bliżej przedszkola 5.116 maj 2011
6
W trosce o przywrócenie należnego miejsca
dziecięcej zabawie trzeba było w nowych
Podstawach programowych wychowania
przedszkolnego
1
umieścić zalecenie:
co najmniej jedną piątą czasu
(w rozliczeniu tygodniowym) pobytu dziecka
w przedszkolu przeznacza się na zabawę.
W tym czasie dzieci mają bawić się swobodnie,
przy niewielkim udziale nauczyciela.
O rozwijaniu zdolności
do uczenia się dzieci
prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska
Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu
część trzecia – zabawy oraz gry kształtujące u dzieci
wytrwałość w dążeniu do celu i przyjemne poczucie sprawstwa
2
Z
acząć trzeba od wspólnego zajmo-
wania się czymś przyjemnym dla
dzieci, a więc od zabaw i przedłu-
żania czasu ich trwania. Nim to wyjaś-
nię – dla przypomnienia – podam waż-
niejsze argumenty przemawiające za
tym, że dziecięca zabawa to intensywny
proces uczenia się. Jest to konieczne,
zważywszy na tendencję do traktowa-
nia dziecięcych zabaw jako wypełnia-
cza czasu. Nauczyciele – także rodzice
– są bowiem skłonni w każdej chwili
przerwać dziecku zabawę, jeżeli chcą,
żeby zajęło się czymś innym.
Warto korzystać z przypisów, jako że nie
sposób wszystkiego wyjaśnić w krótkim
wykładzie – są tam wskazówki, gdzie
znajduje się więcej informacji o omawia-
nym problemie.
zabawy dzieci liczą kwiaty i układają
z nich bukiet, żeby lalce i pajacykowi
było wesoło w dniu ich święta.
Wydawać by się mogło, że w trakcie
takiej zabawy dzieci mają dużo okazji
do zrozumienia sensu wymiany jeden
do jednego. A jednak dla wielu dzie-
ci doświadczeń tego typu jest za mało
i „modne” stają się zabawy w kupowa-
nie. Po kilku dniach „moda” ta wygasa,
ale pojawiła się ponownie po zorganizo-
waniu zabawy Święto pluszowego misia
5
.
Dzieci są już starsze i sytuacja kupna
i sprzedaży może być bardziej złożona:
trzy pieniążki (fasolki) za jeden przed-
miot-prezent, pięć pieniążków za inny
taki przedmiot itd. I znowu okazuje się,
że dla wielu dzieci doświadczeń tego
typu jest za mało i znowu „modne” są
O tym, jak intensywnie
dzieci uczą się
w trakcie zabaw dowolnych
3
Od wielu lat dokładnie analizuję za-
chowania dzieci w trakcie zabaw or-
ganizowanych przez dorosłych w ra-
mach wspomagania rozwoju umysło-
wego wraz z edukacją matematyczną.
Przykładem może być zabawa Święto
lalek i pajacyków
4
, pomagająca dzieciom
zrozumieć sens wymiany podczas ku-
powania. Każde dziecko otrzymuje
garść fasolek, które może wymienić na
kwiatki. Na przygotowanych straga-
nach z kwiatami (kolorowe płytki) dzie-
ci mogą dostać jeden kwiatek za jedną
fasolkę (pieniążek). W końcowej części
bliżej przedszkola 5.116 maj 2011
7
blizejprzedszkola.pl
zabawy w kupno i sprzedaż. Z analizy
funkcjonowania dzieci w trakcie takich
i podobnych zabaw wynika jedno-
znacznie, że nie jest im obojętnie, w co
i jak się bawią. Dziecięcymi zabawami
nie rządzi dowolność, podstawowe
znaczenie mają aktualne potrzeby roz-
woju umysłowego. One to sprawiają,
że dziecko:
o
podejmuje zabawę i organizuje ją tak,
aby zgromadzić możliwie dużo do-
świadczeń przydatnych mu tu i teraz
do kształtowania w swoim umyśle
schematów intelektualnych;
o
w zabawie używa dostępnych przed-
miotów i nadaje im umowne znacze-
nie, aby gromadzone doświadczenia
dokładnie pasowały do budowane-
go schematu;
o
jest zainteresowane zabawą i powta-
rza ją tak długo, dopóki dany sche-
mat nie zostanie zbudowany, a gdy
to się już stanie, zaczyna interesować
się inną zabawą.
Wyjaśniając to, przypomnę jedną z pod-
stawowych cech rozwoju umysłowe-
go – schematy poznawcze budują się
w umyśle dziecka w ustalonej kolejności
i porządku, na przykład według mode-
lu rozwoju intelektualnego J. Piageta
6
.
