Sullivan-wewn.procesy związane z relacjami społ: społ. podporządkowanie się-ocenia rówieśników na podstawie tego jak są spostrzegani przez osoby reprezentujące społ.autorytet; społ.akomodacja-uświadamianie sobie że między ludźmi są różnice(zmniejszenie nietolerancji) różnicowanie osób będących źródłem autorytetu-wynika z porównywania ich między sobą i określonych klas osób z innymi, stopniowa rezygnacja z egocentrycznych przekonań na rzecz przyswajania sobie tego co konwencjonalne-przez kontrolę odczuć i spostrzeżeń, tendencja do uzgadniania treści świadomości z przewidywanymi oczekiwaniami innych stopniowa internalizacja wzorców kontroli czynności-skutek uświadamiania sobie własnych zachowań i ich kontroli stosownie do wymagań i oczekiwań grupy Bardzo duże znaczenie grupy rówieśniczej na zachowanie, dokonywane wybory, wygląd itd. itp...;trening ról społecznych, dla wielu dzieci rozpoczynających naukę w szkole trudność sprawia przyjmowanie roli odbiorcy komunikatu gdy kierowany jest do całej klasy; wchodzenie w dwustronne relacje podstawowym warunkiem rozwoju każdej funkcji czy umiejętności społecznej; „sfera najbliższego rozwoju”(Wygotski)-różnica między aktualnym poziomem rozwoju, określonym przez zdolność do samodzielnego rozwiązywania problemu, a poziomem najbliższego rozwoju, określonym przez możliwość rozw.problemu pod kirunkiem dorosłego lub wspólnie z lepiej radzącym sobie rówieśnikiem Grunebaum i Solomon-partnerstwo i współdziałanie 6.-8.r.ż. 9.r.ż.początek nawiązywania bliskich, opartych na stawianiu wymagań więzi emocjonalnych z przyjaciółmi tej samej płci do 10.r.ż.bliższe przyjaźnie z dziećmi tej samej płci,a zachowania płci przeciwnej są powodem negatywnych reakcji emocjonalnych; nawiązywanie przyjażni daje dziciom możliwość trenowania empatii, altruizmu, wyr.gniewu w nieagresywny sposób, uczą się pojęć: zobowiązanie, lojalność, solidarność, odpowiedzialność za przyjaciela i „swoją” grupę; bardzo duże znaczenie akceptacji w grupie(brak akceptacji może prowadzić do niskiej samooceny, poczucia osamotnienia, wyuczonej bezradności, społ.bierności) kryterium Hartrupa pozwalające orzekać o istnieniu grupy: regularnie zachodząca interakcja społ., uznawane jest więcej wartości niż te przestrzegane przez całe społeczeństwo, członkowie mają poczucie przynależności, struktura wspierająca postawy, które powinni wykazywać wobec siebie członkowie; czynniki sytuacyjne(determinujące interakcje): zatłoczenie(wzrost agresji, podwyższony poziom pobudzenia emocjonalnego i obniżenie poz.rozw.problemów u szczurów i u ludzi, nie zawsze samo zatłoczenie,ale też mała przestrzeń wiąże się z mniejszymi zasobami), zasoby(niedobór=większa rywalizacja ale też częstrza współpraca, rodzaj zasobów jest istotny bo kąciki książkowe sprzyjają zabawom równoległym, a lalkowe tematycznym), znajomość(im bardziej znajome otoczenie tym większa skłonność do interakcji społ., czasami zupełnie inne zachowanie dziecka w domu i poza nim, im bardziej znane osoby wchodzące do interakcji tym większa śmiałość dziecka), wielkość grupy(wiek poniemowlęcy i przedszkolny-2osobowe; u starszych-również większe,ale 2osobowe dalej ważne; chłopcy w większych grupach niż dziewczynki; dzieci w mniejszych grupach częściej angażują się w wymianę słowną, zadają więcej pytań dorosłym, wykazują wyższy poziom wyobraźni w zabawie) 3 kategorie spostrzegania innych: 1)do ok 7.r.