KEY TOP CS - KEY TOP CS - KEY TOP CS - KEY TOP CS

KEY - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOP

EY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KE

PICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOP

Y TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KE

S - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPI

OPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY T

- KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS

ICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOP

KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS -

S - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPIC
Y TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KE

KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS

TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY

Y TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - K

PICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TO

TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY

CS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOP

OPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY T

- KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS

ICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOP

KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS -

S - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPIC
Y TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KE

KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS

TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY

Y TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - KEY TOPICS - K

PICS K Y TOPICS K Y TOPICS K Y TOPICS K Y TO

Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury

Komisja Europejska

EURYDICE

Kluczowe problemy edukacji w Europie

Tom 3

Zawód nauczyciela w Europie:
Profil, wyzwania, kierunki zmian

Raport I:

Kształcenie

i początki pracy zawodowej

Poziom gimnazjum

Zawód nauczyciela w Europie:
Profil, wyzwania, kierunki zmian

Raport I:

Kształcenie

i początki pracy zawodowej

Poziom gimnazjum

Kluczowe problemy
edukacji w Europie

_______________________________________________________

TOM 3

ZAWÓD NAUCZYCIELA W EUROPIE:

PROFIL, WYZWANIA, KIERUNKI ZMIAN

RAPORT I

KSZTAŁCENIE
I POCZĄTKI PRACY ZAWODOWEJ

POZIOM GIMNAZJUM

Eurydice
Sieć informacji o edukacji w Europie

Z oryginału francuskiego:
La profession enseignante en Europe: Profil, métier et enjeux.
Rapport I :Formation initiale et transition vers la vie
professionnelle. Secondaire inférieur général.

Bruksela : Europejskie Biuro Eurydice, 2002
ISBN 2-87116-340-5

Przetłumaczyła
Magdalena Mazińska

Opracowanie redakcyjne
Anna Smoczyńska

Pełną odpowiedzialność za polską wersję publikacji
ponosi Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji

Publikacja sfinansowana ze środków Komisji Europejskiej
w ramach programu SOCRATES

© Copyright for the Polish edition

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji
00-551 Warszawa
ul. Mokotowska 43

Warszawa 2004
ISBN 83-87716-92-8

Z wyjątkiem celów komercyjnych, reprodukcja
dozwolona pod warunkiem podania źródła.

III

PRZEDMOWA

Wysoko wykwalifikowana kadra nauczycielska,
posiadająca odpowiednią motywację, to zasadniczy
warunek jakości kształcenia dzieci i młodzieży. Nowe
oczekiwania i wyzwania stojące obecnie przed
nauczycielami w Europie powodują, że zawód ten
znalazł się w centrum debaty politycznej. Poprawa
jakości kształcenia nauczycieli została zapisana w
programie pracy dotyczącym przyszłych celów
systemów edukacji do roku 2010, przyjętym przez
Radę w Barcelonie na posiedzeniu w dniach 15 i 16
marca 2002 r. Nauczycieli określono tam jako
"głównych aktorów każdej strategii zmierzającej do

wspierania rozwoju społecznego i gospodarczego".

Studia prowadzone nad zawodem nauczycielskim przez Eurydice i opublikowane
w serii Kluczowe problemy edukacji w Europie w postaci czterech raportów wpisują
się pozytywnie w powyższy kontekst. Raporty te, dotyczące nauczycieli
szkolnictwa gimnazjalnego, analizują, w jakim zakresie kształcenie nauczycieli
wyposaża ich w kompetencje uznawane dziś za niezbędne dla dobrego
wypełnienia ich misji. Prezentują problemy niedoboru lub nadmiaru kadry, które
napotykają kraje europejskie i opisują działania zaradcze. Porównują wreszcie
warunki pracy oferowane nauczycielom, takie jak bezpieczeństwo zatrudnienia czy
możliwości uzyskiwania wyższego wynagrodzenia.

Niniejszy raport jest poświęcony kształceniu nauczycieli i działaniom mającym na
celu ułatwienie podejmowania pracy w zawodzie. Rezultaty przeprowadzonych
analiz zawierają bogaty materiał informacyjny dotyczący organizacji tego
kształcenia. Wskazują na szeroką autonomię, którą na ogół pozostawia się
placówkom w doborze programów kształcenia. Jednocześnie wskazują na ryzyko
braku jednorodnych kompetencji uzyskiwanych przez nauczycieli na zakończenie
kształcenia, nie tylko w skali międzynarodowej, lecz także wewnątrz jednego
państwa. Ponadto analizy wskazują, że działania podejmowane na rzecz
ułatwienia wejścia do zawodu początkujących nauczycieli stanowią przedmiot
debaty w wielu krajach. W tym kontekście szczególnego znaczenia nabiera
współpraca europejska, która prowadzi do wspólnej refleksji nad koniecznością
wprowadzenia do legislacji zapisów gwarantujących nauczycielom zdobycie takich
kompetencji i umiejętności, które zapewnią wysoką jakość nauczania, a także do
wypracowania metod pomiaru efektywności działań wynikających z tych zapisów.

Niniejszy raport, stanowiący przyczynek do europejskiej współpracy w obszarze
edukacji, został przygotowany przy współpracy krajowych ośrodków Sieci Eurydice
oraz krajowych ekspertów, dla których specjalne podziękowania zamieszczono na
końcu książki. Analizy porównawcze zostały zredagowane przez Europejskie Biuro
Eurydice w ścisłej współpracy ze wszystkimi partnerami krajowymi. Takie podejście
metodologiczne jest dodatkową gwarancją jakości i wiarygodności informacji
zawartych w niniejszym opracowaniu.

Jesteśmy przekonani, że niniejszy raport wzbogaci debatę publiczną, zarówno
wewnątrzkrajową jak i europejską, dzięki temu, że umożliwi lepsze zrozumienie
modeli kształcenia nauczycieli w Europie, napotykanych trudności, jak również
wysiłków podejmowanych na rzecz zagwarantowania wysokiego poziomu
kwalifikacji i motywacji nauczycielskich.

Viviane Reding

Komisarz europejski ds. edukacji i kultury

Spis treści

SPIS TREŚCI

PRZEDMOWA

III

SPIS TREŚCI

KONTEKST I METODOLOGIA BADAŃ

GLOSARIUSZ

XIX

ODY I SKRÓTY

XIX

TOSOWANA TERMINOLOGIA

XXI

NNE DEFINICJE

XXIII

WPROWADZENIE

XXV

ROZDZIAŁ 1: REFORMY STRUKTURALNE KSZTAŁ-

CENIA NAUCZYCIELI OD 1970 R.

STĘP

AKRES REFORM I DATA ICH WEJŚCIA W ŻYCIE

1.1. Reformy dotyczące kształcenia nauczycieli

1.2. Reformy szkolnictwa wyższego mające wpływ na kształcenie nauczycieli

ELE REFORM

ROZDZIAŁ 2: STRUKTURA I ORGANIZACJA

KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI

STĘP

ŁÓWNE MODELE KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI

1.1. Poziom kształcenia

1.2

Czas trwania kształcenia

1.3. Przygotowanie pedagogiczne jako część kształcenia nauczycieli

OSTĘP I SELEKCJA

2.1. Otwarty lub limitowany dostęp do kształcenia

2.2. Poziom podejmowania decyzji dotyczących limitowania miejsc

2.3. Kryteria selekcji

2.4. Poziomy decyzyjne odpowiedzialne za selekcję

2.5. Statystyki dotyczące kandydatów na kierunki nauczycielskie

LTERNATYWNE ŚCIEŻKI KSZTAŁCENIA

Kształcenie i początki pracy zawodowej

ROZDZIAŁ 3: TREŚCI I PROGRAMY NAUCZANIA

STĘP

UTONOMIA PROGRAMOWA PLACÓWEK KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI

1.1

Różne formy ograniczonej autonomii

SZTAŁCENIE W ZAKRESIE OKREŚLONYCH KOMPETENCJI

2.1. Status określonych kompetencji w kształceniu nauczycieli

2.2. Zalecenia w odniesieniu do treści i liczby godzin kształcenia w zakresie

określonych kompetencji

ROZDZIAŁ 4: PROFIL KWALIFIKACJI I STOPIEŃ

SPECJALIZACJI WYMAGANY OD
NAUCZYCIELI

STĘP

TOPIEŃ SPECJALIZACJI

1.1. Dziedziny, w których kształci się nauczycieli przedmiotu

1.2. Dziedziny, w których kształci się nauczycieli kilku przedmiotów

WALIFIKACJE A POZIOMY NAUCZANIA

ROZDZIAŁ 5: KOŃCOWA FAZA NABYWANIA

KWALIFIKACJI W MIEJSCU PRACY

WSTĘP

RGANIZACJA

STRUKTURA I WARUNKI PRZYJĘĆ

ODZAJE WSPARCIA I OPIEKI

ADANIA ZAWODOWE I TREŚCI KSZTAŁCENIA

3.1. Zadania zawodowe

3.2. Zakres odpowiedzialności

3.3. Wymiar czasu pracy

3.4. Wynagrodzenie

3.5. Treści i organizacja kształcenia

CENA

4.1. Rodzaje i kryteria oceny

4.2. Osoby i instytucje odpowiedzialne za ocenę

4.3. Działania podejmowane w przypadku niepowodzenia

Spis treści

VII

ROZDZIAŁ 6: RODZAJE WSPARCIA DLA

POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI

101

STĘP

101

ODZAJE I ORGANIZACJA POMOCY

105

ZAS TRWANIA POMOCY

106

YMIAR CZASU PRACY POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI

107

SOBY BEZPOŚREDNIO ODPOWIEDZIALNE ZA POMOC

107

CENA PRACY POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI

108

SYNTEZA I WNIOSKI

111

ZAŁĄCZNIKI

123

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy – warunki przyjęć i

możliwości zwolnienia

123

Poziom szkolnictwa, którego nauczyciele są objęci raportem: szkoła średnia

ogólnokształcąca 1 stopnia (poziom gimnazjum) – ISCED 2A. Rok szkolny
2000/2001

125

SPIS RYSUNKÓW

127

PODZIĘKOWANIA

131

Kontekst i metodologia badań

KONTEKST I METODOLOGIA BADAŃ

WSTĘP

Rola nauczyciela jako promotora zmian, orędownika
wzajemnego zrozumienia i tolerancji nigdy jeszcze nie
była tak oczywista.

(Jacques Delors, 1998,str.147) (

)

Wraz z pojawieniem się koncepcji społeczeństwa wiedzy XXI wieku, znaczenie
edukacji zaczęło coraz częściej znajdować wyraz w raportach i deklaracjach, zaś
przed systemami edukacyjnymi stanęły liczne wyzwania. Młodzi ludzie winni być
przygotowani do sprostania wymaganiom szybko zmieniającego się otoczenia
gospodarczego i społecznego. Potrzebne im są specyficzne umiejętności, takie jak
znajomość języków obcych oraz technologii informacyjnych i komunikacyjnych,
lecz jednocześnie powinni respektować humanistyczne wartości tolerancji i
solidarności. W tak pojmowanej edukacji rola nauczyciela ma zasadnicze
znaczenie, zaś społeczeństwo formułuje zwiększone oczekiwania wobec zawodu
nauczycielskiego: to nauczyciele w największej mierze przyczyniają się do
wyposażenia młodych ludzi w kompetencje pozwalające na ich integrację w stale
zmieniającym się świecie.

Aby lepiej określić wyzwania oraz zrozumieć sytuację i oczekiwania formułowane
pod adresem zawodu nauczycielskiego, Sieć Eurydice podjęła badania
porównawcze na temat zawodu nauczyciela w Europie. W celu dokładnego
zdefiniowania zakresu tego złożonego zagadnienia krajowe biura Eurydice zostały
poproszone o opisanie tych aspektów lub elementów zawodu nauczyciela, które
stanowią obecnie przedmiot debaty lub reformy na szczeblu krajowym. Odpowiedzi
uzyskane w drodze krótkiej ankiety przeprowadzonej latem 2000 r. wskazują jasno,
że zawód nauczyciela znajduje się w centrum debat politycznych i potwierdzają, iż
niniejsze badania doskonale wpisują się w europejską rzeczywistość dnia
dzisiejszego.

Ściślej mówiąc, dwa ważne problemy pojawiają się w debacie politycznej w
większości krajów europejskich. Chodzi o dokonanie zmian w profilu kompetencji
nauczyciela i o atrakcyjność zawodu. Nie wszędzie pojawiają się one z taką samą
ostrością, niemniej można uznać, że te dwa tematy zajmują ważne miejsce w
debacie o edukacji w Europie.

(

) Edukacja: jest w niej ukryty skarb: raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds.

Edukacji Dwudziestego Pierwszego Wieku pod przewodnictwem Jacques'a Delorsa
(przetł. z fr. Wiktor Rabczuk), Warszawa: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, 1998

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Faktem jest, iż obecnie w większości krajów oczekuje się od nauczycieli nie tylko
stosowania wiedzy z zakresu dydaktyki i psychologii kształcenia. Rozwój
technologii informacyjnych, pogłębiająca się wielokulturowość życia społecznego,
wzrastająca autonomia społeczności lokalnych i placówek szkolnych itp. wywierają
znaczący wpływ na codzienne życie szkoły.

Generalnie zatem nauczyciele stają wobec konieczności szerszego udziału w
zadaniach administracyjnych i zarządzaniu szkołą, stosowania nowych technologii
informacyjnych i komunikacyjnych, promowania praw człowieka i wychowania
obywatelskiego, oraz przygotowywania uczniów do kształcenia ustawicznego.

Dodatkowo nauczyciele stają wobec społeczności uczniowskiej, która nigdy
przedtem nie była tak niejednorodna. W zależności od kraju, nauczyciele stykają
się z niejednorodnością dwojakiego typu: wynikającą z integracji dzieci imigrantów
oraz integracji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ponadto w
niektórych krajach stosunkowo niedawno przedłużono kształcenie obowiązkowe.
W tych krajach zjawiska umasowienia i zróżnicowania społeczności szkolnej
nasiliły trudności nauczycieli w pracy z grupami uczniów. Nie wszędzie problemy te
urastają do dużych rozmiarów, niemniej świadczą o konieczności wyposażenia
nauczycieli w kompetencje z zakresu kształtowania wzajemnych relacji oraz
komunikowania się, tak aby nauczyciele ci mogli zajmować się mniejszościami
(etnicznymi, językowymi) i uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz
rozwiązywać ewentualne konflikty, które mogą pojawić się w klasie.

Polityków w wielu krajach niepokoi notowane już teraz, lub przewidywane na
najbliższą przyszłość, ryzyko niedoboru kadry (czasem dotyczące niektórych
regionów, przedmiotów nauczania lub poziomów kształcenia). Powstaje więc
pytanie o sposoby przyciągnięcia zdolnej młodzieży do zawodu nauczycielskiego.
Za obserwowaną niechęć do tego zawodu często wini się warunki płacowe. Płace
uważane są za zbyt niskie lub niższe od wynagrodzeń w innych zawodach.
Niejednokrotnie wymienia się także trudne warunki pracy (brak elastyczności w
ustalaniu zakresu obowiązków i niewystarczającą niezależność nauczyciela,
wymiar czasu pracy, niewystarczające wsparcie pedagogiczne, zły stan budynków
szkolnych, konieczność pracy z uczniami mającymi trudności w nauce itp.). Często
wskazuje się na brak wsparcia dla młodych nauczycieli w okresie podejmowania
pracy i adaptacji w zawodzie, uznając to za jeden z elementów tego problemu. W
niektórych krajach właśnie brak takiego wsparcia wydaje się być przyczyną
porzucania zawodu w pierwszych latach po podjęciu pracy.

To w oparciu o wyżej wymienione problemy i wyzwania, którym europejskie
systemy edukacji muszą sprostać, aby zapewnić swoim obywatelom edukację
wysokiej jakości, Sieć Eurydice wybrała jako przedmiot pogłębionej analizy
porównawczej kwestie związane z atrakcyjnością zawodu nauczycielskiego.

Kontekst i metodologia badań

CHARAKTERYSTYKA

CELE

BADAŃ

Celem niniejszego studium [Zawód nauczyciela w Europie: profil, wyzwania,
kierunki zmian. Raporty I-IV] jest przejrzysta prezentacja różnorodnych sytuacji,
jakie występują w poszczególnych krajach, ich ewolucji oraz sposobu, w jaki
politycy odpowiedzialni za edukację w tych krajach starają się rozwiązywać
problemy. Chodzi o przeanalizowanie, w jaki sposób organizowane jest
przygotowanie do zawodu nauczycielskiego i jakich kompetencji oczekuje się od
nauczycieli, o stwierdzenie, czy istnieje równowaga między podażą i popytem i, na
koniec, o porównanie kilku kluczowych aspektów związanych z warunkami pracy
nauczyciela. Poza szczegółową analizą porównawczą w obrębie każdego z
wymienionych tematów, przedmiotem niniejszego studium jest ukazanie interakcji
oraz wzajemnych wpływów pomiędzy wszystkimi wyżej wymienionymi obszarami
tematycznymi.

Niniejsze studium stanowi trzeci tom serii Kluczowe problemy edukacji w Europie

którą charakteryzują dwa rodzaje analizy:

•

Porównanie sytuacji występującej w poszczególnych krajach (analiza
opisowa), którego celem jest zbadanie związków i współzależności
istniejących pomiędzy rozpatrywanymi aspektami oraz próba prezentacji
podstawowych modeli.

•

Analiza kontekstu i analiza historyczna, której celem jest zrozumienie
obserwowanych tendencji i przemian oraz wyjaśnienie ich przyczyn, jak
również zaprezentowanie oczekiwanych efektów.

Te dwa rodzaje analizy mają przynieść odpowiedź na oczekiwania polityków
dotyczące informacji na temat ogólnych tendencji.