Do ich zbudowania potrzebne są do-
kładnie określone doświadczenia, któ-
re dziecko musi osobiście zgromadzić.
Z tej wewnętrznej potrzeby dziecko po-
dejmuje zabawę, bo jest ona jego główną
formą aktywności i głównym źródłem
doświadczeń.
Problem w tym, że doświadczeń zgro-
madzonych w trakcie jednej zabawy
jest zwykle za mało i dlatego dziecko
bawi się w to samo wiele razy. Jednak
w kolejnych zabawach z takiej serii
dziecko stopniowo zmienia przebieg
zabawy:
o
zwiększa liczbę przedmiotów i na-
daje im inny sens, bo dzięki temu
gromadzone doświadczenia są coraz
bogatsze;
o
wydłuża czas zabawy, bo może wów-
czas zgromadzić większą liczbę do-
świadczeń.
Żeby zgromadzone doświadczenia mo-
gły być spożytkowane do budowania
schematów umysłowych, muszą zo-
stać uwewnętrznione. Dlatego dziecko
bawiąc się, nazywa to, co robi (mowa
głośna do samego siebie): pomaga to
w nadawaniu intelektualnego znacze-
nia gromadzonym doświadczeniom
oraz w ich uwewnętrznieniu.
Jeżeli dorosłym – nauczycielce, ro-
dzicom – zależy na tym, aby dziecko
się pięknie rozwijało, powinni zrobić
wszystko, aby możliwie jak najdłużej
bawiło się, w co chce i jak chce – im
dłużej, tym lepiej. Można skutecznie
przedłużyć czas trwania zabawy, jeżeli
dorosły:
o
pochyli się nad bawiącym się dzie-
ckiem, obdarzy je uwagą i spyta, w co
się bawi, okaże zainteresowanie i po-
chwali;
o
podsunie kilka nowych przedmio-
tów, zachęci do dalszej zabawy.
Zaręczam, że dziecko będzie się teraz
bawić, w co chce i jak chce o wiele dłu-
żej. I o to chodzi. Są jednak dzieci, któ-
re preferują zabawy typowe dla malu-
chów i nie garną się do zabaw bardziej
złożonych, wymagających dłuższego
skupienia i wysiłku intelektualnego.
Można to zmienić na lepsze, jeżeli do-
rosły zechce się z dzieckiem bawić.
Nie trzeba namawiać i prosić, trzeba
samemu usiąść na dywanie i z wielkim
zainteresowaniem na przykład budo-
wać z klocków. Zaręczam, że dziecko
podejdzie i będzie chciało zajmować się
tym, co sprawia tyle przyjemności do-
rosłemu. Dodam, że dzieci trzeba uczyć
zabaw tak, jak każdej innej pożytecznej
działalności.
Zabawy i gry organizowane
dla jednego dziecka
lub grupy dzieci
Każdą z opisanych zabaw można re-
alizować z jednym dzieckiem lub ze
wszystkimi dziećmi w grupie. Ponieważ
organizowanie zabaw dla większej licz-
by dzieci jest trudniejsze, opiszę je w ta-
kiej wersji.
Klocki: wspólne budowanie.
Na dy-
wanie leżą zwyczajne drewniane klocki.
Dorosły wskazując je, zaprasza dzieci
do zabawy. Gdy ociągają się lub w inny
sposób demonstrują niechęć, nie trzeba
ponawiać zaproszenia. Najlepiej same-
mu usiąść przy klockach i z zapałem
zacząć budować. Gdy zaciekawione
dzieci zbliżą się, trzeba gestem pokazać
„nie” i powiedzieć: Poczekajcie, muszę to
skończyć... Po chwili zaproponować na
przykład: Możecie mi pomóc. Buduję za-
mek. To będzie baszta....
W trakcie wspólnego budowania dzie-
ci nie mogą być zepchnięte do roli
„pomagiera”. Należy każdemu z nich
zlecić coś ambitnego i jeżeli trzeba
– pomagać: podpowiadać i podawać
klocki, przyglądać się efektom i chwa-
lić. Zaręczam, że czas zabawy wydłuży
się znacznie. I o to chodzi. Tego typu
zabaw ma być dużo, można budować:
garaże dla samochodów, mosty i bra-
my, a nawet ulice z domami po dwóch
stronach itp.