ż.opisywanie innych za pomocą charakterystyk zewn., a jeśli już używają określeń psychicznych są ogólnikowe i mają egocentryczne odniesienie(jest miły dla mnie) 2)po 7.-8.r.ż.częściej odwołują się do cech psychicznych, nadal mówią o zewn.właściwościach ale wiedzą że za nimi kryją się te wewn. 3)wczesna adolescencja - opisy bardziej wyrafinowane, pojawia się „czasem” i „trochę”, uwzględnienie sytuacji i okoliczności, odnoszenie się do osobowości jako całości ROLE PŁCIOWE: 3.stadium Martina: ok.8.r.ż., wnioskowanie o wyglądzie zewn.na podstawie inf o upodobaniach również w stosunku do dzieci płci przeciwnej |
|
DZIECIĘCE ROZUMIENIE AMBIWALENCJI: ambiwalencja -polega na doznawaniu dwu konfliktowych emocji w tym samym czasie; dzieci okazują ambiwalencje zanim są tego świadome (jednolatki po rozłące chcą cię znowu przytulić, ale też gniewnie odpychają matkę) 11r.ż.rozumieją ambiwalencję Stadia amb.: 1. dośw. dwu emocji naraz, 2. dośw. dwu emocji pozytywnych lub negatywnych wobec rożnych ob. 3. dwie emocje o tym samym znaku wobec jednego ob. 4.dwie emocje o różnej walencji wobec różnych ob. 5. emocje o różnej walencji wobec tego samego ob. (ok. 11 lat) Strategie autoregulacji em.: Konceptualizacja em. (werb mysli w sposób abstrakcyjny); dystansowanie się poznawcze(samość.jak powstaja emocje i jak nad nimi panować) |
proces kształtowania się świadomości siebie jako podmiotu własnych działań - wiąże się z gromadzeniem się i opracowywaniem doświadczeń pochodzących z porównywania : 1.siebie z innymi 2. siebie w różnych rolach i perspektywach 3. swoich różnych stanów podczas pełnienia określonej roli Kształtowanie się własnej podmiotowości: dziecko uczy się integrować wiedze o sobie z różnych punktów widzenia , obserwatora, sprawcy czy uczestnika -wie ze jest stale tą samą osobą. 7-12 r. ż szybki postęp oraz stopniowa integracja mechanizmów regulacyjnych opartych na strukturach poznawczych - u młodszych funkcje mech. regulacyjnych pełnią mech. emocjonalno- popędowe uzyskując nad nimi kontrole i wpływ Podporządkowanie takie jest możliwe dop. Jak dziecko osiągnie stadium myślenia operacyjnego; stają się coraz bardziej świadome swoich stanów emocjonalnych i ich wpływu na zachowanie; kontrolują wybuchy emocji ( przejście z ekspresji behawioralnej na rzecz werbalnej) 11-12 r.ż potrafi ukrywać swoje przeżycia; dalsze różnicowanie się i wzbogacanie sfery emocjonalnej , obserwujemy rozwój uczuciowości związanej pełnionymi rolami np. pasje; wzrost znaczenia satysfakcji z dobrze wykonanej roli , pracy lub ze spełnienia normy; zazdrość sukces i inne uczucia wywołane rywalizacją, u niektórych dzieci lęk społeczny ( obawa przed ekspozycja społeczną np. wystąpienia przed szersza publicznością) należy podjąć działania o charakterze terapeutycznym; kształtowanie się zainteresowań; Wg .Guryckiej: Zainteresowania w pierwszej klasie związane ze szkoła, później sport, muzyka itp.; dalsze różnicowanie się struktur poznawczych; rozbudowa obrazu siebie; zainteresowania skierowane są na wyniki porównań z innymi dziećmi oraz z normami i wzorami; samosocjalizacja ( nie czeka biernie samo poszukuje inf. na interesujący je temat); rozumowanie moralne (internalizacja norm) |
Adolescencja (10.-12. do 20.-23.r.ż.) |
-słownik nadal szybko powiększa się, zwłaszcza zasób słów abstrakcyjnych |