Całokształt aspektów i parametrów objętych niniejszym studium przedstawia
rysunek 1. W przyjętym podejściu poszczególne elementy zostały wybrane w
zależności od bezpośrednich lub pośrednich związków, jakie łączą je z
problematyką atrakcyjności i profilu zawodu nauczyciela.

Tom pierwszy opublikowany w 1999 r. poświęcony był pomocy materialnej dla studentów. Tom

drugi opublikowany w 2000 r. zajmował się kwestią sposobów finansowania placówek
szkolnych. Dane bibliograficzne dot. tych wydawnictw umieszczone są poniżej. Wydawnictwa
te są również dostępne na stronie internetowej Eurydice.

•

Komisja Europejska; Eurydice. Pomoc materialna dla studentów w Europie. Stan obecny i
kierunki rozwoju. Kluczowe problemy edukacji, tom 1. Luksemburg: Biuro Urzędowych
Publikacji Wspólnot Europejskich, 1999. Dostępne w wersji angielskiej na stronie www:

http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics/fr/FrameSet.htm

•

Komisja Europejska; Eurydice. Finansowanie i zarządzanie zasobami w szkolnictwie
obowiązkowym. Tendencje w politykach narodowych. Kluczowe problemy edukacji, tom 2.
Luksemburg: Biuro Urzędowych Publikacji Wspólnot Europejskich, 2000. Dostępne w wersji
angielskiej na stronie www:

http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics2/fr/FrameSet.htm

Kształcenie i początki pracy zawodowej

XII

RYSUNEK 1. ASPEKTY OBJĘTE BADANIEM I ICH ZWIĄZEK

Z ATRAKCYJNOŚCIĄ I PROFILEM ZAWODU NAUCZYCIELA

ATRAKCYJNOŚĆ

I PROFIL ZAWODU

NAUCZYCIELA

WYNAGRODZENIA

I AWANS

ZATRUDNIENIE I OBOWIĄZKI

DOSKONALENIE

KSZAŁCENIE

Profil kwalifikacji

Warunki przyjęć i selekcja
Autonomia w zakresie treści
i czasu nauczania
Treści kształcenia w trzech
obszarach kompetencji (ICT,
administracja i zarządzanie oraz
praca z niejednorodną grupą
uczniów)

Zmiany w strukturze
kształcenia

I.
II.

III.

II.

IV.

II.

III.

IV.

II.

III.

IV.

PODAŻ I POPYT

Zachęty w celu zwiększenia
naboru

Polityka planowania
Sposoby rekrutacji
Rekrutacja i umowy o pracę w
przypadku deficytu nauczycieli

Wskaźniki deficytu i nadmiaru
kadry; demograficzne; liczby
absolwentów oraz wieku
nauczycieli

I.
II.
III.

IV.

PRZEJŚCIE Z OKRESU

KSZTAŁCENIA DO

ŻYCIA ZAWODOWEGO

Końcowa faza nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy

Wsparcie dla nauczycieli
rozpoczynających pracę

Charakter obowiązkowy
czy dobrowolny

Czas przewidziany na ten cel

Warunki przyjęć

Treści doskonalenia

II.

III.

IV.

Wynagrodzenie zasadnicze
i jego wzrost

Dodatki

Wynagrodzenia pozafinansowe

Awans zawodowy

Umowy o pracę a
bezpieczeństwo zatrudnienia

Zakres obowiązków
i czas pracy

Rodzaje pomocy

Wskaźniki wielkości i niejedno-
rodności grup uczniowskich;
zatrudnienie w pełnym/nie-
pełnym wymiarze

OFIL

KOMPETEN

CJI

WAR

Wszyscy zgadzają się, że ważne jest wyposażenie wszystkich nauczycieli w
kompetencje niezbędne do wykonywania tego zawodu i osiągnięcie w ten sposób
wysokiej jakości kształcenia. W ramach niniejszego studium ograniczono się do
trzech głównych obszarów kompetencji: zarządzania i administracji; zastosowań
technologii informatycznych oraz nauczania w grupach heterogenicznych
(niejednorodnych). Do polityków należy z jednej strony zapewnienie właściwego
kształcenia nauczycieli, przystosowanego do potrzeb nowo wstępujących do
zawodu, z drugiej strony natomiast umożliwienie czynnym nauczycielom dostępu
do doskonalenia odpowiadającego ich potrzebom. Spośród pytań, które się
nasuwają, można wymienić następujące:

Kontekst i metodologia badań

XIII

Czego oczekuje się (bądź czego należałoby oczekiwać) dzisiaj, a jeszcze bardziej
w najbliższych latach, od zawodu nauczyciela? Czego uczymy przyszłych
nauczycieli? Jakie są kryteria jakości i kompetencji stosowane przy rekrutacji do
tego zawodu? Jakie są instrumenty wsparcia, których zadaniem jest pomagać
młodym nauczycielom w integracji z nowym środowiskiem? Z jakich ułatwień mogą
korzystać czynni nauczyciele, aby zdobyć nowe kompetencje, których się od nich
wymaga? Jak brzmią wymagania w zakresie doskonalenia zawodowego
nauczycieli?

Krótko- i długoterminowa równowaga między podażą i popytem na nauczycieli
stanowi bez wątpienia przedmiot zainteresowania osób odpowiedzialnych na
szczeblu krajowym za zarządzanie kadrą nauczycielską. Niepokoi struktura
piramidy wiekowej w czynnej populacji nauczycielskiej w większości krajów
europejskich, szczególnie w sytuacjach deficytu kadry. Według dostępnych
danych

, średnio nieco ponad jedna piąta populacji nauczycielskiej w Europie

zbliży się do wieku emerytalnego lub go osiągnie w ciągu najbliższych dziesięciu
lat. A zatem w wielu krajach konieczne jest zapewnienie stopniowego, a czasem
nawet masowego odnowienia dużej części kadry nauczycielskiej. Deficyt
kwalifikowanego personelu i nieatrakcyjność zawodu, z czym dzisiaj zmagają się
niektóre systemy edukacji, zdają się również potwierdzać pilną konieczność
znalezienia odpowiednich rozwiązań. Szczególną uwagę należałoby więc zwrócić
na możliwości rekrutacji nowych adeptów tego zawodu, a jednocześnie czuwać
nad znalezieniem sposobów na przyciągnięcie kandydatów na kierunki
nauczycielskie.

Jakie działania podejmuje się w celu przyciągnięcia młodych ludzi do zawodu?
Jakie stosuje się zachęty, aby wykwalifikowany personel pozostawał w zawodzie?
W jaki sposób władze odpowiedzialne za edukację próbują zaradzić ewentualnym
niedoborom kadry? Jakie przyjęto rodzaje polityki planowania popytu i podaży?

Powyższe dwie grupy pytań wiążą się ze sobą o tyle, o ile kompetencje zdobyte w
procesie kształcenia i zadania do wypełnienia w życiu zawodowym stanowią
integralną część czynników stanowiących o atrakcyjności. Istnienie specyficznych
form pomocy dla rozpoczynających pracę nauczycieli i ich organizacja
odzwierciedlają znaczenie, jakie przywiązuje się do praktycznej części kształcenia.
Procedury selekcyjne tam, gdzie one istnieją, a także moment ich stosowania to z
pewnością także parametry wpływające na liczbę nauczycieli z wyższym
wykształceniem na rynku pracy.

Trzecia grupa pytań wynika nieuchronnie z dwóch powyższych. Otóż należałoby
zastanowić się nad oferowanymi warunkami pracy (obowiązki zawodowe i
wynagrodzenia), które decydują o właściwym wypełnianiu zawodu i jego
atrakcyjności. Faktem bowiem jest, że takie czynniki, jak bezpieczeństwo

Eurostat, baza danych UOE

Kształcenie i początki pracy zawodowej

XIV

zatrudnienia, możliwości znalezienia na rynku pracy zatrudnienia lepiej
opłacanego, możliwości awansu w zawodzie nauczyciela oraz jakość życia
zawodowego mają niewątpliwie wpływ na atrakcyjność zawodu.

Jakie są rodzaje wsparcia dla nauczycieli w przypadku napotykanych trudności? W
jaki sposób definiuje się i oblicza czas pracy nauczycieli? Jakie zadania powierza
się nauczycielom? Czy odpowiadają one ich kwalifikacjom i kompetencjom? Jak
wzrastają ich wynagrodzenia? Czy wewnętrzne awanse są możliwe, itp.?

Wszystkie te pytania są przedmiotem analizy przedstawionej w ramach niniejszego
studium. Poza próbą odpowiedzi na te pytania, na treść opracowania składa się
analiza czynników, które legły u podstaw działań podejmowanych w
poszczególnych krajach na rzecz zwiększenia atrakcyjności zawodu nauczyciela w
ciągu ostatnich dziesięciu lat. W tym kontekście niezbędna okazała się analiza
uwarunkowań narodowych, z uwzględnieniem kwestii gospodarczych,
edukacyjnych, politycznych, społecznych i demograficznych.

STRUKTURA

PUBLIKACJI

Prowadzenie tak kompleksowej analizy jest przedsięwzięciem długotrwałym. Jak to
podkreślono w części poświęconej metodologii, zbieranie danych odbywało się w
dwóch fazach. Podobnie jak układanka, analiza porównawcza prowadzona była w
podziale na szereg aspektów, a całość powstawała stopniowo w obrębie różnych
tematów. Nie było więc możliwe szybkie przedstawienie rezultatów takich analiz.
Nie byłoby jednak rzeczą właściwą nie przekazać do dyspozycji polityków oraz
gremiów odpowiedzialnych za edukację tych części opracowania, które są już
dostępne, tym bardziej, że debata polityczna na tematy będące ich treścią toczy
się właśnie w wielu krajach. Dlatego też zdecydowano się na publikację
niniejszego studium w postaci czterech odrębnych raportów, z których każdy
obejmuje inną tematykę.

• Pierwszy raport jest poświęcony kształceniu nauczycieli oraz działaniom

wspomagającym integrację początkujących nauczycieli w środowisku
zawodowym. Zostały tutaj omówione treści i organizacja kształcenia w
zakresie wspomnianych wcześniej kompetencji. Rekrutacja do zawodu,
najbardziej typowe modele kształcenia – równoległy lub etapowy – oraz
proporcja pomiędzy przygotowaniem pedagogicznym a kształceniem ogólnym
zostały przedstawione obok działań mających na celu ułatwienie startu
zawodowego nauczycieli. Historyczny przegląd głównych zmian, jakie
dokonały się w strukturze programów kształcenia nauczycieli (w zakresie
wymiaru godzin oraz poziomu kształcenia) w okresie minionych 25 lat, został
połączony z analizą przyczyn, jakie legły u podstaw tychże zmian oraz z
przeglądem założonych celów. W części poświęconej działaniom związanym
ze startem zawodowym nauczycieli omawiane jest zjawisko tzw. „końcowej
fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy” (ang. final on-the-job qualifying

Kontekst i metodologia badań

phase) – w tych krajach, w których ono występuje. Zjawisko to
zaprezentowano w połączeniu z analizą działań wspierających początkujących
nauczycieli oraz analizą kwestii wynagrodzeń dla nauczycieli objętych tą formą
kształcenia. Planowane lub podjęte w tym zakresie reformy zostały tutaj
również omówione.

• W drugim raporcie została przedstawiona pogłębiona analiza problemu

podaży i popytu. Ukazano w nim wskaźniki demograficzne pozwalające
budować prognozy dotyczące niezbędnego zapotrzebowania na nauczycieli w
najbliższym dziesięcioleciu. Dokonano w nim również porównania pomiędzy
istniejącymi, standardowymi sposobami rekrutacji i działaniami
podejmowanymi w przypadku niedoboru wykwalifikowanego personelu na
wakujące stanowiska. Zaprezentowano także różnorodność stosowanych
definicji i sposobów obliczania nadmiaru lub deficytu kadry. Na koniec
przedstawiono polityki długoterminowego planowania oraz środki stosowane w
celu przyciągnięcia młodych ludzi do kształcenia na kierunkach
nauczycielskich, jak również sposoby zwiększania naboru do pracy w
szkołach.

• Przedmiotem trzeciego raportu jest analiza warunków pracy zawodowej

nauczycieli. Opisano w nim aspekty związane z warunkami płacowymi i
pozapłacowymi elementami wynagrodzeń, umowami o pracę oraz zadaniami,
których realizację przewidują te umowy.

• Na

zakończenie opublikowana zostanie synteza funkcjonujących modeli,

zawierająca wszystkie parametry, które były przedmiotem rozważań w
poprzednich raportach oraz charakterystyka kontekstu. Pytania i wyzwania
wynikające z analizy kontekstowej omawianej problematyki zostaną tam
również zamieszczone.

Tabele przedstawiające reformy o zasadniczym znaczeniu dla poszczególnych
krajów, które w taki czy inny sposób odnosiły się do zawodu nauczyciela
(wpływając na kształcenie i warunki pracy) w okresie ostatnich 25 lat, są już
dostępne na stronie internetowej Eurydice. Zawierają one kalendarium i treści
reform, a także ich przesłanki oraz założone cele. Zaprezentowano w nich również
kontekst narodowy (demograficzny, społeczny, polityczny i gospodarczy)
towarzyszący decyzjom o podjęciu reformy.

ZAKRES

BADAŃ

W odniesieniu do zakresu badań podjęto decyzję, że wszystkie analizy będą
odnosić się wyłącznie do sytuacji nauczycieli zatrudnionych na poziomie
obowiązkowego ogólnego kształcenia średniego w pełnym wymiarze czasu.
Wybrano właśnie ten poziom [odpowiadający polskiemu gimnazjum], ponieważ
należy on do kształcenia obowiązkowego z jednej strony, a sytuuje się w ważnej

Kształcenie i początki pracy zawodowej

XVI

przejściowej fazie kariery szkolnej z drugiej strony. Dotyczy on całej młodzieży w
wieku między 10/12 i 15/16 lat. Obejmuje on zasadniczo poziom ISCED 2

odpowiada, w zależności od kraju, szkole średniej pierwszego stopnia (3 lub 4 lata)
bądź dwóm ostatnim klasom w jednolitej strukturze

Dla lepszego zrozumienia tego zagadnienia czytelnik może odwołać się do
Załącznika nr 2, który zawiera ogólną strukturę systemów i wchodzące w ich skład
etapy kształcenia oraz przedstawia konkretne umiejscowienie szkolnictwa
średniego pierwszego stopnia w systemie edukacji każdego kraju.

W większości krajów na poziomie szkoły średniej pierwszego stopnia pracują
zwykle nauczyciele specjaliści jednego lub kilku przedmiotów. Sytuacja nauczycieli
przygotowanych do pracy na innych poziomach, lecz mających możliwość
zajmowania stanowisk na poziomie szkoły średniej pierwszego stopnia, nie jest
przedmiotem niniejszego badania.

Wypada również podkreślić, że omawiana jest ogólna sytuacja nauczycieli.
Jeżeli sytuacja nauczycieli różni się w zależności od nauczanego przedmiotu (np.
w zakresie treści kształcenia, warunków pracy, wykonywanych obowiązków czy
wreszcie wskaźników dotyczących niedoboru kadry), wówczas analiza dotyczy
głównie nauczycieli matematyki i języka ojczystego

Studium ogranicza się do sytuacji nauczycieli w sektorze publicznym, to jest tych,
którzy pracują w szkołach organizowanych i nadzorowanych przez władze
publiczne.

Prywatne szkoły subwencjonowane przez państwo brane są pod uwagę jedynie w
Belgii, Irlandii oraz Holandii, gdzie sektor ten jest bardzo rozwinięty.

Analiza porównawcza dotyczy roku szkolnego 2000/2001. Rys historyczny w
zakresie podejmowanych reform (analiza kontekstowa) ograniczony jest do

Międzynarodowa standardowa klasyfikacja kształcenia

Przyjęta w niektórych krajach jednolita struktura obejmuje kształcenie na poziomie

podstawowym i średnim pierwszego stopnia, organizowane jako jednolity tok nauczania
(przyp. tłum.).

Trzy racje uzasadniają tę propozycję:

1) W wielu krajach problemy atrakcyjności zawodu i niedoboru nauczycieli zaznaczają

się wyraźnie w odniesieniu do matematyki. Osoby posiadające wyższe wykształcenie
z tego zakresu chętniej podejmują lepiej płatne zatrudnienie w sektorze prywatnym.

2) Oba wymienione przedmioty są obowiązkowe we wszystkich minimach kształcenia

obowiązkowego i zajmują w nim znaczące miejsce (zobacz Komisja Europejska;
Eurydice; Eurostat. Kluczowe dane o edukacji w Europie 99/2000. Luksemburg: Biuro
Urzędowych Publikacji Wspólnot Europejskich, 2000).

3) Uwzględnienie ICT w programie kształcenia nauczycieli tych dwóch przedmiotów

może się znacznie różnić. Stąd poziom kompetencji nauczycieli w tym zakresie może
być bardzo zróżnicowany.

Kontekst i metodologia badań

XVII

ostatnich 25 lat. W analizie kontekstowej brane są ponadto pod uwagę toczące
się obecnie debaty polityczne i przygotowywane reformy.

Porównania dotyczą 30 krajów europejskich uczestniczących w działalności Sieci
Eurydice.

METODY

PRACY

W celu przygotowania niniejszego studium została utworzona grupa robocza
złożona z 16 krajowych biur Sieci

. Pierwszym zadaniem tej grupy było określenie

przedmiotu badań, wybór właściwych parametrów oraz wytyczenie ich zakresu.

Zbieranie niezbędnych informacji z poszczególnych krajów zorganizowane zostało
w dwóch fazach. Pierwsza dotyczyła aspektów związanych z kształceniem,
podejmowaniem zatrudnienia oraz podażą i popytem. Druga faza poświęcona była
aspektom związanym z warunkami pracy. Obie fazy realizowano przez cały 2001
rok.