W opisanej zabawie korzystamy z me-
chanizmu społecznego uczenia się (ucze-
nie przez obserwację, zwane też zaraża-
niem społecznym
7
). Dzieci dostrzegają
dobre emocje dorosłego i chcą doznać
tego samego. Lekkie „nie” wzmacnia to
pragnienie i sprawia, że chcą się bawić
w to samo i tak samo. Wzorzec zachowa-
nia dorosłego, „otulony” ciepłymi emo-
cjami, skłania dzieci do naśladowania.
Bez namawiania, bez upominania.
Budowanie z klocków kupowanych
u dorosłego.
Potrzebne są klocki do bu-
dowania (z poprzedniej zabawy) oraz
ziarna fasoli, pełniące rolę pieniążków.
Trzeba zorganizować sklepy z klocka-
mi: wybrane dzieci sprzedają klocki
po uzgodnionej cenie, na przykład wy-
mieniają klocek za ziarna fasoli według
przyjętej umowy. Dzieci dostają po spo-
rym kubku ziaren fasoli. Dorosły wyjaś-
nia dziecku: Mam sklep z klockami, można
je kupować i zbudować z nich coś pięknego.
Może most? Garaże? Tu macie pieniądze
(pokazuje kubki pełne ziaren fasoli).
Ustalam ceny: za duży klocek trzeba zapła-
cić dwa pieniążki (pokazuje), a za mały
klocek jeden pieniążek (pokazuje).
Dzieci kupują klocki i budują. Dorosły
jest doradcą i osobą nadającą specjalne
znaczenie zabawie. Zabawa kończy się
zbudowaniem z kupionych klocków
tego, co zostało zaplanowane, i podzi-
wianiem budowli.
W innej wersji tej zabawy dzieci trze-
ba podzielić na grupy – każda grupa
wybuduje wspaniały zamek. W trak-
cie takich zabaw dzieci uczą się współ-
pracować, respektować umowy, a tak-
że wymieniać przedmioty w sytuacji
kupna i sprzedaży.
Ilustrowane opowiadania.
W wersji
uproszczonej jest to seria zajęć z dzie-
ckiem lub grupą dzieci. Wersji rozsze-
rzonej Ilustrowane opowiadania
8
są opra-
cowane w formie samodzielnej metody
przydatnej do wspomagania rozwoju
mowy i myślenia oraz zdolności do
skupiania uwagi i zapamiętywania.
W obu wersjach Ilustrowane opowiadania
bliżej przedszkola 5.116 maj 2011
8
Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu
wdrażają dzieci do korzystania z pro-
cesu uczenia się pod kierunkiem doro-
słego. Rozwijają także pamięć wzroko-
wą dzieci, ucząc je organizowania pola
spostrzeżeniowego
9
.
Do zrealizowania zajęć według meto-
dy Ilustrowane opowiadania potrzebne
są kartony (lub dywaniki
10
): tyle, ile
dzieci bierze udział w zajęciach. Na
kartonach dzieci układają scenki ro-
dzajowe z gotowych sylwetek. Każda
taka scenka to ilustracja jednego opo-
wiadania. Do każdego opowiadania
należy więc przygotować komplet kar-
tonowych sylwetek. Jeden taki kom-
plet znajduje się w pakiecie zabawek
edukacyjnych dla trzylatków
11
.
Zajęcia mają następujący przebieg: dzie-
ci siadają przed dorosłym, obok każ-
dego dziecka leży kartonik (dywanik)
i rozłożone sylwetki przydatne do ilu-
strowania tego opowiadania. Dorosły
przedstawia opowiadanie, w odpowie-
dnich miejscach milknie, po to by dzie-
ci miały czas na ułożenie sylwetek sto-
sownie do tego, co usłyszały. Jest miło,
wszyscy są skupieni na tym, co robią.
Dorosły dostosowuje sposób mówie-
nia do tempa, w jakim dzieci układają
obrazek. One słuchają uważnie, dobie-
rają sylwetki i układają je w sensowną
całość, zgodną z opowiadaniem. Na
koniec rozmowa: dorosły i dzieci patrzą
na obrazek (przypomina im fabułę opo-
wiadania i występujące w nim postacie)
i wypowiadają się, niekoniecznie zgod-
nie z wcześniej usłyszanym opowiada-
niem. Wszystko razem – uważne słucha-
nie, wydobywanie sensu z opowiadania
przy jednoczesnym tworzeniu wizualnej
historyjki i potrzeba rozmawiania – nie-
bywale rozwija dziecięcy umysł. Warto
więc zrealizować serię podobnych zajęć.
Pomoże w tym instrukcja i komplety
sylwetek w metodzie Ilustrowane opowia-
dania. Dorosły opowiada – dzieci ilustrują
(szczegółowe informacje w przypisie na
poprzedniej stronie).