Grunebaum i Solomon-przyjaźń i wymiana wynikająca z wzajemnego porozumienia 9.-12.r.ż. przejściowa faza antagonizmu płci-wzajemnej niechęci do osób płci odmiennej(większy u chłopców) związki rówieśnicze 3 rodzaje: paczki(małe, bliskie grupy, najpierw tej samej płci a później hetero, zazwyczaj w tym samym wieku, podobne zainteresowania i środowisko społ.), grupy(liczniejsze, kontakty między członkami oparte na podobnych zainteresowaniach i orientacjach zawodowych) oraz związki przyjaźni( 1 lub2 bliskich przyjaciół, kontakty intensywne, oparte na lojalności i zaufaniu) Dunphy-4 fazy w procesie kształtowania grup rówieśniczych: 1)f.poprzedzająca tworzenie się właściwej grupy -odizolowane od siebie jednopłciowe paczki, które często cechuje tajemnicza obrzędowość 2)początek paczek hetero-kontakty z innymi paczkami są sporadyczne i tylko zespołowo, nastawienie do innych paczek antagonistyczne 3)członkowie paczki o wysokim statusie nawiązują indywidualne kontakty z członkami innych paczek, można przynależeć do więcej niż jednej paczki, w ten sposób tworzy się „ponad paczkami” luźniejsza grupa rówieśnicza 4)potrzeba przynależenia do grupy słabnie, wyodrębniają się w niej pary przyjaciół kultura młodzieżowa- tworzenie przez młodzież włąsnego świata symboli, obowiązujących norm, wzorów zachowania, sposób wzmacniania tożsamości młodzieży, zaznaczania odrębności funkcje grupy rówieśniczej(Ausubel, Hamachek): 1)zastępowanie rodziny-bezpieczeństwo i określony status 2)stabilizacja osobowości 3)wzbudzanie poczucia własnej wartości-przez przyjęcie do grupy rówieśniczej 4)określanie standardów zachowania-nowe odniesienia i niwe formy zachowań, co przygotowuje do funkcjonowania w szerszym społ. 5)zapewnienia „bezpieczeństwa wynikającego z liczebności”-ochrona przed przymusem ze strony dorosłych,tzn.pozwala na podanie argumentu: „innym wolno to mnie też” 6)rozwijanie społ.kompetencji-wspólne uczestniczenie w imprezach, dyskutowanie, zbiorowe formy aktywności 7)przyjęcie wzorów i ich naśladowanie Hurlock-fazy miłości: szczenięca(ważniejsze samo kochanie a nie jego obiekt), cielęca(obiekt uczuć otoczony bezgranicznym uwielbieniem), romantyczna(zazwyczaj przypadająca na wiek młodzieńczy) konflikty między dziećmi i dorosłymi: kontrola ze strony rodziców↔potrzeba swoboty u dorastających; odpowiedzialność rodziców↔dzielenie się odpow.z dorastającymi; przykładanie przez rodziców dużej wagi do nauki szkolnej↔poświęcanie czasu na inne aktywności;
stopniowe oddalanie się psychiczne nie musi oznaczać utraty więzi tylko jej zmianę:od więzi dziecięcej zalęzności do opartej na partnerstwie(proces trudniejszy dla rodziców) identyfikacja z płcią: dużo większy problem z akceptacją płci mają dziewczynki: psychiczny infantylizm-niehęć pożegnania się z dzieciństwem(u dziewczynek) kompleks Diany-dziewczynka strojem i zachowaniem naśladuje chłopca; jedno i drugie PRZEJŚCIOWE silna identyfikacja dziewcząt z matką,a wg.Oertera bardziej jednolity wpływ na tożsamość chłopca ma jego identyfikacja z ojcem bo w przypadku dziewczą zależność bardziej złożona(rola kobieca w fazie transformacji) 15.-18.r.ż.dziesięć typów orientacji społ.:konformizm, autorytaryzm, patriotyzm, optymizm, orientacja proreformatorska, poczucie anomii, lęk, poczucie deprywacji, roszczeniowy egalitaryzm, przedsiębiorczy pragmatyzm Zamojska:określa stan emocjonalny młodziży jako: „kochany i kochający” a nie poczucie beznadziei i pokoleniowej krzywdy kryzys tożsamości-(Erikson) zmiana w poczuciu własnej wartości, utrata pewności co do swojego obecnego i przyszłego statusu i dlatego staranie żeby przewartościować swoją własną tożsamość osobową oraz stawiane sobie cele |