Informacje niezbędne do analizy porównawczej były zbierane we wszystkich
biurach krajowych Sieci Eurydice na podstawie pięciu kwestionariuszy
opracowanych w europejskim biurze Eurydice, a następnie testowanych i
poprawianych przez grupę roboczą. Kwestionariusze zawierają precyzyjne
definicje i wskazówki niezbędne dla zapewnienia harmonijnego przebiegu
zbierania danych oraz ich porównywalności. Narzędzia te zostaną udostępnione
na stronie internetowej Eurydice, w części dotyczącej narzędzi służących
gromadzeniu danych, po opublikowaniu wszystkich czterech raportów.

Członkowie Komitetu Socratesa powołali na szczeblu krajowym ekspertów, których
zadaniem było opracowanie rysu historycznego oraz analiza narodowego
kontekstu. Dla każdej fazy opracowany został przewodnik zawierający całość
pytań, służący ukierunkowaniu toku myślenia autorów. Do ekspertów zwrócono się
o zawarcie w prowadzonej analizie wszystkich elementów, które uznają za
charakterystyczne i ważne dla wyjaśnienia sytuacji w swoim kraju.

Większość wskaźników statystycznych została opracowana na podstawie bazy
danych UOE dostarczonej przez Eurostat.

Każdy raport poddany został weryfikacji przez biura krajowe oraz przez krajowych
ekspertów. Synergia i ścisła współpraca pomiędzy partnerami, zarówno na
szczeblu krajowym jak i europejskim (współpraca centralnego biura Eurydice z
biurami krajowymi), w wielkiej mierze ułatwiły realizację tych skomplikowanych
analiz. Podziękowanie dla wszystkich osób, które współdziałały przy opracowaniu
niniejszego studium zostało zamieszczone na końcu opracowania.

W grupie roboczej uczestniczyły biura Eurydice z następujących krajów: Wspólnoty

Francuska i Niemieckojęzyczna Belgii, Niemcy (kraje związkowe), Grecja, Hiszpania,
Irlandia, Włochy, Luksemburg, Szwecja, Zjednoczone Królestwo (Anglia, Walia, Irlandia
Płn.), Estonia, Łotwa, Malta, Polska, Rumunia i Słowenia.

Glosariusz

XIX

GLOSARIUSZ

KODY

SKRÓTY

Kody krajów

Unia Europejska (EU w tablicach i
wykresach)

EFTA/EEA

Trzy państwa Europejskiego
Stowarzyszenia Wolnego Handlu,
członkowie Europejskiego Obszaru
Gospodarczego

Belgia

Islandia

Belgia - Wspólnota Francuska

Lichtenstein

Belgia - Wspólnota Niemieckojęzyczna

Norwegia

Belgia - Wspólnota Flamandzka

Dania

Kraje kandydujące [stan na 2002 rok. Przyp. red]

Niemcy

Bułgaria

Grecja

Republika Czeska

Hiszpania

Estonia

Francja

Cypr

IRL

Irlandia

Łotwa

Włochy

Litwa

Luksemburg

Węgry

Holandia

Malta

Austria

Polska

Portugalia

Rumunia

FIN

Finlandia

Słowenia

Szwecja

Słowacja

Zjednoczone Królestwo

(E)

Anglia

(W)

Walia

(NI)

Irlandia Płn

(SC)

Szkocja

Skróty odnoszące się do wskaźników statystycznych i
międzynarodowych klasyfikacji

(*)

Ocena lub charakter zmienny, w zależności od zakresu odpowiedzialności organu

(:)

Brak danych

(–)

Nie dotyczy

ENTEP

European Network on Teacher Education Policies (Europejska Sieć Polityki Kształcenia Nauczycieli)

Eurostat

Urząd Statystyczny Wspólnot Europejskich

ICT

Technologie informacyjne i komunikacyjne

ISCED

Międzynarodowa standardowa klasyfikacja kształcenia

Unesco

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (Organizacja Narodów Zjednoczonych ds.
Oświaty, Nauki i Kultury)

UOE

Unesco/OECD/Eurostat

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Skróty w językach narodowych

AHS

Allgemeinbildende höhere Schule

BUP

Bachillerato Unificado y Polivalente

CAP

Certificado de Aptitud Pedagógica

CAPEPS

Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement d’éducation physique et sportive

CAPES

Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré

CCP

Curso de Cualificación Pedagógica

CEP

Career-entry profile

UK (E/W/NI)

COU

Curso de Orientación Universitaria

CPR

Centres pédagogiques régionaux

EGB

Educación General Básica

EPD

Early professional development

UK (E/W/NI)

ESE

Escola Superior de Educação

ESO

Educación Secundaria Obligatoria

GRTP

Graduate and registered teacher programmes

UK (E/W)

GTC

General Teaching Council

UK (SC)

GTCE

General Teaching Council for England

UK (E)

GTP

Graduate teacher programme

UK (E/W)

HAVO

Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs

HBO

Hoger Beroepsonderwijs

HMI

Her Majesty’s Inspector

UK (E/W, SC)

Hauptschule

ICE

Instituto de Ciencias de la Educación

INSTELLING VOOR PEHOKT

Instelling voor pedagogisch hoger onderwijs van het korte type

B NL

IUFM

Institut Universitaire de Formation des Maîtres

KMK

Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland

LEA

Local Education Authority

UK (E/W)

LEGT

Lycées d'enseignement général et technologique

LGE

Ley General de Educación

LIO

Leraar in opleiding

LOGSE

Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

MCAST

Malta College of Arts Science and Technology

MO- OPLEIDINGEN

Middelbare onderwijsopleiding

MO-A

Middelbare onderwijsopleiding a

NLO

Nieuwe lerarenopleiding

NQT

Newly qualified teacher

UK (E/W)

OELMEK

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΛΛΗΝΩΝ ΛΕΙΤΟΥΡΓΩΝ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ
(Organosi Ellinon Litourgon Mesis Ekpedefsis)

OLTEK

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΩΝ ΤΕΧΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ
(Organosi Litourgon Technikis Ekpedefsis)

PGCE

Postgraduate certificate in education

QTS

Qualified teacher status

UK (E/W)

RTP

Registered teacher programme

UK (E/W)

SOŠ

Střední Odborná Škola

SOU

Střední Odborné Učiliště

VWO

Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs

Glosariusz

XXI

Oznaczenia kursywą

Wszystkie terminy, których użycie ogranicza się do jednego kraju lub jednej
wspólnoty i których znaczenie jest obce zagranicznemu czytelnikowi zostały w
tekście zaznaczone kursywą, bez względu na wersję językową dokumentu.

STOSOWANA

TERMINOLOGIA

Kształcenie ogólne

Obejmuje ono zajęcia o charakterze ogólnym, zakończone uzyskaniem tytułu
magistra w zakresie przedmiotu/przedmiotów, których kandydaci będą nauczać po
uzyskaniu kwalifikacji nauczycielskich; tak więc celem tych zajęć jest dostarczenie
kandydatom pogłębionej wiedzy w zakresie jednego lub kilku przedmiotów i
dodatkowo wiedzy (kultury) ogólnej na dobrym poziomie.

Przygotowanie pedagogiczne

Obejmuje ono część teoretyczną i praktyczną. Poza wykładami z psychologii,
pedagogiki i metodyki, obejmuje ono również krótkoterminowe praktyki, na ogół bez
wynagrodzenia, odbywane pod nadzorem nauczyciela danego przedmiotu oraz
wspomagane regularną ewaluacją ze strony wykładowców instytucji kształcącej.
Taki sposób przygotowania do zawodu pozwala zapoznać przyszłych nauczycieli z
teoretyczną i praktyczną stroną zawodu, w którym będą pracować.

Model etapowy

W ramach tego modelu student podejmuje najpierw kształcenie ogólne i zdobywa
dyplom uniwersytecki w określonej dyscyplinie. Po zakończeniu lub pod koniec tych
studiów, student rozpoczyna program przygotowania pedagogicznego, często
zawierający jeszcze dodatkowe zajęcia o charakterze ogólnym i zdobywa - na jego
zakończenie - kwalifikacje nauczycielskie.

Model równoległy

Model ten charakteryzuje się łączeniem kształcenia ogólnego w zakresie jednej lub
kilku dyscyplin z praktycznym i teoretycznym przygotowaniem pedagogicznym.

Dostęp otwarty do kształcenia na kierunkach nauczycielskich

Dostęp otwarty oznacza, że przyjęcie na kierunek kształcący nauczycieli
uwarunkowane jest tylko posiadaniem świadectwa ukończenia szkoły średniej
drugiego stopnia (ISCED 3) lub równorzędnej. W modelu etapowym mamy do
czynienia z tzw. systemami otwartymi, jeżeli jedynym kryterium przyjęcia na poziom
przygotowania pedagogicznego jest ukończenie "kształcenia ogólnego"
(potwierdzonego zawsze dyplomem uniwersyteckim).

franc. modèle consécutif, ang. consecutive model (przyp.tłum.)

franc. modèle simultané, ang. concurrent model (przyp.tłum.)

Kształcenie i początki pracy zawodowej

XXII

Dostęp ograniczony do kształcenia na kierunkach nauczycielskich

Przyjęcie na kierunek kształcenia nauczycieli związane jest z procedurą selekcyjną,
której poddawani są kandydaci posiadający świadectwo ukończenia szkoły średniej
drugiego stopnia lub – w modelu etapowym – dyplom uzyskany na zakończenia
kształcenia ogólnego. Taka dodatkowa procedura może być oparta o wiele
kryteriów, stosowanych pojedynczo lub łącznie. Wśród nich można wymienić wyniki
osiągane w szkole średniej (to jest rezultaty z egzaminów przeprowadzanych na
zakończenie szkoły średniej drugiego stopnia lub oceny na świadectwie ukończenia
szkoły), rezultaty uzyskane na egzaminie wstępnym, wyniki egzaminu
konkursowego lub wnioski z rozmowy kwalifikacyjnej.

Nauczyciel przedmiotów zintegrowanych

Nauczyciel przygotowany do tego, aby nauczać wszystkich przedmiotów objętych
programem nauczania.

Nauczyciel kilku przedmiotów

Nauczyciel przygotowany do tego, aby nauczać przynajmniej trzech przedmiotów.

Nauczyciel przedmiotu (Nauczyciel specjalista przedmiotowy)

Nauczyciel przygotowany pod kątem nauczania jednego lub dwóch konkretnych
przedmiotów, z których jeden jest zazwyczaj uznawany za pierwszy. W niektórych
przypadkach nauczyciele przedmiotu są przygotowani do nauczania trzech
przedmiotów, przy czym ten trzeci ma charakter uzupełniający.

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

Mowa tu o obowiązkowym okresie przejściowym (który może stanowić integralną
część programu kształcenia) pomiędzy fazą kształcenia a podjęciem pracy
zawodowej w charakterze w pełni wykwalifikowanego nauczyciela. Z zasady jest to
ostatnia faza kształcenia. Faza ta obejmuje istotny zakres wspomagania, kontroli i
ewaluacji, prowadzących do akredytacji kompetencji zawodowych, co jest
warunkiem sine qua non przyjęcia do zawodu. W tym okresie nauczyciel nie jest
jeszcze wykwalifikowany i najczęściej uznawany jest za "kandydata" bądź
"praktykanta". Spędza on dużą ilość czasu w rzeczywistym środowisku pracy
(placówka szkolna), wykonując w całości lub części zadania należące do
wykwalifikowanego nauczyciela i otrzymując wynagrodzenie za swoją pracę.

Wsparcie dla początkujących nauczycieli

Obejmując swoje pierwsze stanowisko, nauczyciel korzysta z formalnej opieki ze
strony osoby, która ukierunkowuje go i doradza, pomagając w adaptacji i rozwoju
zawodowym. Istnieje cały system wspomagania i monitorowania wykwalifikowanych
nauczycieli w początkach ich kariery zawodowej. (Działania te dotyczą wyłącznie

franc. enseignant généraliste, ang. generalist teacher (przyp.tłum.)

franc. enseignant semi-spécialiste, ang. semi-specialist teacher (przyp.tłum.)

franc. enseignant spécialiste, ang. specialist teacher (przyp.tłum.)

Glosariusz

XXIII

wykwalifikowanych i pełnoprawnych członków kadry nauczycielskiej). Celem tych
działań jest reagowanie na szczególne potrzeby osób rozpoczynających pracę oraz
zapewnienie im właściwego rozwoju zawodowego.

INNE

DEFINICJE

Europejskie Stowarzyszenie Wolnego Handlu

Europejskie Stowarzyszenie Wolnego Handlu (franc. AELE, ang. EFTA) zostało
założone przez Austrię, Danię, Norwegię, Szwecję, Szwajcarię i Wielką Brytanię w
1960 r. na podstawie Konwencji Sztokholmskiej. Później dołączyły do niego
Finlandia, Islandia i Lichtenstein. Obecnie EFTA liczy już tylko cztery państwa:
Islandię, Lichtenstein, Norwegię i Szwajcarię. Pozostałe kraje opuściły EFTA, aby
połączyć się z Unią Europejską. Wszystkie kraje EFTA, za wyjątkiem Szwajcarii, są
częścią Europejskiego Obszaru Gospodarczego.

Europejski Obszar Gospodarczy

Porozumienie w sprawie Europejskiego Obszaru Gospodarczego (EOG) zostało
podpisane w maju 1992 r. i weszło w życie na początku 1994 r. Obejmuje ono
piętnaście państw członkowskich Unii Europejskiej i trzy kraje EFTA, bez
Szwajcarii. Celem tego porozumienia jest budowanie jednolitego rynku poza
krajami Unii, na którym istnieje swobodny przepływ dóbr, osób, kapitałów i usług.

Kraje kandydujące

Niniejszy raport obejmuje kraje kandydujące, które uczestniczą już, w ramach
strategii przedakcesyjnej, w programie SOCRATES. Są to następujące kraje:
Bułgaria, Cypr, Republika Czeska, Estonia, Łotwa, Litwa, Węgry, Malta, Polska,
Rumunia, Słowenia i Słowacja. [Tekst oryginału powstał w 2002 roku. Przyp. red.]

Turcja jest również kandydatem do przystąpienia do Unii; podjęte zostały
przygotowania związane z jej pełnym uczestnictwem w programie SOCRATES w
perspektywie 2004 r., w tym wcześniejsza integracja z siecią Eurydice. Integracja ta
nie dokonała się jeszcze, nie było więc możliwe zamieszczenie w niniejszym
opracowaniu danych dotyczących tego kraju.

Wprowadzenie

XXV

WPROWADZENIE

W ostatnim dziesięcioleciu zwielokrotniła się liczba sugestii wskazujących na
konieczność poprawy kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Rekomendacje te
pochodzą zarówno ze środowiska akademickiego i kręgów badawczych, jak i od
osób odpowiedzialnych w poszczególnych krajach za kształcenie nauczycieli.

podstaw wysuwanych propozycji znalazło się wiele elementów.

Zadania powierzane nauczycielom uległy poważnym zmianom w ślad za szybkim
rozwojem technologii informacyjnych i komunikacyjnych oraz w związku z licznymi
reformami w zarządzaniu szkołą, przyznającymi coraz większą autonomię w tym
zakresie władzom lokalnym i pociągającymi za sobą czynny udział nauczycieli. W
kontekście edukacji przez całe życie kompetencje, w jakie winni dziś być
wyposażeni uczniowie kończący obowiązkowy cykl kształcenia głęboko zmieniają
rolę, jaką nauczyciel winien pełnić w procesie dydaktycznym. Ponadto w rosnącej
liczbie krajów europejskich przewiduje się sytuację niedoboru kwalifikowanego
personelu na poziomie edukacji obowiązkowej. Wielu krajowych polityków niepokoi
się o atrakcyjność zawodu nauczyciela i jest świadomych nie tylko wagi działań
przyciągających nowych kandydatów do kształcenia i do pracy, lecz także
konieczności związania ich z zawodem na stałe. Wiadomo bowiem, że tam, gdzie
istnieje ryzyko opuszczania zawodu, jest ono najwyższe w pierwszych latach po
podjęciu pracy.

W tym kontekście eksperci podkreślają konieczność zwiększania udziału praktyk
szkolnych w kształceniu nauczycieli oraz ustanowienia działań wspierających dla
osób decydujących się na zatrudnienie w tym zawodzie. Aby to osiągnąć,
proponuje się tworzenie ściślejszych związków pomiędzy instytucjami kształcącymi
nauczycieli i placówkami szkolnymi. W tej perspektywie raport końcowy
konferencji

poświęconej polityce w dziedzinie kształcenia, zorganizowanej przez

sieć ENTEP w maju 2000 r. precyzuje, że należy przywiązywać najwyższą wagę
do współpracy między nauczycielami. W raporcie podkreśla się, że współpracę tę
należy rozszerzyć na okres startu zawodowego młodych nauczycieli, a nawet ich
dalszy rozwój. Dlatego też "towarzyszenie" początkującemu nauczycielowi winno
być rozumiane jako integralna część jego rozwoju zawodowego.

Niniejszy raport jest poświęcony wyżej wymienionym ważnym kwestiom. Zawiera
pogłębioną analizę porównawczą niektórych aspektów kształcenia przyszłych
nauczycieli szkół gimnazjalnych w Europie oraz przyjętych środków pomocy,
mających na celu ułatwienie im podejmowania pracy zawodowej.

W tym kontekście mieści się powołanie Europejskiej Sieci Polityki Kształcenia Nauczycieli

(European Network on Teacher Education Policies, ENTEP) w 2000 r.