Gry-opowiadania: układanie
gier dla dzieci i przez dzieci
Od wielu lat uczymy dzieci sztuki kon-
struowania gier, a następnie rozgry-
wamy takie gry. Ze względu na zadzi-
wiającą skuteczność edukacyjną i tera-
peutyczną zajęcia te są włączone w pro-
ces intensywnego wspomagania roz-
woju umysłowego dzieci w dwóch wer-
sjach
12
: pierwsza to seria zajęć gry-opo-
wiadania (jest to wersja uproszczona i tę
przedstawiam w zarysie), druga to sa-
modzielna metoda Konstruowanie gier
przez dzieci i dla dzieci.
Wyliczenie tego, co rozwijają i kształtu-
ją te propozycje metodyczne, zajęłoby
mnóstwo miejsca. Dlatego przytaczam
najważniejsze korzyści wprowadzenia
dzieci w sztukę układania gier oraz ich
rozgrywania. Jest to skuteczny sposób
rozwijania u dzieci zdolności do sku-
piania uwagi w sytuacjach trudnych,
wymagających wysiłku intelektualne-
go. Ponadto uczą się one współpraco-
wać z partnerem i znosić ewentualne
porażki (przegraną), bez poddawania
się fali frustracji. Jest to także okazja
do rozwijania rozumowania i mowy:
przewidywanie, negocjowanie, podej-
mowanie decyzji, rozmawianie o tym,
co się robi i do czego się dąży. Dzieci
uczą się też kodowania i dekodowania
informacji w formie uproszczonych
rysunków.
Konstruowanie gier odbywa się w pa-
rach dorosły – dziecko, dziecko – dzie-
cko, grupa dzieci – grupa dzieci. Do gier
planszowych potrzebne są arkusze sza-
rego papieru, kredki (świecowe), sylwet-
ki zwierząt (na przykład z masy solnej),
kostki do gry i klocki do odmierzania
płytek. Warto zacząć od gry ruchowej,
gdyż w trakcie jej organizowania i roz-
grywania dzieci orientują się, na czym
polegają gry tego typu.
–– Wyścigi – gra ruchowa ––
W tej grze dzieci uczą się też układać
grę-ścigankę. Nauczycielka wspólnie
z dziećmi układa chodniczek z dywa-
ników (bloków rysunkowych) – im
dłuższy, tym lepiej. Dzieci dzielą się
na dwie grupy i siadają po przeciw-
nych stronach chodniczka. Na począt-
ku chodniczka nauczycielka układa
dwie obręcze i napis START. Na końcu
chodniczka, tuż przy ostatniej płytce
kładzie skakankę i napis META.
Rys. 1. Organizacja gry Wyścigi
Nauczycielka zwraca się do dzieci: Każ-
da grupa wybierze swego przedstawiciela
– to będą pionki. Proszę stanąć w obręczy.
Będziemy się ścigać – zwycięży ten zespół,
którego przedstawiciel wcześniej dotrze do
mety. Wy będziecie rzucać kostkami. Na
przemian. Trzeba rzucić kostką, policzyć
kropki i wasz przedstawiciel przesuwa się
do przodu o tyle płytek do przodu... Trzeba
też ustalić, który zespół zaczyna grę. Naj-
lepiej poprzez losowanie.
Dzieci z grup na przemian rzucają kost-
kami, liczą kropki, a ich przedstawi-
ciele (dzieci-pionki) przesuwają się do
mety o tyle płytek, ile kropek było na
kostce. Gra Wyścigi wyzwala silne emo-
cje. Mimo to dzieciom zależy na tym,
aby dotrwać do końca. I o to chodzi.
Dodam, że dla uzyskania efektów wy-
chowawczych na jednych zajęciach grę
trzeba rozegrać kilka razy. Dzieci mają
doświadczyć, że nie wszystko zależy
od ich woli. Że trzeba się z tym pogo-
dzić i w następnej grze próbować wy-
grać. Warto uczyć dzieci konstruowania
i rozgrywania gier, aby nauczyć je takie-
go sposobu znoszenia porażek.