-rygoryzm moralny- ujmowanie powinności jako bezwzględnych, od których nie wolno odstępować, może być przyczyną tego, że młodzież bywa pryncypialna i surowa w swoich ocenach; wg. Gołąba dziecięca odmiana rygoryzmu jest zw. z niedojrzałością poznawczą, egocentryczną motywacją i surowym treningiem wychowawczym -idealizm młodzieńczy- potrzeba czynienia dobra, aby się urzeczywistniła muszą zaistnieć warunki; respektowania prawa młodzieży do samodzielności i do szacunku -trzy fazy idealizmu młodzieńczego wg. Szumana: 1)idealizm antycypacyjny- oczekiwanie dobra, wytworzenie idealnego obrazu rzeczywistości 2)idealizm kompensacyjny- występuje po złych doświadczeniach jako protest 3)idealizm normatywny(praktyczny)- idealizm staje się przyjętą normą, świadomym wyborem, pragnienie naprawy świata dotyczy spraw realnych. -syndrom spadłego liścia- przekonanie, że jest się kimś zbędnym, z czym współwystępuje poczucie beznadziejności i bezradności |
zmiany wyglądu fizycznego przyczyniają się do zmian obrazu własnej osoby i emocji; Dominują uczucia ambiwalentne, uczucia związane z dojrzewaniem są różne w zależności czy dojrzewanie (fizyczne i płciowe) jest wczesne czy późne (dla dziewczynek mniej kłopotliwe jest późne, dla chłopców wczesne).Zmiany hormonalne przyczyniają się do większej pobudliwości i labilności ( chwiejność ) emocjonalnej. Wg Garrisona nasila się lękowość młodych (lęki społeczne takie jak lęk przed niepowodzeniem czy ekspozycją społeczną) szczególnie w 13 - 14 r.ż.. Młodzież chce uzyskać dojrzałość uczuciową (przejście od zależności do niezależności, od niekontrolowanego wyrażania uczuć do kontrolowanego, od ulegania uczuciom do ich opanowywania, od egocentryzmu do socjocentryzmu). Dojrzałość ta jednak osiągana jest później. Uczucia stabilizują się i nabierają indywidualnego wyrazu; następuje rozwój uczuć wyższych np. uczuć moralnych, patriotycznych, estetycznych, są one często maskowane.
|
Obuchowska: poszukiwanie własnej tożsamości ciągłości istnienia, zmieniania siebie, sprawdzaniu siebie; Erikson - kryzys tożsamości; depersonalizacja, alienacja, negatywna tożsamość; unikanie poszukiwania wł. Tożs. Np. przez przyjęcie toz. Syntetycznej (np. subkultura); 3 fazy poszukiwania tozs. (Obuchowski) 1) Identyfikacji(np. z autorytetem), 2) Kosmiczna(oderwanie od rzeczywistości) 3) dojrzałego sensu życia; Dyferencjacja - coraz więcej elementów składających się na ja, Stabilizacją - mniejsze rozbieżności w ocenie int a stanem faktycznym w 12 r.ż, w 19r.ż już realistycznej, Identyfikacja z płcią: stereotypy i przesądy dot. Płci, infantylizm psychiczny, kompleks Diany(dziewczynka nie chce być kobietą); Hille - 3 typy planów życiowych dziewcząt: 1). tradycyjno-konserwatywny(rodzina i gary), 2)Progresywno-modny(praca i małżeństwo równoważne) 3) progresywno-rygorystyczny (rodzina nie ma znaczenia praca najważniejsza); Doyle i Paludi - koncepcja androgyniczna- cechy męskie i kobiece jednocześnie, najbardziej pożądana |