Teaching Education Policies in the European Union - Proceedings of the Conference on

Teacher Education Policies in the European Union and Quality of Lifelong Learning, Loulé
(Algarve), 22 and 23 May 2000 (str.23/24, 3.8)

Kształcenie i początki pracy zawodowej

XXVI

Pod uwagę wzięto wyłącznie kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum.
Profile kwalifikacji nauczycieli dla poziomu szkolnictwa podstawowego oraz dla
poziomu szkolnictwa średniego drugiego stopnia (liceum) nie stanowiły przedmiotu
niniejszej analizy (za wyjątkiem przypadków, gdy oferuje się im kształcenie
równorzędne dla poziomu gimnazjum), nawet jeżeli z jakiegokolwiek powodu
osoby te posiadają uprawnienia do nauczania na poziomie gimnazjum.

W rozdziale pierwszym przedstawiony został przegląd historyczny wielkich
reform, które zmodyfikowały w okresie ostatnich 25 lat strukturę kształcenia, czas
jego trwania oraz/lub poziomy kształcenia. Wprowadzono rozróżnienie pomiędzy
reformami dotyczącymi w szczególności kształcenia nauczycieli i reformami
podjętymi w szkolnictwie wyższym w ogóle. Dla lepszego zilustrowania ewolucji
wymagań wobec przyszłych nauczycieli w zakresie poziomu i czasu trwania
kształcenia opracowano odrębny diagram dla każdego kraju. Diagramy te ilustrują
wszystkie zmiany dokonane począwszy od 1975 r. w cyklu kształcenia nauczycieli
gimnazjum. Na zakończenie rozdziału przedstawiono analizę celów, jakie zostały
założone w realizowanych reformach. Analiza ta wskazuje, iż profesjonalizacja i
akademicki status kształcenia nauczycieli wydają się być stawiane na pierwszym
miejscu przez wielu polityków odpowiedzialnych za edukację nauczycieli.

Rozdział drugi jest poświęcony organizacji i aktualnej strukturze kształcenia.
Opisano w nim dwa podstawowe modele kształcenia nauczycieli. Z jednej strony
jest to model zwany etapowym, w którym student w pierwszej kolejności podejmuje
kształcenie ogólne, w celu uzyskania dyplomu uniwersyteckiego w konkretnej
dyscyplinie. Po ukończeniu lub pod koniec tych studiów podejmuje on kształcenie
pedagogiczne, które pozwoli mu na uzyskanie kwalifikacji nauczycielskich. Inaczej
działa model równoległy, który - jak na to wskazuje analiza - jest dość
rozpowszechniony w przypadku kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum i
który obejmuje program łączący kształcenie ogólne w jednej lub wielu dyscyplinach
z praktycznym i teoretycznym przygotowaniem do zawodu nauczyciela. W
rozdziale tym została również omówiona kwestia dostępu do kształcenia. Poddano
też analizie kryteria selekcji przyjęte w przypadkach ograniczonego dostępu.

W rozdziale trzecim szczególną uwagę poświęcono treściom kształcenia
nauczycieli. Stopień autonomii przyznany instytucjom kształcącym jest
analizowany pod kątem wielu parametrów związanych z programem nauczania.
Prócz tego poddano analizie znaczenie niektórych kompetencji docelowych pod
kątem obowiązkowego minimum programowego oraz ilości godzin
przeznaczonych na jego realizację. Dotyczy to zastosowania nowoczesnych
technologii informatycznych w nauczaniu, umiejętności pracy z niejednorodną
grupą uczniów, w tym z dziećmi ze środowisk migrantów lub ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi, oraz umiejętności w zakresie zarządzania szkołą.

Wprowadzenie

XXVII

Rozdział czwarty omawia profile i stopnie specjalizacji w zakresie kwalifikacji
potwierdzonych dyplomem. Poddaje on analizie liczbę przedmiotów, do nauczania
których nauczyciel posiada kwalifikacje. Rozróżnia się nauczycieli przygotowanych
do nauczania tylko jednego lub dwóch przedmiotów, określanych mianem
"nauczycieli przedmiotu" oraz nauczycieli wykwalifikowanych w zakresie nauczania
wielu przedmiotów, nazywanych tutaj "nauczycielami kilku przedmiotów" lub
"nauczycielami przedmiotów zintegrowanych", w zależności od tego, na nauczanie
jakiej ich liczby pozwalają im posiadane kwalifikacje. Analizie poddano także
ograniczenia istniejące w stosunku do poziomu(ów) kształcenia, na jakim (jakich) ci
nauczyciele mogą być zatrudnieni. W ten sposób stopień specjalizacji w zakresie
kwalifikacji uzyskanych na zakończenie kształcenia pozwala zmierzyć
elastyczność systemu zatrudnienia wykwalifikowanych nauczycieli. Informacje te
mogą zatem służyć jako wskaźniki zatrudnialności nauczycieli na rynku pracy i
częściowo wyjaśniać przyczyny niektórych niedoborów lub nadmiaru kadry w takiej
lub innej dziedzinie. Sytuacje, w których nauczyciel może, w określonych
okolicznościach, zostać poproszony o nauczanie przedmiotów, do których nie jest
w pełni kwalifikowany oraz/lub do prowadzenia uczniów na innym poziomie niż ten,
do którego został przygotowany, zostały omówione w Raporcie II, poświęconym
problematyce popytu i podaży w zawodzie nauczyciela.

W wielu krajach europejskich przejście przyszłego nauczyciela z etapu kształcenia
do czynnego życia zawodowego tradycyjnie odpowiada następowaniu po sobie
dwóch odrębnych ciągów zdarzeń, gdzie świat kształcenia i świat zawodu
spotykają się w okolicznościach ściśle kontrolowanych. I tak w okresie kształcenia
kandydat na nauczyciela jest podporządkowany kontekstowi instytucjonalnemu,
tworzącemu ramy przygotowania teoretycznego i praktyki pedagogicznej. Często
dla studenta zanurzenie się w zawodowym klimacie szkoły ograniczone jest nie
tylko w czasie (krótkie okresy spędzane w klasie), lecz także w zakresie
wykonywanych zadań.

Jak próbują to wykazać rozdziały piąty i szósty, pojawia się praktyka stopniowego
i wspieranego wchodzenia nauczyciela w świat zawodu, a jej znaczenie jest w
krajach europejskich coraz szerzej uznawane.

Etap łączenia lub przejścia (induction) charakteryzuje się uruchomieniem
sformalizowanych działań wspierająco-wspomagających. Wyżej wymienione
dwa rozdziały poruszają w konkretny sposób specyficzną problematykę wejścia do
zawodu nauczyciela w Europie, przedstawiając organizację i cechy
charakterystyczne dwóch sposobów podejmowania pracy zawodowej: końcową
fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy (Rozdział 5) oraz działania
wspierające początkujących, w pełni wykwalifikowanych nauczycieli
(Rozdział 6).

Kształcenie i początki pracy zawodowej

XXVIII

Wymienione dwa sposoby podejścia do okresu przejściowego nie są całkowicie
rozłączne, ponieważ obydwa opierają się na istnieniu specyficznego zjawiska
wspomagania kandydatów na nauczycieli/praktykantów czy też początkujących
wykwalifikowanych nauczycieli we wszechstronnym przyswajaniu kultury zawodu
nauczycielskiego. Niemniej, co będzie można stwierdzić na podstawie tekstu, te
dwa modele przejściowe mogą pełnić różne funkcje.

W niniejszym raporcie wzięto pod uwagę wyłącznie formalne działania wspierające
początkujących nauczycieli, organizowane na poziomie szkoły, w tym powołanie
opiekuna. Należy jednak odnotować, że oferta w zakresie doskonalenia
nauczycieli, dostępna dla wszystkich, także dla osób rozpoczynających karierę
zawodową, może również odegrać znaczącą rolę wspierającą początkujących
nauczycieli i przyczynić się do ich rozwoju zawodowego. Także praca zespołowa,
na ogół wymagana w trakcie realizacji zadań nauczycielskich, może pozwolić
osobom początkującym na korzystanie z doświadczeń i porad bardziej
doświadczonych nauczycieli tej samej szkoły. Działania takie będą szczegółowo
omówione w Raporcie III niniejszego studium, poświęconym warunkom pracy i
płacom nauczycieli.

Zważywszy na złożoność i komplementarność programów i etapów kształcenia
omówionych w poszczególnych rozdziałach tego raportu, w jego syntezie
zamieszczono tytułem podsumowania diagramy prezentujące wszystkie etapy,
przez które przechodzą w każdym kraju nauczyciele pomiędzy okresem
kształcenia a podejmowaniem pracy zawodowej.

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

ROZDZIAŁ 1

REFORMY STRUKTURALNE KSZTAŁCENIA
NAUCZYCIELI OD 1970 R.

WSTĘP

Status każdego zawodu oraz jego społeczne uznanie wiążą się w dużej mierze z
poziomem wymaganych kwalifikacji. Dotyczy to także zawodu nauczyciela. Stąd w
niniejszym studium, dotyczącym profilu zawodowego nauczyciela i związanych z
tym wyzwań, konieczna była analiza działań podejmowanych od 1970 r. w celu
podniesienia wymagań w zakresie kwalifikacji. Dokładniej rzecz ujmując,
przedmiotem analizy było podejście polityków odpowiedzialnych za omawiany
temat do kwestii podniesienia poziomu oraz/lub przedłużenia cyklu kształcenia, jak
również cele, jakie przed sobą stawiali. Analizowane tutaj reformy dotyczą
modyfikacji struktury kształcenia, a nie jego treści. Analiza założeń tych reform
wyraźnie wskazuje, że podnoszenie jakości kształcenia poprzez akcentowanie
jego akademickiego i/lub profesjonalnego charakteru jest jednym z głównych
motorów zmian. W wielu krajach zapoczątkowana w 1970 r. poprawa kształcenia
została jasno wpisana w troskę o wzmocnienie statusu społecznego nauczycieli. O
ile wymagania w zakresie wykształcenia są niezbędnym elementem promocji
statusu każdego zawodu, to jest rzeczą równie ważną, aby towarzyszyły im lepsze
warunki jego wykonywania. Ten aspekt będzie przedmiotem trzeciego raportu w
ramach niniejszego studium.

Decyzje polityczne związane z przedłużeniem kształcenia obowiązkowego, które
obecnie obejmuje w całości poziom podstawowy i gimnazjalny, pogłębiły
konieczność podjęcia reform strukturalnych w kształceniu nauczycieli w Europie w
okresie ostatnich trzydziestu lat. Istotnie, społeczność szkolna, z którą pracują
nauczyciele, jest coraz bardziej zróżnicowana i obejmuje wyższe roczniki. W
związku z tym konieczne jest powierzenie edukacji przyszłych obywateli osobom
odpowiednio do tego przygotowanym. Jednocześnie także szkolnictwo wyższe
poddane zostało procesowi narastającego umasowienia; niemal wszędzie na tym
poziomie kształcenia podjęto kroki zmierzające do jednoczesnej modyfikacji
kierunków studiów i typów oferowanych programów. Również kształcenie
nauczycieli zostało objęte tymi zmianami, a niniejszy rozdział jest próbą opisania
tych zjawisk.

W omawianym okresie wiele krajów podjęło reformy strukturalne w kształceniu
nauczycieli dla poziomu gimnazjum

. Zostały one zilustrowane w odniesieniu do

każdego kraju na rys. 1.3, który przedstawia również przebieg wcześniejszej nauki

Niniejsze opracowanie ogranicza się do kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum

(ISCED 2A).

Kształcenie i początki pracy zawodowej

szkolnej przyszłego nauczyciela. Reformy, które bierzemy tu pod uwagę dotyczą
struktury kształcenia pod względem czasu jego trwania, osiąganego poziomu
kwalifikacji oraz przyjętego modelu (równoległy lub etapowy

). Analizie poddano

również część kształcenia zwaną przygotowaniem pedagogicznym. Omawiając
zmiany, dokonano rozróżnienia pomiędzy reformami dotyczącymi systemu
kształcenia nauczycieli, a reformami obejmującymi całość systemu szkolnictwa
wyższego, które miały wpływ na to kształcenie.

Pozostałe reformy przedstawione na rys.1.3 nie zostały wzięte pod uwagę w
niniejszej analizie, gdyż omawiane są w innych rozdziałach. I tak zmiany w
procesie selekcji na kierunki nauczycielskie zostały przedstawione w Rozdziale 2
niniejszego raportu, natomiast modyfikacje przyjęte w odniesieniu do końcowej
fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy opisane zostały w Rozdziale 5.

ZAKRES

REFORM

DATA

ICH

WEJŚCIA

ŻYCIE

W okresie ostatnich 30 lat w większości krajów europejskich organizowano
kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum w ramach szkolnictwa wyższego.
Nieliczne są kraje, gdzie omawiany okres częściowo charakteryzował się ofertą na
poziomie szkoły średniej (Islandia) lub na poziomie policealnym (Łotwa i Polska).
W większości przypadków kształcenie to obejmuje część ogólną i część zawodową
(przygotowanie pedagogiczne), zarówno w ramach modelu równoległego, jak i
modelu etapowego. Praktycznie przez cały omawiany okres Grecja, Włochy i
Rumunia proponowały wyłącznie kształcenie ogólne, podczas gdy przygotowanie
pedagogiczne miało charakter fakultatywny. Stało się ono obowiązkowe we
Włoszech i w Rumunii z końcem lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku. We
Włoszech w 1999 r. utworzono szkoły ze specjalizacją w zakresie nauczania na
poziomie średnim. Oferują one dwuletnie kształcenie na poziomie ISCED 5A, po
ogólnym, uniwersyteckim cyklu kształcenia. W Rumunii kształcenie pedagogiczne
przyszłych nauczycieli szkół średnich na poziomie studiów uniwersyteckich stało
się obowiązkowe w 1995 r., po restrukturyzacji, która miała miejsce w 1989 r.
Przepisy wprowadzone w Grecji w 1993 r. przewidują, że począwszy od 2003 r.
dodatkowy rok przygotowania pedagogicznego stanie się obowiązkowy dla
wszystkich przyszłych nauczycieli gimnazjów. Kształcenie takie będzie
prowadzone przez wydziały uniwersytetów, w których przyszły nauczyciel ukończy
studia o profilu ogólnym.

Patrz wykaz stosowanych terminów oraz definicje dwóch podstawowych modeli kształcenia

nauczycieli zaprezentowane w Rozdziale 2.

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

RYSUNEK

1.1.

DATY

NAJWAŻNIEJSZYCH

REFORM

DOTYCZĄCYCH

STRUKTURY

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A)

OKRESIE

1970

–

2000/01

FIN

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 2000

E/W

A: reformy dotyczące czasu trwania kształcenia
B: reformy dotyczące poziomu kształcenia równoległego
C: reformy dotyczące czasu trwania lub wprowadzenia fazy przygotowania

pedagogicznego do kształcenia etapowego

D: wprowadzenie lub zmiana modelu kształcenia

Źródło: Eurydice.

Informacje uzupełniające
Niemcy: Reforma z 1990 r. dotyczy wschodnich krajów związkowych (b. NRD).
Austria: Reformy z 1975 i 2000 r. dotyczą kształcenia nauczycieli Hauptschule. Reforma z
2000 r. została wprowadzona ustawą (Akademien-Studiengesetz) przyjętą w 1999 r.
Szwecja: W wyniku reformy z roku 2001, kształcenie nauczycieli dla szkół średnich odbywa
się według modelu równoległego, a nie etapowego.
Zjednoczone Królestwo (E/W): Data 1985 r. oznacza zakończenie procesu zmian
rozpoczętego w latach siedemdziesiątych.
Estonia: W roku akademickim 2001/2002 kształcenie równoległe zostało przedłużone z 4
do 5 lat.

Niektóre kraje charakteryzują się tym, że w omawianym okresie nie organizowały u
siebie niektórych etapów kształcenia, a nawet nie organizowały go wcale.

I tak, w przypadku Luksemburga i Cypru (do 1992 r.) nauczyciele zdobywali swoje
podstawowe wykształcenie uniwersyteckie za granicą. Dla tych, którzy uzyskali
dyplom za granicą, Luksemburg oferuje od 1974 r. końcową fazę nabywania
kwalifikacji nauczycielskich w miejscu pracy. Na Cyprze począwszy od 1992 r.
przyszli nauczyciele mogą zdobywać ogólne wykształcenie uniwersyteckie u siebie
w kraju lub za granicą. Końcowa, kwalifikacyjna faza kształcenia, obowiązkowa dla
osób nauczających w szkołach średnich, została wprowadzona w 1999 r.

Wspólnota Niemieckojęzyczna Belgii oraz Lichtenstein nie organizują kształcenia
nauczycieli dla szkół średnich. W pierwszym przypadku większość nauczycieli jest
tradycyjnie kształcona we Wspólnocie Francuskiej w instituts d'enseignement
supérieur pédagogique (przed 1995 r.), przekształconych następnie w Hautes
Ecoles. Nauczyciele z Lichtensteinu kształcą się w Austrii lub w Szwajcarii.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK

1.2.

DATY

NAJWAŻNIEJSZYCH

REFORM

SZKOLNICTWA

WYŻSZEGO,

KTÓRE

WPŁYNĘŁY

TAKŻE

KSZTAŁCENIE

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A)

OKRESIE

1970

2000/01

B fr

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 2000

B nl

A: reformy, które wpłynęły na czas trwania i/lub poziom kształcenia
B: reformy, które wpłynęły na typ struktury kształcenia nauczycieli

Źródło: Eurydice.

1.1. Reformy dotyczące kształcenia nauczycieli

Większość krajów europejskich, które w latach 1970-2000

prowadziły kształcenie

według modelu równoległego, podniosły jego formalny poziom oraz/lub przedłużyły
czas trwania. W omawianym okresie mamy do czynienia z podniesieniem poziomu
kwalifikacji zdobywanych na zakończenie tego kształcenia i osiągnięciem poziomu
ISCED 5A [studia uniwersyteckie] prawie wszędzie, za wyjątkiem Wspólnot
Francuskiej i Flamandzkiej Belgii oraz Danii. Należy odnotować, że Irlandia,
Zjednoczone Królestwo (Szkocja), Estonia, Węgry i Rumunia oferowały kształcenie
równoległe zakończone kwalifikacjami na poziomie ISCED 5A już w 1970 r.