–– Gra-opowiadanie ––
Dwa zajączki ścigają się do pola z kapustą
13
:
potrzebne są arkusze papieru, kostki
do gry, kolorowe kredki, klocki do od-
mierzania płytek i kilka figurek zwie-
rzaków: zajączki, lisy i żaby (można je
ulepić z masy solnej). Zajęcia te skła-
dają się z dwóch części. W pierwszej
nauczycielka konstruuje grę, dzieci jej
pomagają, a potem wspólnie ją rozgry-
wają. W drugiej dzieci w parach tworzą
swoją grę (zwykle podobną) i ją roz-
grywają. Dzieci usiadły przed tablicą
magnetyczną, do której nauczycielka
przymocowała arkusz szarego papieru
z narysowanymi krawędziami chod-
niczka prowadzącego do pola z kapu-
stą. Poprosiła jedno dziecko o pomoc:
wspólnie odmierzają i zaznaczają płyt-
ki chodniczka. Pozostałe dzieci liczą
głośno płytki i klaszczą (chodzi o to,
żeby się nie nudziły).
Nauczycielka zwraca się do dzieci: Po
tym chodniczku (pokazuje) te dwa za-
jączki (na początku chodniczka przy-
kleja wycięte z papieru sylwetki zaję-
cy) będą ścigać się do pola z kapustą (na
końcu chodniczka rysuje dwie główki
kapusty). Po drodze (pokazuje chodni-
czek) wiele się dzieje. Tu jest lisia nora
(koloruje na czarno płytkę), zajączek
musi ją obejść, jeżeli nie chce być zjedzony
bliżej przedszkola 5.116 maj 2011
9
blizejprzedszkola.pl
(dorysowuje chodniczek okrążający
lisią norę, a obok niej przykleja syl-
wetkę lisa). Tu jest marchewka (koloruje
na czerwono płytkę, obok o niej rysuje
marchewkę). Jeżeli zajączek tu stanie, zje
trochę marchewki. Nabierze sił i... skoczy
tutaj (rysuje strzałkę do trzeciej płytki
od czerwonej)... A tu siedzi żaba (zakre-
śla na czarno płytkę i przykleja obok
sylwetkę żaby). Gdy zajączek zatrzyma
się na tej płytce, spyta „Którędy
do pola
z kapustą?”. A żaba na to: „Tędy!”. I po-
kazuje inną drogę (nauczycielka rysuje
chodniczek w przeciwną stronę).
Rys. 2. Gotowa plansza
Nauczycielka wskazuje planszę i stwier-
dza: Gotowe – możemy zagrać. Ten zają-
czek (pokazuje) należy do dziewczynek,
a ten (pokazuje) do chłopców. Ten, który
wcześniej dobiegnie do pola z kapustą, wy-
grywa!!! Tutaj, osobno, usiądą dziewczynki
(pokazuje), a tutaj chłopcy (pokazuje)...
Proszę wybrać swych przedstawicieli...
Staną po dwóch stronach narysowanej gry
i będą przesuwać pionki (nakłada dwa
magnesy na zajączki). Pionki zastąpią
zajączki. Wręczam kostki z kropkami: jedną
grupie dziewczynek, drugą grupie chłopców
(wręcza je). Losujemy, kto zaczyna grę.
ne przedmioty (pokazuje kredki, figurki
zwierzaków, kostki do gry i klocki do
odmierzania płytek). Proszę ustawić się
parami. Każda para dzieci otrzyma arkusz
papieru, znajdzie sobie miejsce na podłodze
i ułoży swoją grę. Z naszych doświad-
czeń
14
wynika, że po tej porcji doświad-
czeń dzieci potrafią, przy niewielkiej
pomocy, ułożyć grę-opowiadanie: nary-
sować planszę, ustalić reguły gry i roze-
grać ją. Potrzebują na to około 30 minut.
Dzieci zaczynają konstruować swo-
je gry, a nauczycielka podchodzi do
każdej pary – pomaga i wyjaśnia, je-
żeli dzieci tego potrzebują. Gdy dzieci
uporają się z ułożeniem gry, przystę-
pują do jej rozgrywania. Ważne jest za-
kończenie zajęć. Około 7 minut przed
zakończeniem nauczycielka zapowia-
da: Za chwilę kończymy zajęcia – proszę
kończyć gry. Po 4–5 minutach poleca
dzieciom odłożyć do koszyka kost-
ki do gry. Podchodzi do każdej pary
i podziwia grę, a dzieci opowiadają,
na czym ona polega. Takie obdarzenie
uwagą jest potrzebne, by dzieci dozna-
ły poczucia sprawstwa: potrafiły same
ułożyć grę. I o to chodzi.
Po narysowaniu planszy zaczyna się
gra: dziecko i dorosły losują, kto za-
czyna, potem na przemian rzucają
kostką, liczą kropki, przesuwają za-
jączki-pionki. Gdy pojawia się pre-
mia lub pułapka, stosują się do reguł
gry. Gdy jeden zajączek dobiegnie do
mety, czeka, aż drugi się tam znajdzie.