Kształcenie organizowane w latach 1970-2000 według modelu etapowego od
początku kończyło się kwalifikacjami na poziomie ISCED 5A. Przeprowadzone
reformy dotyczyły głównie jego fazy zawodowej (przygotowania pedagogicznego).

We wszystkich prawie krajach, które w omawianym okresie posiadały jednolitą
strukturę na poziomie kształcenia obowiązkowego [tj. przedłużoną szkołę
podstawową] możliwy był albo wyłącznie model równoległy, albo też przeważał on
w przypadku istnienia obu modeli. Model równoległy może być skonstruowany w
taki sposób, aby przybliżyć kształcenie nauczycieli dla poziomu ISCED 2
[gimnazjum lub ostatnie klasy przedłużonej szkoły podstawowej] do kształcenia
nauczycieli poziomu szkoły podstawowej.

Kraje, które w latach 1970-2000 prowadziły wyłącznie kształcenie równoległe to Belgia,

Dania, Niemcy, Holandia, Republika Czeska, Estonia, Węgry, Polska, Rumunia i Słowacja.
Kraje, które oferowały w omawianym okresie lub w jego części dwa modele kształcenia to
Irlandia, Austria, Portugalia, Finlandia, Szwecja, Zjednoczone Królestwo, Islandia,
Norwegia, Łotwa, Litwa, Malta i Słowenia. Francja i Bułgaria przez cały ten okres
proponowały tylko etapowy model kształcenia. Hiszpania początkowo kształciła nauczycieli
według modelu równoległego, następnie według modelu etapowego.

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

1.1.1. Czas trwania oraz/lub poziom w modelu równoległym

Reformy dotyczące wyłącznie czasu trwania kształcenia równoległego miały
miejsce we Wspólnotach Francuskiej i Flamandzkiej Belgii, które w 1984 r.
przedłużyły je z dwóch do trzech lat, w Norwegii, gdzie w 1992 r. kształcenie
wydłużyło się z 3 do 4 lat oraz w Republice Czeskiej i Słowacji, które przedłużyły
kształcenie z 4 do 5 lat w 1980 r. (jeszcze jako była Czechosłowacja). W tych
dwóch ostatnich krajach, w tym samym czasie wydziały inne niż wydziały
pedagogiczne rozpoczęły kształcenie nauczycieli. Po zjednoczeniu Niemiec w
1990 r. wschodnie kraje związkowe (b. NRD) przyjęły system kształcenia
nauczycieli krajów związkowych RFN. Kształcenie prowadzone przedtem w
Pädagogischen Hochschulen oraz w Institute fűr Lehrerbildung zostało przekazane
na uniwersytety, co spowodowało także jego wydłużenie. Na Malcie dwuletnie
kształcenie na poziomie ISCED 5B [wyższe studia zawodowe] zostało przedłużone
w 1974 r. do trzech, a w 1978 r. do czterech lat.

Reformy dotyczące poziomu kwalifikacji uzyskiwanych na zakończenie
kształcenia miały miejsce w Austrii, gdzie począwszy od września 2000 r. dyplom
uzyskany na zakończenie kształcenia w Pädagogischen Akademien jest
klasyfikowany na poziomie ISCED 5A.

Reformy zmieniające jednocześnie czas trwania kształcenia i poziom
uzyskiwanych kwalifikacji przeprowadzono w Niemczech, Zjednoczonym
Królestwie (Anglia i Walia), Islandii, Łotwie, Polsce i Słowenii, czasem
jednocześnie, czasem w różnych terminach.

Republika Federalna Niemiec począwszy od 1970 r. rozpoczęła przekazywanie
całości kształcenia nauczycieli uniwersytetom, wprowadzając pewne zmiany w
odniesieniu do czasu jego trwania i poziomu

. W 1972 r. Islandia wydłużyła

długość kształcenia równoległego z dwóch do trzech lat

i zmodyfikowała poziom

kwalifikacji z ISCED 3 [szkoła średnia 2 stopnia] do poziomu ISCED 5A [studia
uniwersyteckie]. W 1974 r. Polska podniosła poziom kwalifikacji z ISCED 4 [szkoła
policealna] do poziomu ISCED 5A i jednocześnie wydłużyła długość kształcenia z
2-3 do 5 lat.

W Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Walia) w latach siedemdziesiątych nastąpił
proces zamykania i łączenia licznych colleges of education. W coraz większym
zakresie programy kształcenia nauczycieli były prowadzone w instytucjach

Do tego momentu istniała swoista różnorodność w zakresie długości trwania i poziomu

kształcenia poszczególnych grup nauczycieli gimnazjów, ponieważ nie wszystkie kraje
związkowe prowadziły w tym obszarze jednakową politykę. Reforma z 1970 r. nie
wprowadziła zatem zmian we wszystkich cyklach kształcenia nauczycieli istniejących w
Republice Federalnej Niemiec, niemniej przed 1970 r. niektóre z nich były realizowane w
instytucjach na poziomie ISCED 5B i miały różną długość.

Większość nauczycieli dla poziomu podstawowego i gimnazjalnego kształci się według

modelu równoległego. Model etapowy dotyczy nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych i tylko
niewielkiej części nauczycieli gimnazjów.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

szkolnictwa wyższego lub szkołach politechnicznych, co zmieniło poziom
kwalifikacji z ISCED 5B na poziom ISCED 5A. Upowszechnił się w tym okresie
Bachelor of Education degree uzyskiwany po 4 latach, to jest po cyklu kształcenia
wydłużonym o jeden rok. Proces ten zakończył się w połowie lat osiemdziesiątych.

Na Łotwie możliwość czteroletniego kształcenia (ISCED 4) bezpośrednio po
ukończeniu nauki w jednolitej strukturze została zlikwidowana w 1987 r.
Kształcenie dwuletnie (ISCED 4) i pięcioletnie (ISCED 5A), podejmowane po
ukończeniu szkoły średniej, będzie nadal możliwe. Od 1994 r. instytucje
kształcenia nauczycieli na poziomie ISCED 4 zostały połączone w jedną
pedagoġiskā augstskola, w której kształcenie pięcioletnie kończy się kwalifikacjami
na poziomie ISCED 5B.

Także Słowenia dokonała przejścia z poziomu kwalifikacji ISCED 5B na poziom
ISCED 5A w 1987 r., przedłużając jednocześnie kształcenie z 2,5 do 4 lat. W
następnych latach instytucjami kształcącymi stały się pedagoška fakulteta.

1.1.2. Przygotowanie do zawodu w modelu etapowym

Inne działania podjęte w ostatnim ćwierćwieczu XX w. w obszarze kształcenia
nauczycieli dotyczą fazy przygotowania pedagogicznego i praktycznego w
etapowym modelu kształcenia. Pięć na dwanaście krajów, które prowadzą taki
model kształcenia, wydłużyły lub dopiero wprowadziły tę drugą fazę.

Mowa tu o Hiszpanii (wydłużenie z 6 do 18 miesięcy, zgodnie z ustawą z 1995 r.,
która zostanie w pełni wdrożona w 2003 r.), Francji (wprowadzenie w 1991 r.
jednego roku kształcenia fakultatywnego, poprzedzającego istniejący już rok
końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy), Szwecji (wydłużenie z
jednego do półtora roku w 1988 r.) oraz Norwegii (wydłużenie z sześciu miesięcy
do jednego roku w 1994 r.). W Portugalii aż do 1988 r. nauczyciele mieli możliwość
odbywania praktyki pedagogicznej długości jednego roku lub dwóch lat w
dowolnym momencie kariery zawodowej. Ustawa z 1988 r. przewiduje
ujednolicenie w tym zakresie, określając że część przygotowania pedagogicznego
w modelu etapowym składa się z jednego roku przygotowania teoretycznego, po
którym następuje rok praktyki.

1.1.3. Zmiana modelu kształcenia

W Austrii nowy program kształcenia został wprowadzony w 1975 r. dla nauczycieli
Hauptschule. Poprzednio, w celu uzyskania kwalifikacji uprawniających do
nauczania na tym poziomie, należało odbyć dwa lata studiów przygotowujących do
nauczania na poziomie podstawowym oraz kursy doskonalące. Od tamtej pory
Pädagogischen Akademien zaczęły prowadzić odrębne, trzyletnie kształcenie
ukierunkowane na dwa przedmioty.

Trzy kraje wprowadziły dla nauczycieli poziomu ISCED 2 kształcenie równoległe
obok już istniejącego kształcenia etapowego. W Portugalii i w Finlandii

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

wprowadzono nowy cykl kształcenia równoległego na poziomie ISCED 5A dla
przyszłych nauczycieli gimnazjów, odpowiednio w 1971 i w 1980 r. W Portugalii
kształcenie to zostało wprowadzone w nowych ramos de formaçaõ educacional na
wydziałach nauk ścisłych, poprzedzając końcową fazę nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy (estágio pedagógico), już istniejącą w modelu etapowym. Nowa
struktura kształcenia dotyczyła najpierw nauczycieli przedmiotów ścisłych. W
Finlandii natomiast model równoległy stał się stopniowo modelem dominującym. W
Szwecji, począwszy od roku szkolnego 2001/2002 istnieje jeden typ kształcenia dla
nauczycieli grundskola, zorganizowany według modelu równoległego. Model
etapowy, który istniał w uniwersytetach i był przeznaczony dla nauczycieli klas 7-9
jednolitej struktury został stopniowo zlikwidowany.

Zmiany modelu (etapowy/równoległy) dotyczyły również inne reformy. W Hiszpanii
kształcenie nauczycieli dla poziomu ISCED 2 podlegało znaczącym modyfikacjom
związanym z restrukturyzacją kształcenia obowiązkowego. Przed 1970 r.
nauczyciele byli przygotowywani dla szkoły średniej, bez rozróżnienia na pierwszy i
drugi stopień kształcenia na tym poziomie, według modelu etapowego
obejmującego ogólne pięcioletnie kształcenie uniwersyteckie oraz przygotowanie
pedagogiczne zapewniane przez organ nadzoru pedagogicznego. W 1970 r.
wprowadzono jednolitą strukturę trwającą 8 lat, educatión general básica (EGB).
Wówczas nauczyciele dla poziomu ISCED 2 zostali przyporządkowani do grupy
nauczających przez trzy ostatnie lata EGB, kształconych według modelu
równoległego przez 3 lata, co dawało im dyplom na poziomie ISCED 5A,
Diplomatura. W 1990 r. struktura kształcenia obowiązkowego została znów
zmodyfikowana, a jednolita struktura zlikwidowana na rzecz utworzenia dwóch
odrębnych instytucji: szkoły podstawowej i gimnazjum. Powstaje educatión
secundaria obligatoria, odpowiadająca poziomowi ISCED 2, a pracujący tam
nauczyciele są znowu kształceni w taki sam sposób, jak nauczyciele dla poziomu
ponadgimnazjalnego, według modelu etapowego, którego pierwsza, ogólna faza
trwa 4 do 6 lat i przynosi im tytuł Licenciado.

We Francji i w Austrii nie przeprowadzono reform kształcenia nauczycieli, niemniej
istniejący model etapowy jest dość elastyczny. We Francji na pierwszym etapie
kształcenia studenci mają możliwość realizacji przygotowania pedagogicznego. W
Austrii natomiast wiele uniwersytetów prowadzi obok modelu etapowego dla
przyszłych nauczycieli allgemeinbildenden höheren Schulen również kształcenie
równoległe.

W Niemczech występuje tendencja odwrotna – trwają aktualnie dyskusje w wielu
krajach związkowych, czy nie zarzucić modelu równoległego na rzecz etapowego.

1.2. Reformy szkolnictwa wyższego mające wpływ na kształcenie
nauczycieli

W wielu krajach kształcenie nauczycieli uległo zmianom w wyniku reform
dotyczących szkolnictwa wyższego jako całości, co w większości przypadków
miało wpływ na czas trwania oraz/lub jego poziom. We Wspólnotach Francuskiej i

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Flamandzkiej Belgii, jak również w Holandii, szkolnictwo wyższe nie uniwersyteckie
podlegało restrukturyzacji poprzez łączenie placówek, mające na celu powołanie
większych struktur o zwiększonej autonomii. W Belgii reforma wprowadzona we
Wspólnocie Francuskiej w 1995 r., a we Wspólnocie Flamandzkiej w 1996 r. nie
pociągnęła za sobą modyfikacji czasu trwania ani poziomu kształcenia nauczycieli.
Inaczej niż w Holandii, gdzie dawny nieuve lerarenopleiding został przesunięty do
hoger beroepsonderwijs w 1986 r. i ten typ kształcenia przeszedł z poziomu ISCED
5B na poziom ISCED 5A. Natomiast jego czas trwania został skrócony z 4,5 roku
do 4 lat w 1990 r. Szkocja podjęła w 1992 r. restrukturyzację szkolnictwa
wyższego, której celem było zlikwidowanie rozróżnienia między instytucjami
uniwersyteckimi i innymi instytucjami szkolnictwa wyższego oraz powołanie
jednego organu nadzoru nad szkolnictwem wyższym pod nawzwą Scottish Higher
Education Funding Council. Proces fuzji colleges of education, gdzie przyszli
nauczyciele otrzymywali przygotowanie praktyczne i pedagogiczne, z wydziałami
edukacji uniwersytetów, rozpoczął się w tym właśnie roku, pozwalając
jednocześnie instytucjom otrzymać większe finansowanie i rozszerzyć ofertę
kształcenia.

W Finlandii pierwszy (najniższy) dyplom uniwersytecki - kandidaatin tutkinto
(wydawany po trzech latach studiów uniwersyteckich w pełnym wymiarze czasu) -
został zlikwidowany w 1980 r. w myśl ustawy z 1978 r., jako odpowiedź na
polityczną wolę podniesienia poziomu edukacji

. W konsekwencji, uzyskanie

maisterin tutkinto (dyplom wydawany po 5 latach studiów uniwersyteckich w
pełnym wymiarze czasu) stało się konieczne dla nauczycieli gimnazjalnych, zaś
pierwsza faza ich kształcenia, zorganizowanego według modelu etapowego,
została przedłużona: wydłużyła się ona z 2 lub 4 do 5 lub 6 lat. W Norwegii,
zgodnie z dekretem z 1981 r. o szkolnictwie wyższym, w różnych typach
høgskoler, także tych kształcących nauczycieli, poziom kwalifikacji przesunął się z
ISCED 5B do ISCED 5A. W 1994 r. norweskie szkolnictwo wyższe zostało
zreorganizowane poprzez połączenie 98 høgskoler w 26 statligehøgskoler, celem
uzyskania jednej sieci szkolnictwa wyższego.

W Bułgarii, w ślad za restrukturyzacją szkolnictwa wyższego w 1995 r., kształcenie
nauczycieli zostało przekazane z poluvischi instituti (instytucje przyznające
kwalifikacje na poziomie ISCED 5B) do uniwersytetów. Kwalifikacje nauczycieli
podniosły się zatem na poziom ISCED 5A, zaś studia przedłużyły się z 2,5-3 lat do
okresu wahającego się między 4,5 i 5 lat. Na Węgrzech integracja instytucji
szkolnictwa wyższego, która rozpoczęła się w 2000 r., ma na celu przybliżenie w
różny sposób föiskolai (do których należą instytucje kształcące nauczycieli dla
gimnazjów) do uniwersytetów. Na Litwie i Łotwie, po uzyskaniu niepodległości w
1990 r., szkolnictwo wyższe zostało zrestrukturyzowane - odpowiednio w 1993 i
1995 r. - na trzech poziomach, to jest bachelor, master i doctor, celem

Dyplom kandidaatin tutkinto, przywrócony w latach dziewięćdziesiątych, nie dawał już

kwalifikacji wystarczających do podjęcia fazy przygotowania pedagogicznego.