Kapusty są dwie, starczy po jednej dla
każdego.
Po rozegraniu gry wymyślonej przez
dorosłego dziecko układa swoją, a do-
rosły go wspiera: rysuje chodniczek, po-
maga odmierzyć płytki i rozmieścić pu-
łapki i premie. Trzeba się cieszyć, gdy
dziecko ułoży grę podobną do poprzed-
niej. Oznacza to, że zrozumiało jej sens,
że potrafi skorzystać z tego, w czym
uczestniczyło. Dziecięcą grę także trze-
ba, z całą powagą, rozegrać.
–– Gra-opowiadanie ––
Koniki ścigają się na torze przeszkód: po-
trzebny jest arkusz papieru (na przy-
kład pakunkowego), figurki zwierza-
ków: koniki, smok, mazak, klocek do
odmierzania płytek, kostka do gry. Tak
jak przy wszystkich grach-opowiada-
niach zajęcia składają się z dwóch czę-
ści, w których dziecko:
o
pomaga dorosłemu skonstruować
grę, potem tę grę wspólnie rozgry-
wają;
o
konstruuje swoją grę (zwykle analo-
giczną), dorosły pomaga, następnie
wspólnie rozgrywają tę grę.
Dorosły zwraca się do dziecka: Uło-
żymy nową grę. Będzie to gra o konikach,
które biegną po torze przeszkód. Zwycięży
ten konik, który pierwszy dotrze do mety.
Rozkłada papier i rysuje trasę wyści-
gu.
Rys. 3. Plansza do tej gry
Dziecko pomaga mu odmierzać płytki
chodniczka. Wspólnie zaznaczają miej-
sce startu i mety. Następnie umieszcza-
ją na trasie wyścigu przeszkody:
o
rysują wysoki płot: konik może go
przeskoczyć, gdy na kostce wypad-
nie sześć kropek, jeżeli wyrzuci się
mniej kropek, trzeba cierpliwie cze-
kać (konik stoi) na następny rzut;
o
rysują zbiornik pełen wody: konik
może go przeskoczyć, jeżeli na kost-
ce wypadnie więcej niż trzy kropki;
o
zaznaczają wysoką i soczystą trawę:
gdy konik ją zobaczy (stanie na za-
ciemnionym polu), zapomni o wy-
ścigu i pójdzie się paść. Trzeba prze-
Dziecięcą grę trzeba rozegrać nawet wówczas,
gdy jej sens budzi wątpliwości dorosłego.
Chodzi przecież o to, aby dziecko miało
poczucie sprawstwa, nie mówiąc już
o pożytku wynikającym ze wspólnej zabawy.
Dzieci w grupach rzucają kostką, liczą
kropki, ich przedstawiciel przesuwa
pionek (zastępuje zajączka) w stro-
nę mety. Gra wyzwala spore emocje.
Okazuje się, że zajączek chłopców jest
pierwszy na mecie i już siedzi koło ka-
pusty. Wielka radość. Zajączek dziew-
czynek dobiegł do mety, ale i dla niego
jest dorodna kapusta.
Nauczycielka oświadcza: Każdy z was
może ułożyć podobną grę. Tu są potrzeb-
Ze względu na wartości kształcące za-
chęcam do układania i rozgrywania
gier planszowych według opisanego
schematu metodycznego. Gdy brak-
nie pomysłów, w publikacjach poda-
nych w przypisach są opisane inne gry
planszowe. Przed wakacjami warto
także nauczyć rodziców, w jaki sposób
mogą układać i rozgrywać gry plan-
szowe ze swymi dziećmi. Dzięki temu
miło i pożytecznie spędzą czas.
bliżej przedszkola 5.116 maj 2011
10
czekać jedną kolejką, aby włączyć
się do wyścigu;
o
ustawiają smoka obok zaciemnionej
płytki: jak go konik zobaczy (stojąc
na tej płytce), przestraszy się i zbo-
czy z trasy (tak jak pokazuje zakrzy-
wiona linia), a potem włączy się do
wyścigu.
Po narysowaniu planszy dorosły i dzie-
cko rozgrywają grę. Na tym się kończy
pierwsza część zajęć. W drugiej części
dziecko konstruuje grę według własnego
pomysłu, a dorosły mu pomaga. Zwykle
dziecięce pomysły są bardzo zbliżone do
pierwowzoru. Trzeba się z tego cieszyć.
Oznacza to, że dziecko zrozumiało sens
konstruowania gry-opowiadania i two-
rzy wariant tego, w czym uczestniczyło
(podatność na uczenie się pod wpływem
dorosłego).
Dziecięcą grę trzeba rozegrać nawet
wówczas, gdy jej sens budzi wątpliwo-
ści dorosłego. Chodzi przecież o to, aby
dziecko miało poczucie sprawstwa, nie
mówiąc już o pożytku wynikającym ze
wspólnej zabawy.
Układanie i rozgrywanie gier-opowia-
dań jest niebywale atrakcyjne dla dzie-
ci. Z tego powodu i ze względu na ich
walory kształcące warto je organizować
możliwie często. Pomysły do układania
gier-opowiadań znajdują się w publika-
cjach podanych w przypisach. Trzeba
też nauczyć rodziców, jak mają wspól-
nie z dzieckiem konstruować i rozgry-
wać gry-opowiadania.
Zbawienne skutki takiego wspomaga-
nia rozwoju są widoczne już po miesią-
cu: dziecko jest bardziej skoncentrowa-
ne, porozumiewa się z większą łatwoś-
cią, potrafi w skupieniu zajmować się
jednym przez dłuższy czas, lepiej znosi
porażki, o które przecież nietrudno. Są
też korzyści intelektualne: lepsze prze-
widywanie następstw, układanie dłuż-
szych wypowiedzi, sensowne kodowa-
nie informacji itp.
Przypisy:
1) Załącznik nr 1 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008, zalecane warun-
ki i sposób realizacji podanych w tym dokumencie celów i treści wychowania przedszkolnego.
2) W wykładzie tym korzystam z rozdziału O tym, jak intensywnie dzieci uczą się w trakcie spontanicz-
nie podejmowanych zabaw i zabaw tematycznych z publikacji: Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E.,
Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków. Książka dla rodziców, terapeutów i nauczycieli
przedszkola, WSiP, Warszawa 2005, oraz fragmentów zawartych w programie Wspomaganie rozwoju
wychowania i edukacji starszych przedszkolaków (czterolatków i pięciolatków). Cele i treści kształcenia oraz
komentarze psychologiczne i pedagogiczne, Wydawnictwo Nowa Era, Warszawa 2007.
3) Wielu psychologów – na przykład J. Piaget, J.S. Bruner – w taki właśnie sposób analizuje dziecięcą
zabawę. Szczegółowe informacje podaje M. Przetacznik-Gierowska, przedstawiając nowe poglądy na
zabawy w publikacjach: Świat dziecka. Aktywność – poznanie – środowisko, skrypt z psychologii rozwo-
jowej, Wydawnictwo UJ, Kraków 1993, s. 25–49; Zmiany rozwojowe aktywności i działalności człowieka,
[w:] M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka. Zagadnienia ogólne, PWN,
Warszawa 1996, tom I, s. 155–189. Pełną charakterystykę dziecięcych zabaw podają też: Elkonin D.B.,
Psychologia zabawy, WSiP, Warszawa 1984; Dyner W.J., Zabawy tematyczne w domu, przedszkolu, Wy-
dawnictwo Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1983; Okoń W., Zabawa
a rzeczywistość, WSiP, Warszawa 1987 i inni.
4) Scenariusz tych zajęć znajduje się w cytoanej już publikacji: Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E.,
Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków..., s. 228–230.
5) Scenariusz Święto pluszowego misia znajduje się w publikacji: Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E.,
Dziecięca matematyka. Metodyka i scenariusze zajęć z sześciolatkami w przedszkolu, w szkole i w placówkach
integracyjnych, WSiP, Warszawa 2000, s. 91–95.
6) Charakterystykę modelu rozwoju intelektualnego w opracowaniu J. Piageta można znaleźć w publi-
kacjach: Piaget J., Studia z psychologii dziecka, PWN, Warszawa 1996; Piaget J., Inhelder B., Psychologia
dziecka, Wydawnictwo Siedmioróg, 1993; Vasta R., Haith M.M., Miller S.A., Psychologia dziecka, WSiP,
Warszawa 1995, rozdział 8; Przetacznik-Gierowska M., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku
dziecięcego, WSiP, Warszawa 1985, s. 68–73; Jurkowski A., Ontogeneza mowy i myślenia, WsiP, Warszawa
1975, s. 20–48; Wadsworth B.J., Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, WSiP, Warszawa
1989.