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

zmodernizowania go, przybliżenia do modelu zachodnioeuropejskiego i stworzenia
sprzyjających warunków dla autonomii instytucji kształcących. Na Litwie
kształcenie równoległe nauczycieli dla gimnazjów zostało wówczas skrócone z 5
do 4 lat. Na Łotwie, w ślad za restrukturyzacją szkolnictwa wyższego,
wprowadzony został model etapowy w formie kształcenia na poziomie ISCED 5A,
trwającego 5 lub 6 lat, zaś model równoległy kończący się poprzednio
kwalifikacjami na poziomie ISCED 5B przesunął się na poziom ISCED 5A. W 1978
r. uniwersytet na Malcie został zreorganizowany, czego efektem było utworzenie
dwóch nowych wydziałów, w tym wydziału edukacji. Poziom kwalifikacji nauczycieli
gimnazjalnych mógł więc przesunąć się z poziomu ISCED 5B na poziom ISCED
5A. Skądinąd na Malcie stosowany był w latach 1978-1987 szczególny model
studiów uniwersyteckich, tzw. student-worker, oznaczający że studenci zatrudniali
się w sektorze zawodowym związanym z kierunkiem studiów na jedną połowę roku
szkolnego. Model ten pociągnął za sobą wydłużenie czasu trwania studiów z 4 do
5 lat, w tym kształcenie równoległe do zawodu nauczyciela. Model ten został
zarzucony w 1987 r., a czas trwania kształcenia został ograniczony do 4 lat.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU

GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW

Liczba lat

Haute

École –

Hoge-
school

École primaire – Lager onderwijs

Secondaire de transition général –

Algemeen secundair onderwijs

B fr / B nl

Institut d'enseignement supérieur pégagogique –
Instelling voor PEHOKT

84/85

B fr: 95/96

B nl: 96/97

75/76

80/81

90/91

2000/01

Liczba lat

(3 ½ - 4)

(9 - 10)

Folkeskole

Gymnasium

Lærerseminarium

85/86

79/80

91/92

=========================

75/76

80/81

90/91

2000/01

Szkoła podstawowa

Jednolita struktura

Szkoła średnia

ISCED 4

ISCED 5B

ISCED 5A

= = = Selekcja określona na szczeblu centralnym

zzz

Selekcja określona przez instytucję kształcącą

Xyz

Wyłącznie kształcenie ogólne

Xyz

Kształcenie ogólne i przygotowanie
pedagogiczne

xyz

Końcowa faza
nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy

>>>

Kształcenie za granicą

Wybór między 2
lub 3 rodzajami
kształcenia

Elementy struktury kształcenia objęte reformą

Liczba lat

(3 ½ - 4 ½)

(1 ½ - 2) Vorbereitungsdienst

Gymnasiale Oberstufe

Grundschule

Orientierungsstufe

Universität / Kunsthochschule / Musikhochschule

Gymnasium / Gesamtschule / Realschule /

Schularten mit mehreren Bildungsgängen / Hauptschule

90/91

75/76

80/81

2000/01

Data reformy

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Belgia (B de): Brak kształcenia nauczycieli dla szkół średnich. Większość z nich w
omawianym okresie uzyskała wykształcenie we Wspólnocie Francuskiej Belgii.
Niemcy: Przed 1990 r. wykres przedstawia jedynie sytuację w dawnych 11 krajach
związkowych. Dla krajów związkowych RFN po roku 1975 i począwszy od 1990 r. dla krajów
związkowych b. NRD, kształcenie nauczycieli dla gimnazjów na poziomie uniwersyteckim
trwa od siedmiu do dziewięciu semestrów w zależności od kategorii nauczyciela. Istnieją
bowiem różne dyplomy odpowiadające różnym typom szkół na poziomie ISCED 2, a więc
Hauptschule (5-9 lat kształcenia), Realschule (5-10), Gesamtschule (5-10), Gymnasium (5-
10) itd. Po 1990 r. wyłącznie Badenia-Wirtembergia nadal organizuje kształcenie nauczycieli
gimnazjum w Pädagogischen Hochschulen.
Uwagi techniczne
♦ Jeżeli równolegle istnieją dwa lub trzy typy kształcenia nauczycieli dla poziomu

gimnazjum, zostały one zaznaczone na wykresach i oddzielone znakiem .

♦ Jeżeli istnieją warianty długości kształcenia, to na wykresie przedstawiona została

długość kształcenia najbardziej rozpowszechniona, a wszystkie możliwości wymieniono
w nawiasach.

♦ Jeżeli data wejścia w życie reformy znacznie różni się od daty wejścia w życie

przepisów, które ją wprowadziły, na wykresie podano pierwszą z nich, zaś wyjaśnienia
znajdują się w uwagach.

Jeżeli kryteria selekcji na studia nauczycielskie są określane na szczeblu centralnym i na
szczeblu instytucji, to w wykresie podano te ostatnie (więcej o kryteriach selekcji na
rysunkach 2.6 i 2.7 w Rozdziale 2).

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU

GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW (c.d.)

Liczba lat

Dimotiko

Gymnasio

Geniko lykeio /
Eniao polykladiko lykeio

Panepistimio

Eniao
lykeio

Geniko

lykeio

82/83

97/98

83/84

79/80

75/76

80/81

90/91

2000/01

====================================

Liczba lat

=====================================================

======

a / b

(4 - 6)

(1 - 1 ½)

EGB

a. ICE de la universidad
b. Centro superior de formación
del profesorado de la universidad

BUP

ESO

Bachillerato

Educación

primaria

COU

Escuelas universitarias
de formación del profesorado

Universidad

90/91

95/96

75/76

80/81

2000/01

Liczba lat

==================================

===================

LEGT

Université

Collège

Écoles élémentaires

IUFM

CPR

IUFM

91/92

75/76

80/81

90/91

2000/01

Liczba lat

=========================

Secondary schools / Vocational schools /
Comprehensive schools / Community schools /
Community Colleges

University /
Colleges of education

University

Primary schools

University educ. department

(5 - 6)

(3 - 4)

99/2000

IRL

75/76

80/81

90/91

2000/01

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe

Grecja: W całym omawianym okresie kształcenie nauczycieli ma najczęściej charakter wyłącznie ogólny.
Prowadzone są wykłady z pedagogiki w niektórych wyspecjalizowanych szkołach i na wydziałach
uniwersytetów, ale rzadko są obowiązkowe. Przepisy z 1997 r. przewidują, że począwszy od 2003 r.
dodatkowy rok kształcenia w zakresie pedagogiki będzie obowiązkowy dla przyszłych nauczycieli
gimnazjów.
Hiszpania: Wprowadzony w 1970 r. przez Ley General de Educación (LGE) - Certificado de Aptitud
Pedagógica (CAP) miał być pierwotnie wydawany przez Institutos de Ciencias de la Educatión (ICE),
instytuty tworzone przez uniwersytety. System ten zaczął być mocno kwestionowany począwszy od 1980
roku. Od tamtej pory niektóre uniwersytety zamknęły wymienione wyżej instytuty, przekazały kształcenie
przyszłych nauczycieli gimnazjów na swoje wydziały edukacji lub stworzyły Centros Superiores de
Formación del Profesorado. Poszczególne instytucje przyznające CAP mogą decydować o wstępnej
selekcji kandydatów i określać stosowane metody, niemniej w praktyce selekcja występuje rzadko.
Uchwalona w 1990 r. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) przewiduje
m.in. uniformizację kształcenia nauczycieli w postaci Curso de cualificatión pédagógica (CCP), kursu
trwającego minimum rok, a nawet półtorarocznego. Ta nowa forma kształcenia została przewidziana w
przepisach w 1995 r. W 2000 r. tylko niektóre uniwersytety organizowały CCP. Całkowite wdrożenie nowej
formy kształcenia zaplanowane zostało na rok 2002/2003.
Francja: Jakkolwiek na wykresie powyżej kształcenie zostało zaprezentowane jako model etapowy, może
ono również mieć charakter równoległy w takim sensie, że studenci mają możliwość uczestniczenia w
zajęciach przygotowujących do zawodu nauczyciela w czasie odbywania studiów uniwersyteckich. Aby
zapisać się do nie istniejących już dzisiaj centres pédagogiques régionaux, studenci musieli posiadać
certificat d'aptitude à la formation enseignante oraz certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement
secondaire (CAPES), przy czym ten ostatni zdobywało się w drodze konkursu o przyjęcie do służby
publicznej. Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) powstały w 1991 r., zgodnie z ustawą z
1 lipca 1989 r. Aby przejść na drugi rok w IUFM, student winien posiadać CAPES. Następna reforma
umieści konkurs o przyjęcie na nauczycieli szkół średnich w końcówce pierwszego semestru pierwszego
roku IUFM. Chociaż kształcenie w IUFM trwa dwa lata, można stanąć do konkursu o uzyskanie CAPES z
pominięciem pierwszego roku IUFM.
Irlandia: Kształcenie równoległe dotyczy mniejszości nauczycieli i jest ukierunkowane na przedmioty
techniczne i artystyczne, nauki ścisłe, gospodarstwo domowe, wychowanie fizyczne i nauczanie religii.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU

GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW (c.d.)

Liczba lat

(4 - 5)

(4 - 6)

Scuola secondaria superiore

Scuola di specializzazione
all'insegnamento secondario

Scuola media

Scuola primaria

Università

99/2000

75/76

80/81

90/91

2000/01

Liczba lat

===========================================

Lycée

École primaire

Département de formation pédagogique

80/81

75/76

90/91

2000/01

(4 - 5)

Liczba lat

85/86

90/91

86/87

75/76

80/81

2000/01

Lagere school

Basisschool

NLO

HBO

HAVO

(3)

/ VWO

(3)

/ VMBO

(2)

HAVO

(2)

/ VWO

(3)

Liczba lat

Probejahr

Unterrichtspraktikum

Volksschule

Allgemeinbildende höhere Schule (Oberstufe) /

Oberstufenrealgymnasium /

Berufsbildende höhere Schule (5)

Allgemeinbildende höhere Schule /

Hauptschule

Universität

Universität

88/89

A (AHS

A (AHS)

75/76

80/81

90/91

2000/01

Szkoła podstawowa

Jednolita struktura

Szkoła średnia

ISCED 4

ISCED 5B

ISCED 5A

= = = Selekcja określona na szczeblu centralnym

zzz

Selekcja określona przez instytucję kształcącą

Xyz

Wyłącznie kształcenie ogólne

Xyz

Kształcenie ogólne i przygotowanie
pedagogiczne

xyz

Końcowa faza
nabywania kwalifikacji
w miejscu pracy

>>>

Kształcenie za granicą

Wybór między 2
lub 3 rodzajami
kształcenia

Elementy struktury kształcenia objęte reformą

Liczba lat

Volksschule

Allgemeinbildende höhere Schule /

Hauptschule

Pädagogische Akademie

2000/01

Allgemeinbildende höhere Schule (Oberstufe) /

Oberstufenrealgymnasium /

Berufsbildende höhere Schule (5)

A (HS

A (HS)

75/76

80/81

90/91

Data reformy

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Holandia: W 1985 r. wychowanie przedszkolne zostało zintegrowane ze szkołą podstawową i jego
ostatni rok stał się obowiązkowy. Między 1975 i 1987 r. istniało także kształcenie w niepełnym wymiarze
czasu, MO-apleidingen, a uzyskany w ten sposób certyfikat MO-A pozwalał nauczać w gimnazjach. W
1987 r. ten typ kształcenia został włączony w hoger beroepsonderwijs (HBO), pozostając kształceniem w
niepełnym wymiarze czasu. Począwszy od 2001 r. wprowadzona została jako opcja końcowa faza
nabywania kwalifikacji - Leraar in Opleiding (LIO). Istniała ona już w formie projektów pilotażowych od
1995 r. Jej czas trwania wynosi pięć miesięcy w pełnym wymiarze czasu lub dziesięć miesięcy w
niepełnym wymiarze czasu.
Austria: Nauczyciele Hauptschulen kształcą się w Pädagogische Akademien (według modelu
równoległego), natomiast nauczyciele allgemeinbildenden höreren Schulen kształcą się na uniwersytecie
(według modelu etapowego). Obecnie uniwersytety przystosowują kształcenie nauczycieli do modelu
równoległego.

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU

GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW (c.d.)

Liczba lat

Universi-
dade

====

==================================

===============

=================================================

===============

====

Ensino básico

Ensino
primário

Ciclo preparatório

Ensino secundário

Cursos Gerais /
Cursos Tecnológicos /
Cursos Profissionais

Universidade

Universidade

Estagio pedagogico

88/89

77/78

75/76

80/81

90/91

2000/01

Liczba lat

Peruskoulu - Grundskola

Lukio - Gymnasium

Yliopisto - Universitet

Yliopisto - Universitet

Yliopisto -
Universitet

(5 - 6)

(2 - 4)

Perusopetus -

Grundläggande utbildning

99/2000

FIN

80/81

75/76

90/91

2000/01

Liczba lat

Grundskola

Gymnasieskola

Universitet /
Högskola

Universitet / Högskola

Universitet / Högskola

88/89

93/94

77/78

==================================

=======================

75/76

80/81

90/91

2000/01

Liczba lat

Teacher
training
colleges

stage/period

Induction

University

Secondary school

Primary school

Colleges of
higher education

University

85/86

UK (NI): 96/97

UK (E): 99/2000

UK (E/W/NI)

75/76

90/91

80/81

2000/01

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe

Portugalia: Poza dwoma głównymi modelami kształcenia przedstawionymi na wykresie, escolas
superiores de educação (ESE) mają od 1977 r. możliwość przyjmowania na studia cztero- lub
pięcioletnie, organizowane według modelu równoległego, nauczycieli trzeciego cyklu ensino básico, przy
czym plany tych studiów nie posiadają jeszcze ram prawnych.
Finlandia: Nauczyciele dla poziomu ISCED 2 zasadniczo kształcą się według modelu równoległego.
Wprowadzanie modelu równoległego i przedłużanie pierwszej fazy kształcenia etapowego miało miejsce
począwszy od 1980 r., w ślad za przepisami uchwalonymi w 1978 r.
Szwecja: W latach 1988/1989 do 2000/2001 nauczyciele grundskola mogli kształcić sie według obydwu
przedstawionych modeli. Począwszy od jesieni 2001 r. istnieje już tylko jeden typ kształcenia dla
nauczycieli grundskola, zorganizowany według modelu równoległego. Różna jest jednak długość studiów
dla nauczycieli klas początkowych (trzy i pół roku dla nauczycieli klas 1-6) i klas końcowych (cztery i pół
roku dla nauczycieli klas 7-9).
Zjednoczone Królestwo (E/W/NI): W kształceniu nauczycieli szkół średnich najbardziej
rozpowszechniony jest model etapowy. W Anglii i Walii połowa lat osiemdziesiątych oznaczała
zakończenie procesu zmian zapoczątkowanych w latach siedemdziesiątych, w ramach którego liczne
colleges of education zostały zamknięte, zaś kształcenie nauczycieli w coraz większym zakresie
odbywało się w instytucjach szkolnictwa wyższego. Na przełomie lat osiemdziesiątych i
dziewięćdziesiatych pojawiło się wiele alternatywnych dróg kształcenia, jak na przykład kształcenie w
niepełnym wymiarze czasu oraz kształcenie w trakcie pracy. W Walii od 2003 r. zostanie wprowadzona
końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, induction stage, trwająca jeden rok.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU

GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW (c.d.)

Liczba lat

=====================================================

==============================

University

Secondary school

Primary school

(5 - 6)

(3 - 4)

Colleges of
education

Colleges of educ.

Fac. of educ.

Probationary service

Faculties
of
education

92/93

UK (SC)

75/76

80/81

90/91

2000/01

Liczba lat

Háskóli

Háskóli

Grunnskóli

Framhaldsskóli

91/92

75/76

80/81

90/91

2000/01

Liczba lat

(4 - 5)

Gymnasium Oberstufe

Oberschule / Realschule / Gymnasium Unterstufe

Primarschule

75/76

90/91

80/81

2000/01

Liczba lat

Pedagogisk

seminar

Grunnskole

Videregående skole

Universitet

a. Lærerhøgskoler / Pedagogiske høgskoler
b. Pedagogisk seminar

e. Universitet

c. Statlige høgskoler. Avdeling for
Lærereutdanning
d. Program for Lærereutdanning /
praktiskpedagogisk utdanning

76/77

92/93

97/98

94/95

81/82

======

75/76

80/81

90/91

2000/01

===============================================

Szkoła podstawowa

Jednolita struktura

Szkoła średnia

ISCED 4

ISCED 5B

ISCED 5A

= = = Selekcja określona na szczeblu centralnym

zzz

Selekcja określona przez instytucję kształcącą

Xyz

Wyłącznie kształcenie ogólne

Xyz

Kształcenie ogólne i przygotowanie
pedagogiczne

xyz

Końcowa faza
nabywania kwalifikacji
w miejscu pracy

>>>

Kształcenie za granicą

Wybór między 2
lub 3 rodzajami
kształcenia

Elementy struktury kształcenia objęte reformą

Liczba lat

(4 - 4 ½)

(2 - 2 ½)

95/96

Progimnazialno utchilishte

Natchalno utchilishte

Gimnazia

Poluvishi instituti

Poluvishi instituti

Universitet

Universitet

75/76

80/81

90/91

2000/01

Data reformy

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe

Zjednoczone Królestwo (SC): Od 1992 r. ta część kształcenia etapowego, która jest poświęcona
przygotowaniu pedagogicznmemu przechodzi stopniowo z colleges of education na wydziały edukacji
uniwersytetów. Aktualnie pozostał tylko jeden college of education, podczas gdy 5 wydziałów edukacji
oferuje fazę pedagogicznego kształcenia nauczycieli. Według modelu równoległego kształci się
mniejszość, przygotowywana głównie do nauczania muzyki, przedmiotów technicznych oraz wychowania
fizycznego.
Bułgaria: Niektóre wydziały tych uniwersytetów, które prowadzą kształcenie nauczycieli, od niedawna
wprowadziły kształcenie równoległe.

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU

GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW (c.d.)

Liczba lat

Základni škola

Základni

devitileta škola

S O Š / S O U / G y m n á z i u m

Pedagogická

fakulta

Pedagogická

fakulta /

Jiné fakulty

Peda-
gogická
fakulta

(4 - 5)

78/79 80/81

90/91

75/76

2000/01

Liczba lat

Põhikool

Gümnaasium

Keskkool

8-Klassiline

Ülikool / Peda-
googikaülikool /
Muusikaakadeemia

Ülikool / Pedagoogiline Instituut /
Konservatoorium

92/93

88/89

75/76

80/81

90/91

2000/01

Liczba lat

=====================================================

Gymnasio

Lykeio

Panepis-
timio

Dimotiko scholeio

92/93

99/2000

75/76

90/91

2000/01

Proipiresiaki Katartisi

Liczba lat

(1-2)

Pedagoìiskâ
skola

Skolatâju

institûti

P a m a t i z g l î t î b a

V i d ç j â i z g l î t î b a

c. Augstkola

a. Universitâte
b. Pedagoìiskâ augstkola

a/b

a/b/c

89/90

87/88

94/95

95/96

75/76

80/81

2000/01

Liczba lat

Universitetas /
Pedagoginis
institutas /
Institutas /
Konservatorija

Universitetas

Universitetas

V i d u r i n ë m o k y k l a

Devynmetë
mokykla

Aðtuonmetë
mokykla

Pagrindinë
mokykla

Pradinë
mokykla

a./a.