7) Więcej informacji o mechanizmach uczenia się: Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trud-
nościami w uczeniu się..., rozdział 11 i 12; Przetacznikowa M., Nauczanie i wychowanie a rozwój psychicz-
ny, [w:] M. Przetacznikowa, Z. Włodarski Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1979, s. 353 – 362;
Gurycka A., Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna, PWN, Warszawa 1979,
s. 93 i dalsze.
8) Metodę Ilustrowane opowiadania. Dorosły opowiada – dzieci ilustrują opracowały E. Gruszczyk-
Kolczyńska, M. Skura i E. Zielińska. Ukazała się staraniem Wydawnictwa Nowa Era jako pakiet po-
mocy dydaktycznych dla wychowania przedszkolnego. Metoda ta jest przydatna w procesie wspo-
magania rozwoju mowy i myślenia oraz zdolności do skupiania uwagi i zapamiętywania u dzieci
w czwartym i piątym roku życia, także u dzieci starszych wolniej rozwijających się. W tym – z ko-
nieczności krótkim – opisie wyjaśniamy, na czym ona polega i wskazujemy inny jeszcze wariant tej
metody. Chcąc stosować tę metodę w trakcie zajęć korekcyjno-wyrównawczych, trzeba postarać się
o instrukcję i komplet pomocy do jej realizacji (Wydawnictwo Nowa Era).
9) Więcej informacji o rozwijaniu pamięci wzrokowej u dzieci: Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E.,
Wspomaganie dzieci w rozwoju do skupiania uwagi i zapamiętywania. Uwarunkowania psychologiczne i peda-
gogiczne, programy i metodyka, WSiP, Warszawa 2005. W książce tej jest także przedstawiony program
Patrzę uważnie i potrafię zapamiętać wiele szczegółów wraz ze scenariuszami zajęć z dziećmi przedszkol-
nymi.
10) Dywanik to prostokątny kawałek wykładziny dywanowej o wymiarach sporej wycieraczki.
Dywaniki mają być w jednolitym kolorze, bez wzorów – najlepiej szare. Dywaniki rozkłada się na
podłodze w dowolny sposób. Dziecko siada przed dywanikiem i układa na nim rozmaite przedmioty.
Dziecku jest wygodnie: może zmieniać pozycję ciała – siedzieć w dowolny sposób, kucać, leżeć na
brzuchu itd. Układane na dywaniku przedmioty nie spadają.
11) E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Zestaw zabawek edukacyjnych „Wspomaganie rozwoju umysło-
wego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się”, WSiP, Warszawa 2000 (i późniejsze wydania).
Sylwetki te są przedstawione na arkuszach, obrzeże każdej zostało nacięte tak, aby dziecko mogło ją
wypchnąć palcami. Dobrze jest przechowywać sylwetki w przeźroczystych woreczkach zamykanych
strunowo.
12) Więcej informacji znajduje się w publikacji: Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Dziecięca ma-
tematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 2007 (i wcześniejsze wydania), rozdział
Konstruowanie gier przez dzieci i dla dzieci. Metoda uczenia dzieci sztu-
ki układania gier i rozgrywania ich jest przedstawiona w publikacji:
Gruszczyk-Kolczyńska E., Dobosz K., Zielińska E., Jak nauczyć dzieci sztuki
konstruowania gier? Metodyka, scenariusze zajęć oraz wiele ciekawych gier i za-
baw, WSiP, Warszawa 1996.
13) Scenariusz zajęć, w trakcie których konstruuje się tę grę i rozgrywa ją,
znajduje się w publikacjach: Jak nauczyć dzieci... (s. 52–53), a także Dziecięca
matematyka... (s. 144–146).
14) Wiele razy organizowałyśmy takie zajęcia ze starszymi przedszkola-
kami: Ewa Zielińska je prowadziła, a ja obserwowałam i analizowałam
dziecięce zachowania. Dodam, że na układanie gry-opowiadania i jej roz-
grywanie trzeba przeznaczyć nieco więcej niż godzinę.
Edyta Gruszczyk-Kolczyńska – profesor zwyczajny nauk humanistycznych (pe-
dagogika i psychologia stosowana), nauczyciel akademicki Akademii Pedagogiki
Specjalnej w Warszawie i Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi.
Autorka ponad dwustu sześćdziesięciu artykułów, monografii naukowych, książek
i podręczników dla nauczycieli, multimedialnych programów edukacyjnych dla
dzieci, filmów dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli, wykładów telewizyj-
nych. Autorka programów edukacyjnych, książek, przewodników metodycznych
i pakietów środków dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli z serii Dziecięca
matematyka.
Za miesiąc:
Wspomaganie dzieci w łączeniu przyczyny ze skutkiem i przewidywaniu tego, co zdarzyć się może.