Universitetas

Pedagoginis universitetas /
Muzikos akademija
Pedagoginis institutas /
Institutas

a /
b /
c

a/
b

92/93

93/94

86/87

99/2000

75/76

80/81

90/91

2000/2001

Liczba lat

V V

94/95

Általános iskola

Gimnázium / Szakközépiskola

Föiskola szintü tanâr szak

=====================================================

75/76

80/81

90/91

2000/01

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe

Republika Czeska: W latach 1980-1990, oprócz wydziałów pedagogicznych, także wydziały filozofii,
nauk ścisłych, matematyki, fizyki oraz wychowania fizycznego uniwersytetów organizowały kształcenie
nauczycieli dla gimnazjów.
Estonia: W roku 2001/2002 kształcenie równoległe zostaje wydłużone z 4 do 5 lat.
Cypr: Tradycyjnie nauczyciele dla szkół średnich kształcą się w uniwersytetach zagranicznych, gdzie
podejmują kształcenie ogólne w zakresie danego przedmiotu. Większość osób studiuje w Grecji. Po
utworzeniu na Cyprze uniwersytetu w 1992 r., zaczęto kształcić tam niewielką część przyszłych
nauczycieli. Kształcenie to miało charakter ogólny do 1999 r., kiedy to wprowadzono przygotowanie
pedagogiczne w formie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.
Łotwa: W modelu etapowym pierwszy etap kształcenia może polegać na uzyskaniu bachelor's degree w
zakresie pedagogiki lub innego przedmiotu. Trwające cztery lata kształcenie równoległe, które prowadzi
do uzyskania kwalifikacji na poziomie ISCED 5B, jest także dostępne dla przyszłych nauczycieli muzyki.
Litwa i Węgry: Patrz następna strona.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 1.3. EWOLUCJA STRUKTUR KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI DLA POZIOMU

GIMNAZJUM (ISCED 2A) W LATACH 1975-2000/01, WEDŁUG KRAJÓW (c.d.)

Liczba lat

87/88

90/91

78/79

95/96

University

of Malta

(3 - 4)

PGCE

Skejjel primarji

Skejjel sekondarji

Upper Lyceum

Junior

College

Faculty of education

Malta College

of Arts, Science

and T

echnology

75/76

80/81

2000/01

Liczba lat

Szkoùa podstawowa

Liceum ogólnoksztaùcàce

Gim- nazjum

Szkoùa wyýsza

99/2000

90/91

75/76

80/81

2000/01

(4 - 5)

Liczba lat

(4 - 5)

Gimnaziu

† coala primarâ

Liceu

Universitate

95/96

==========================================

75/76

80/81

90/91

2000/01

Liczba lat

Osnovna ðola

Gimnazija

Usmerjeno Izobrazevanje

Gimnazija

a. Pedagoðka akademija

b. Fakulteta

d. Pripravniðtvo

c. Pedagoðka fakulteta

99/2000

93/94

96/97

91/92

87/88

81/82

75/76

80/81

90/91

2000/01

=============

==
==

Szkoła podstawowa

Jednolita struktura

Szkoła średnia

ISCED 4

ISCED 5B

ISCED 5A

= = = Selekcja określona na szczeblu centralnym

zzz

Selekcja określona przez instytucję kształcącą

Xyz

Wyłącznie kształcenie ogólne

Xyz

Kształcenie ogólne i przygotowanie
pedagogiczne

xyz

Końcowa faza
nabywania kwalifikacji
w miejscu pracy

>>>

Kształcenie za granicą

Wybór między 2
lub 3 rodzajami
kształcenia

Elementy struktury kształcenia objęte reformą

Liczba lat

Základná škola

S O Š / S O U / G y m n á z i u m

Pedagogická fakulta

Základná

devät'roè

ná š

kola

78/79 80/81

90/91

75/76

2000/01

Data reformy

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe (patrz następna strona)

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

Uwagi dodatkowe

Litwa: Od 1993 r., poza dwiema drogami kształcenia przedstawionymi na wykresie, możliwe jest
kształcenie na poziomie ISCED 5B, trwające trzy lata. Przeznaczone jest ono dla przyszłych nauczycieli
języków obcych, sztuki, muzyki, rękodzieła oraz języka litewskiego jako oficjalnego języka
państwowego w szkołach, w których językiem wykładowym nie jest litewski.
Od 1975 r. głównymi instytucjami kształcącymi nauczycieli są Vilniaus universitetas, Vilniaus
pedagoginis universitetas (do 1992 r.: Vilniaus pedagoginis institutas), Šiaulių universitetas (do 1997 r.:
Šiaulių pedagoginis institutas), Lietuvos muzikos akademija (do 1992 r.: Lietuvos konservatorija),
Klaipėdos universitetas (od 1991 r.), Lietuvos kūno kultūros akademija (do 1999 r.: Lietuvos kūno
kultūros institutas).
Węgry: Od 1994 r. nauczyciele szkół podstawowych kształcą się w taki sposób, aby móc nauczać
niektórych przedmiotów na poziomie piątego i szóstego roku jednolitej struktury (czyli na poziomie
dwóch pierwszych lat ISCED 2). Od 1997 r., föiskola szintü tanār szak posiadają prawną możliwość
organizowania kształcenia zorganizowanego według modelu etapowego. Niemniej możliwość ta jest
rzadko wykorzystywana.
Malta: W 1978 r. kształcenie prowadzone w Malta College of Education oraz w Malta College of Arts,
Science and Technology (MCAST) zostało wydłużone do czterech lat, a także wprowadzono pierwszy
degree course; kilka miesięcy później kształcenie to zostało przeniesione na uniwersytet i wydłużone o
kolejny rok. Roczne przygotowanie pedagogiczne, regularnie organizowane dla osób posiadających
Bachelor's degree, zostało zlikwidowane w 1978 r., przy jednoczesnym wprowadzeniu przez rząd
numerus clausus i organizacji selekcji kandydatów przyjmowanych na studia uniwersyteckie.
Przywrócono je w 1990 r.
Polska: Do 1999 r. kształcenie średnie pierwszego stopnia odpowiadało pięciu ostatnim klasom szkoły
podstawowej. Na wykresie przedstawiono tylko najbardziej rozpowszechniony model kształcenia. Inne
drogi kształcenia istnieją od 1990 r., w tym trzyletnie studia dla nauczycieli języków obcych.
Rumunia: Przed 1989 r. procedury przyjmowania na uniwersytet były ustalane przez ministerstwo
edukacji. Od tamtej pory prywatne, subwencjonowane uniwersytety określają je we własnym zakresie,
natomiast uniwersytety publiczne czynią tak począwszy od 1995 r.
Słowenia: Na podstawie przepisów przyjętych w 1996 r., czas trwania osnovna sola stopniowo wydłuża
się z 8 do 9 lat począwszy od roku szkolnego 1999/2000. Proces ten zostanie zakończony w roku
2003/2004. Pripravništvo zostało wprowadzone przed 1975 r. w formie jednego roku próbnego,
obowiązkowego dla wszystkich początkujących nauczycieli posiadających pełne kwalifikacje. Na
zakończenie takiego roku nauczyciele przystępowali do egzaminu państwowego celem uzyskania
certyfikatu nauczyciela. W 1996 r. Pripravništwo stało się końcową fazą nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy.
Słowacja: W latach 1980-1990, oprócz wydziałów pedagogicznych, także wydziały filozofii, nauk
przyrodniczych, matematyki, fizyki i wychowania fizycznego mogły kształcić nauczycieli dla poziomu
gimnazjum.

2. CELE REFORM

Analizując cele reform kształcenia nauczycieli można wyróżnić dwie zasadnicze
kwestie: poprawę jakości i ujednolicenie struktur kształcenia. Rysunek 1.4
przedstawia główne cele reform w zakresie kształcenia nauczycieli dla poziomu
gimnazjum począwszy od 1970 r., reform dotyczących poziomu, czasu trwania,
modelu (równoległy/etapowy) lub końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu
pracy. Prezentacja nie obejmuje reform w szkolnictwie wyższym, które wpłynęły na
kształcenie nauczycieli.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK 1.4. GŁÓWNE CELE REFORM W DZIEDZINIE KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI

DLA POZIOMU GIMNAZJUM (ISCED 2A) OD 1970 R.

Cele

Poprawa

jakości kształcenia

Rodzaje
reform

Nadanie kształceniu
charakteru bardziej
zawodowego (nacisk
na aspekt
przygotowania
pedagogicznego)

Nadanie kształceniu
charakteru bardziej
akademickiego
(nacisk na aspekt
wiedzy
przedmiotowej)

Oparcie
kształcenia o
metody badań
naukowych
(nacisk na
metodykę
nauczania)

Ujednolicenie
struktur kształcenia
i/lub ujednolicenie
statusu nauczycieli

Wydłużenie
cyklu
kształcenia

B fr and B nl (1984),
DK (1966-72), F
(1991), S (1988),
NO (1992, 1994),
MT (1974 and 1978)

B fr and B nl
(1984), IS (1972),
LV (1994),
MT (1974 and
1978), PL (1974), SI
(1987)

IS (1972)

D (1970),
E (1995-2003),
S (1988),
CZ (1980),
SK (1980)

Podniesienie
poziomu
kwalifikacji
nabywanych w
drodze
kształcenia

NL (1986), MT (1978)

A (2000), IS (1972),
LV (1994),
MT (1978),
PL (1974),
SI (1987)

A (2000), IS
(1972)

D (1970),
UK (E/W) (1970s to
mid-1980s)

Zmiana modelu
lub
wprowadzenie
równoległego
modelu
kształcenia

A (1975), P (1971),
S (2001)

S (2001)

E (1970, 1990),
FIN (1980), S (2001)

Wprowadzenie
końcowej fazy
nabywania
kwalifikacji w
miejscu pracy

EL (2003), I (1999),
L (1974), NL (2001),
UK (E) (1999),
UK (NI) (1996),
CY (1999), SI (1996)

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Austria: Reformy z lat 1975 i 2000 dotyczą nauczycieli Hauptschule.
Zjednoczone Królestwo (E/W): Celem procesu ujednolicania kształcenia w modelu
równoległym, który miał miejsce w latach siedemdziesiątych i pierwszej połowie lat
osiemdziesiątych, była poprawa jego jakości. Cel ten realizowany był również w ramach
reform innych niż strukturalne w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Niektóre z
nich zostały omówione w Rozdziale 3. W Walii w 2003 r. zostanie wprowadzona trwająca
jeden rok końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, induction stage.
Łotwa: Reforma z 1987 r., która zlikwidowała możliwość podejmowania kształcenia do
zawodu nauczyciela bez odbycia nauki na poziomie szkoły średniej drugiego stopnia, miała
na celu podkreślenie akademickiego charakteru tego kształcenia poprzez podniesienie
poziomu wiedzy ogólnej słuchaczy już z chwilą jego rozpoczęcia.
Słowenia: Instytucje kształcące nauczycieli, to jest pedagoška akademija, w 1991 r.
zostały przekształcone w pedagoška fakulteta.
Uwagi techniczne
Kraje, które nie figurują w powyższej tabeli, nie organizują kształcenia nauczycieli dla
gimnazjów (Wspólnota Niemieckojęzyczna Belgii i Lichtenstein) lub nie przeprowadziły
zasadniczych reform strukturalnych w zakresie kształcenia nauczycieli od 1970 r. (Węgry i
Rumunia).

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

Dążenie do poprawy jakości kształcenia przekładało się najczęściej na
wzmocnienie zawodowego charakteru kształcenia (praktyczne i/lub teoretyczne
przygotowanie pedagogiczne zajmuje najważniejsze miejsce) a także, w
mniejszym zakresie, na podkreślenie akademickiego charakteru kształcenia (co
oznacza większe wymagania w zakresie posiadanej wiedzy). Tylko nieliczne kraje
dążyły w swoich reformach do koncentracji kształcenia na naukowych podstawach
metodyki nauczania. W kilku krajach celem reform było ujednolicenie struktur
kształcenia oraz/lub ujednolicenie statusu zawodowego nauczycieli. Dążenia te
wynikały z różnych okoliczności, jak np. organizacja obowiązku szkolnego w
ramach jednolitej struktury, nadmiernie zróżnicowany status zawodowy nauczycieli
czy też silna autonomia instytucji organizujących kształcenie nauczycieli.

Niektóre kraje osiągnęły cel, jakim jest wzmocnienie zawodowego charakteru
kształcenia, na ogół poprzez wprowadzenie końcowej fazy nabywania kwalifikacji
w miejscu pracy, wydłużenie cyklu kształcenia lub wzmocnienie modelu
równoległego. Promocja akademickiego charakteru kształcenia wiązała się często
z podniesieniem poziomu uzyskiwanych kwalifikacji, bez względu na to, czy
towarzyszyło jej, czy też nie, wydłużenie okresu kształcenia.

Cel, jakim jest wzmocnienie zawodowego charakteru kształcenia nauczycieli,
wpisuje się w proces przekształceń, jakim podlega kształcenie na poziomie
średnim od wielu dziesięcioleci, to jest jego umasowienie oraz wynikające stąd dla
nauczyciela nowe wyzwania wiążące się ze zróżnicowaniem społeczności
uczniowskiej. Rysuje się nowa koncepcja nauczyciela, wymagająca innych
kompetencji niż tylko nauczanie przedmiotu. W Holandii reforma z 1986 r. miała za
cel pozwolić nauczycielom stać się wychowawcami, zdolnymi także reagować,
poza nauczaniem przedmiotu, na zróżnicowanie uczniów i ich potrzeby. W
Norwegii, od początku lat dziewięćdziesiątych, kształcenie miało na celu lepiej
przygotować nauczycieli do reagowania na wielorakie zmiany społeczne. W
Szwecji, począwszy od 2001 roku, przewaga modelu równoległego nad modelem
etapowym spowodowała położenie większego nacisku na szczególne kompetencje
w zawodzie nauczyciela, niezbędne dla poziomu szkoły podstawowej i średniej.

Promocję akademickiego charakteru kształcenia odnajdujemy we Wspólnocie
Francuskiej Belgii, gdzie celem reformy z 1984 r. był wzrost znaczenia wiedzy
związanej z przedmiotami nauczania. W Austrii, modyfikacje wprowadzone po
2000 r. do kształcenia organizowanego przez Pädagogischen Akademien miały na
celu pozwolić tym instytucjom funkcjonować w większym stopniu jak uniwersytety,
szczególnie poprzez zwiększoną autonomię w zakresie programów. Na Malcie, w
latach siedemdziesiątych, osoby odpowiedzialne za edukację uznały potrzebę
poprawy jakości kształcenia nauczycieli za sprawę priorytetową po to, by edukacja
mogła sprostać zmianom, jakie miały miejsce zarówno w kraju, jak i na arenie
międzynarodowej. Restrukturyzacja uniwersytetu stanowiła okazję do
przeniesienia tam kształcenia nauczycieli.

W Słowenii zbliżenie kształcenia nauczycieli do modelu uniwersyteckiego, jakie
miało miejsce w 1991 r., nie zawsze było dobrze postrzegane w perspektywie

Kształcenie i początki pracy zawodowej

długoterminowej. Kształcenie stało się bardziej akademickie, a udział
przygotowania pedagogicznego zmniejszył się tak, że niektórzy mówią o
zwiększonej akademizacji zamiast o zwiększonym „uzawodowieniu”. Ponadto fakt,
iż kształcenie równoległe odbywa się w nowych pedagoška fakulteta,
posiadających większą autonomię niż dawne pedagoška akademija, i współistnieje
z kształceniem etapowym prowadzonym w uniwersytetach, pociągnął za sobą brak
spójności w kształceniu nauczycieli. Takie zróżnicowanie pociągnęło za sobą
skutki negatywne w postaci braku jednolitego podejścia do kształcenia na poziomie
szkoły podstawowej i średniej oraz znacznie osłabionej tożsamości zawodowej
nauczycieli.

Brak jednolitości w kształceniu nauczycieli tego samego lub różnych poziomów
był siłą napędową reformy w siedmiu krajach. W Hiszpanii celem wprowadzenia
nowego modelu kształcenia nauczycieli, realizowanego stopniowo do 2003 r., była
unifikacja różnych typów i struktur kształcenia nauczycieli szkół średnich

Istniejące poprzednio zróżnicowanie było związane z autonomią instytucji
szkolnictwa wyższego.

W Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Walia) długi proces zmian, zapoczątkowany
w latach siedemdziesiątych i zakończony w połowie lat osiemdziesiątych, pozwolił
wszystkim nauczycielom na uzyskanie kwalifikacji na poziomie uniwersyteckim.
Proces ten wynikał z istniejącej poprzednio znacznej różnorodności programów
kształcenia nauczycieli, co oznaczało, że niektóre instytucje były bardziej
nastawione na kształcenie o charakterze zawodowym (aspekt pedagogiczny),
podczas gdy inne, a w tej liczbie "stare uniwersytety" kładły nacisk na teorię
(aspekt akademicki). Jednakże w 1983 i 1984 r. wszędzie przyjęto kierunek na
rozwój zawodowego charakteru kształcenia nauczycieli (aspekt przygotowania
pedagogicznego).

W innych krajach chodziło o zmniejszenie różnic (w kształceniu i/lub statusie)
pomiędzy nauczycielami. I tak, dążenie do harmonizacji kształcenia nauczycieli dla
jednolitej struktury doprowadziło do reformy w Finlandii w 1980 r., podczas gdy
reforma z 2001 r. w Szwecji zmierzała do uniformizacji kształcenia nauczycieli
zarówno jednolitej struktury jak i szkoły średniej drugiego stopnia. W przypadku
tych dwóch krajów cel, jakim jest ujednolicenie struktur, przełożył się na
wprowadzenie lub wzmocnienie modelu równoległego. Kształcenie w Szwecji,
organizowane obecnie wyłącznie według modelu równoległego, ma jednocześnie
pozwolić na większą elastyczność w przechodzeniu nauczycieli z jednego poziomu
szkolnictwa na inny i uzyskiwanie dodatkowej specjalizacji.

W byłej Czechosłowacji reforma z 1980 r. miała pozwolić na likwidację różnic w
zakresie długości cyklu oraz programu kształcenia nauczycieli dla szkół średnich
pierwszego i drugiego stopnia. Dokonała się ona w kontekście szczególnym, w
warunkach ustroju komunistycznego, który rozwinął w obszarze edukacji silnie

Patrz uwagi dodatkowe do rysunku 1.3.

Rozdział 1 – Reformy strukturalne kształcenia nauczycieli od 1970 r.

woluntarystyczną politykę, której celem było uczynienie z edukacji potężnego
instrumentu ideologicznego. Po upadku reżimu, w obecnej Republice Czeskiej,
reformy z 1990 r. potwierdziły zróżnicowanie między nauczycielami szkół średnich
pierwszego i drugiego stopnia. (Reformy te podkreśliły także wolę głębokich zmian
w systemie edukacji i usunięcia silnego wymiaru ideologicznego, jaki do tej pory
posiadał.)

We Wspólnocie Francuskiej Belgii różnica poziomów między kształceniem
nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjów z jednej oraz nauczycieli szkół
średnich drugiego stopnia z drugiej strony stała się przedmiotem debaty, którą
zakończyło przyjęcie nowych przepisów (dekrety z 12 grudnia 2000 r. i z 8 lutego
2001 r.), unifikujących cele kształcenia nauczycieli bez względu na poziom szkoły.
Oba dekrety służą podwójnej funkcji – wzmocnienia statusu zawodu nauczyciela
oraz zwiększenia nacisku na aspekt przygotowania pedagogicznego. Niemniej
różnice poziomu między dyplomem agrégé dla kształcenia średniego pierwszego
stopnia i dyplomem agrégé dla kształcenia średniego drugiego stopnia nadal
istnieją.

W Niemczech i Austrii niektóre reformy kształcenia nauczycieli są odpowiedzią na
dążenie do zmniejszenia różnic w statusie nauczycieli. Reformy przeprowadzone w
Niemczech w 1970 r. przekazały kształcenie wszystkich nauczycieli na
uniwersytety, pozostawiając jednocześnie różnice w długości cyklu i w programach
nauczania, w zależności od poziomów szkolnictwa, dla których są przygotowywani.
Celem tych reform było zmniejszenie różnic w statusie pomiędzy różnymi
kategoriami nauczycieli.

Przeprowadzona w Austrii dyskusja na temat konieczności wprowadzenia zmian w
programach studiów dla nauczycieli doprowadziła do reformy kształcenia
nauczycieli Hauptschulen w roku 2000/2001. Dyskusje dotyczyły zarówno jakości
kształcenia jak i statusu społecznego nauczycieli. Nie poruszano jednak kwestii
całkowitego oddzielenia kształcenia nauczycieli Hauptschulen od kształcenia
nauczycieli allgemeinbildenden höheren Schulen. Nie podważano także organizacji
kształcenia na poziomie średnim w dwóch równoległych systemach.

Dążenie do ukierunkowania kształcenia nauczycieli na metodykę opartą na
podstawach naukowych to cel, który odnajdujemy w reformie z 1972 r. w Islandii.
Chodziło o kształcenie nauczycieli w taki sposób, aby nauczyli się stosować różne
metody nauczania opracowane w ramach prowadzonych przez siebie badań
naukowych. Także w Austrii począwszy od 2000 r. Pädagogischen Akademien
mają możliwość włączania tego typu badań naukowych do swojej działalności.
Wreszcie w Szwecji, począwszy od 2001 r., kształcenie jest oparte w większym
zakresie na badaniach naukowych. Celem tej reformy było podniesienie jakości
kształcenia, ale także przygotowanie absolwentów do podejmowania dalszych
badań w dziedzinie pedagogiki.

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

ROZDZIAŁ 2

STRUKTURA I ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA
NAUCZYCIELI

WSTĘP

W Rozdziale 1 zawarto przegląd reform strukturalnych dotyczących czasu trwania
i/lub poziomu kształcenia nauczycieli, reform dokonanych w ciągu ostatnich
trzydziestu lat. Niniejszy rozdział poświęcony jest szczegółowej analizie sytuacji,
jaka miała miejsce w roku szkolnym 2000/2001. Zawiera on trzy podrozdziały, w
których omówiono różne aspekty struktury i organizacji kształcenia nauczycieli.

Moment rozpoczynania przygotowania pedagogicznego i jego proporcja w
stosunku do całości kształcenia związane są w dużej mierze z podejściem do
wymagań, jakim winien odpowiadać przyszły nauczyciel. Podrozdział 1 omawia
dwa podstawowe sposoby umiejscowienia przygotowania pedagogicznego w
całości kształcenia, czyli modele równoległy i etapowy. Wskazano w nim, w jakim
stopniu jeden lub drugi model przeważa w różnych krajach europejskich, jaki jest
czas trwania i poziom tego kształcenia, oraz jaką część studiów stanowi
przygotowanie pedagogiczne. Podrozdział ten pokazuje, że w większości krajów
europejskich przygotowanie pedagogiczne rozpoczyna się już na początku studiów
wyższych. Tak więc wybór zawodu nauczyciela dokonywany jest przez kandydata
bardzo wcześnie.

Ograniczenie liczby miejsc na studiach przygotowujących do zawodu nauczyciela
podlega decyzji władz publicznych. Decyzja ta może wynikać z kwestii
finansowych, liczby miejsc, jakimi dysponują instytucje kształcące lub może być
podyktowana polityką planowania podaży i popytu na nauczycieli. Tryb
przyjmowania na studia ma z pewnością wpływ na decyzję o ich wyborze, a tym
samym na atrakcyjność kształcenia. Drugi podrozdział poświęcony jest tej właśnie
kwestii i zawiera opis dostępu do kształcenia, ewentualnego limitowania miejsc
oraz, jeśli ma to miejsce, stosowanych kryteriów selekcji. Dokonana analiza
wyraźnie wskazuje, że większość krajów europejskich limituje liczbę miejsc na
kierunkach nauczycielskich i na studiach wyższych w ogóle.

W podrozdziale 3 zostały zaprezentowane pojawiające się ostatnio alternatywne
programy kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjów.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

GŁÓWNE

MODELE

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

Ogólnie rzecz ujmując, kształcenie nauczycieli składa się z części obejmującej
kształcenie ogólne i z części obejmującej przygotowanie pedagogiczne.
Kształcenie ogólne obejmuje zajęcia z wiedzy (kultury) ogólnej oraz studium
przedmiotu/przedmiotów, których przyszły nauczyciel będzie nauczał.
Przygotowanie pedagogiczne, zarówno teoretyczne jak i praktyczne, obejmuje
zajęcia poświęcone zapoznaniu się z zawodem nauczyciela oraz praktyki szkolne.
Teoretyczne i praktyczne przygotowanie do zawodu może przebiegać równolegle z
kształceniem ogólnym (model równoległy), bądź rozpoczynać się w drugiej,
wyraźnie wyodrębnionej fazie, w której pewne przedmioty ogólne mogą jednak
nadal występować (model etapowy). Od osób podejmujących kształcenie według
modelu równoległego wymagany jest dyplom ukończenia szkoły średniej drugiego
stopnia, a w niektórych przypadkach także dodatkowe świadectwo uprawniające
do podjęcia studiów wyższych. Natomiast w modelu etapowym od studentów,
którzy podejmują studia podyplomowe przygotowujące do zawodu nauczyciela
wymagany jest dyplom ukończenia studiów na poziomie wyższym uniwersyteckim.

W niektórych krajach kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum zamyka
końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, która może być jedyną
częścią przygotowania pedagogicznego. Taki okres przejściowy pomiędzy
kształceniem a podjęciem pracy zawodowej został omówiony w Rozdziale 5.

Rysunek 2.1 przedstawia model organizacji kształcenia nauczycieli dla poziomu
gimnazjum (równoległy lub etapowy).

Większość krajów stosujących tylko jeden model kształcenia nauczycieli przyjęła
model równoległy. Nawet w krajach, gdzie istnieją obok siebie obydwa modele,
najbardziej rozpowszechniony jest model równoległy, za wyjątkiem Irlandii,
Portugalii i Zjednoczonego Królestwa, gdzie najpopularniejszy jest model etapowy.
W Grecji kształcenie nauczycieli obejmuje obecnie wyłącznie program ogólny:
wszyscy nauczyciele winni posiadać dyplom uniwersytecki. Przygotowanie
pedagogiczne nie jest obowiązkowe i może być ujęte w programach kształcenia
nauczycieli lub nie, w zależności od placówki prowadzącej to kształcenie.

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

RYSUNEK

2.1.

ORGANIZACJA

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Model równoległy

Model etapowy

Współistnienie obydwu modeli

Tylko kształcenie ogólne

Kształcenie za granicą

Źródło : Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Belgia (Be de): Kształcenie nauczycieli odbywa się poza Wspólnotą Niemieckojęzyczną. Większość
nauczycieli kształci się we Wspólnocie Francuskiej Belgii.
Grecja: Kształcenie pedagogiczne będzie obowiązkowe od 2003 r. Obecnie jego realizacja zależy od
instytucji kształcącej oraz od przedmiotu, w jakim nauczyciel specjalizuje się.
Francja: Jakkolwiek zaklasyfikowane jako model etapowy, kształcenie nauczycieli może być uznane za
formę przejściową pomiędzy modelem równoległym i etapowym, gdyż w czasie trzech pierwszych lat
studiów wyższych studenci, którzy sobie tego życzą, mogą uczestniczyć w zajęciach z zakresu
przygotowania pedagogicznego organizowanych przez uniwersytety.
Irlandia, Portugalia, Zjednoczone Królestwo (SC): Najbardziej rozpowszechniony jest model
etapowy.
Luksemburg: W kraju organizowana jest wyłącznie końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu
pracy.
Austria: System etapowy znajduje się w fazie przejściowej i nabiera w coraz większym stopniu cech
modelu równoległego.
Finlandia, Islandia, Norwegia, Łotwa, Litwa, Malta, Słowenia: Najbardziej rozpowszechniony jest
model równoległy.
Szwecja: Począwszy od roku szkolnego 2001, nauczycieli dla grundskola kształci się wyłącznie według
modelu równoległego.
Zjednoczone Królestwo (E/W/NI): Kształcenie prowadzone jest powszechnie według modelu
etapowego. Po otrzymaniu pierwszego dyplomu, przyszli nauczyciele przechodzą roczne kształcenie
pedagogiczne potwierdzone Postgraduate Certificate in Education (PGCE). Niemniej, w Anglii i Walii
istnieją jeszcze inne drogi prowadzące do uzyskania statusu kwalifikowanego nauczyciela, między
innymi kształcenie zaoczne i kursy doskonalące.
Lichtenstein: Przyszli nauczyciele kształcą się w Austrii lub w Szwajcarii.
Bułgaria: Najbardziej rozpowszechniony jest model etapowy. Niemniej niektóre uczelnie wprowadziły
od niedawna model równoległy.
Cypr: Większość przyszłych nauczycieli kształci się w Grecji, jakkolwiek kształcenie takie jest możliwe
na Cyprze od 1992 r. Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy jest obowiązkowa dla
wszystkich nowozatrudnionych początkujących nauczycieli-praktykantów.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

1.1. Poziom kształcenia

We wszystkich krajach kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum jest
organizowane na poziomie szkolnictwa wyższego i najczęściej pozwala uzyskać
kwalifikacje na poziomie uniwersyteckim (ISCED 5A). W Belgii i Danii nauczyciele
podejmują pracę po ukończeniu kształcenia na poziomie wyższego szkolnictwa
zawodowego (ISCED 5B), organizowanego według modelu równoległego. Model
etapowy wpisuje się bowiem zawsze w ramy kształcenia na poziomie
uniwersyteckim. W dwunastu krajach, gdzie współistnieją obydwa modele, także
model równoległy związany jest z wyższym szkolnictwem uniwersyteckim.

1.2. Czas trwania kształcenia

Czas trwania kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum może być różny w
zależności od kraju. W wielu krajach kształcenie trwa od czterech do czterech i pół
roku, a model równoległy jest tam bardziej rozpowszechniony niż model etapowy.

Jak pokazuje rysunek 2.2., dwie grupy krajów odbiegają od tej tendencji. I tak
kształcenie trwa od trzech do trzech i pół roku w Belgii, Austrii (nauczyciele dla
Hauptschulen) oraz w Islandii. W każdym z tych krajów kształcenie jest
zorganizowane według modelu równoległego.

Inaczej wygląda to w drugiej grupie, gdzie minimalna długość kształcenia to sześć
lat lub więcej. Jest to przypadek Niemiec (model równoległy), Włoch,
Luksemburga, Portugalii (model etapowy) oraz Szkocji (obydwa modele).

Kilka krajów organizuje kształcenie nauczycieli dla gimnazjów według obydwu
modeli. W większości z nich minimalna długość kształcenia jest identyczna dla obu
modeli (Irlandia, Finlandia, Szwecja, Zjednoczone Królestwo, Norwegia, Malta i
Słowenia).

W Austrii, Portugalii, Islandii i na Litwie kształcenie nauczycieli jest dłuższe, jeżeli
prowadzi się je według modelu etapowego.

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

RYSUNEK

2.2.

MINIMALNY

CZAS

TRWANIA

ORAZ

MODEL

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Czas trwania (lata)

Model równoległy Model

etapowy

3-3

B, A (Hauptschule), IS

4-4

DK, IRL, NL, S, UK (W), NO, CZ, EE, LV, LT,
HU, MT, RO

E, IRL, S, UK (W), IS, NO, BG, MT

5-5

P, FIN, UK (E/NI), PL, Sl, SK

F, A (AHS), FIN, UK (E/NI), CY, LV, LT, SI

lub więcej

D, UK (SC)

I, L, P, UK (SC)

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Niemcy: Diagram wskazuje czas trwania kształcenia nauczycieli dla Gymnasium.
Grecja: Kształcenie ogólne odbywa się na poziomie uniwersyteckim i trwa minimum cztery
lata. Przygotowanie pedagogiczne i praktyczne będzie obowiązkowe począwszy od 2003
r. Obecnie jego organizacja zależy od instytucji kształcącej oraz od przedmiotu, w jakim
specjalizuje się przyszły nauczyciel.
Luksemburg: Ogólna część kształcenia odbywa się za granicą. Trwa ono zawsze
minimum cztery lata i odbywa się na poziomie uniwersyteckim. Następnie ma miejsce
przygotowanie do zawodu, organizowane w formie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy. Do czasu trwania kształcenia nie wlicza się fakultatywnej pracy badawczej.
Szwecja: Począwszy od roku szkolnego 2001 nauczyciele dla grundskola kształcą się
wyłącznie według modelu równoległego.
Zjednoczone Królestwo (W): Począwszy od 2003 r. będzie obowiązkowa trwająca jeden
rok induction phase.
Lichtenstein: Przyszli nauczyciele kształcą się w Austrii i w Szwajcarii.
Estonia: W r. szk. 2001/2002 czas trwania kształcenia został przedłużony do pięciu lat.
Cypr: Większość nauczycieli odbywa kształcenie ogólne za granicą. Kształcenie ma
charakter uniwersytecki i trwa minimum cztery lata. Przygotowanie pedagogiczne
nauczycieli przebiega w ramach końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.
Litwa: Istnieje również trzyletnie kształcenie według modelu równoległego dla przyszłych
nauczycieli języków obcych i języka litewskiego dla szkół z innym niż litewski językiem
wykładowym, a także dla nauczycieli muzyki, plastyki i robót ręcznych.
Uwaga techniczna
Powyższa tabela wskazuje minimalny obowiązkowy czas trwania kształcenia [ w ramach
najbardziej popularnej ścieżki] wraz z okresem końcowej fazy nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy w przypadkach, kiedy ma to zastosowanie

1.3. Przygotowanie pedagogiczne jako część kształcenia nauczycieli

Biorąc pod uwagę treści nauczania, kształcenie nauczycieli można podzielić na
dwie zasadnicze części:

• Kształcenie ogólne, poświęcone wiedzy ogólnej oraz opanowaniu

przedmiotu/przedmiotów, których kandydaci będą nauczać po uzyskaniu
kwalifikacji. Celem tego kształcenia jest dostarczenie kandydatom pogłębionej
wiedzy z zakresu jednego lub kilku przedmiotów oraz dodatkowo dobrej wiedzy
ogólnej.

• Przygotowanie pedagogiczne, które odpowiada części teoretycznej i

praktycznej przygotowania do zawodu nauczyciela. Poza zajęciami z zakresu
prawa oświatowego, historii i socjologii edukacji, psychologii, pedagogiki i
metodyki, obejmuje ono krótkoterminowe praktyki, na ogół bez wynagrodzenia,
za wyjątkiem końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, która
została opisana w Rozdziale 5. Praktyki są nadzorowane przez nauczyciela
danej klasy i towarzyszy im regularna ewaluacja ze strony wykładowców
instytucji kształcącej. Takie przygotowanie pozwala przyszłym nauczycielom

Kształcenie i początki pracy zawodowej

otrzymać podstawy teoretyczne i praktyczne zawodu, do którego się
przygotowują.

Rysunek 2.3. prezentuje czas trwania i poziom kształcenia nauczycieli oraz udział
przygotowania pedagogicznego w całości kształcenia, ukazując, tam gdzie ma to
zastosowanie, końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.

RYSUNEK

2.3.

MINIMALNY

CZAS

TRWANIA

POZIOM

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

DLA

GIMNAZJÓW

(ISCED

2A)

ORAZ

UDZIAŁ

PRZYGOTOWANIA

PEDAGOGICZNEGO

TYM

KSZTAŁCENIU.

ROK

SZKOLNY

2000/01

Lata

ISCED 5A

ISCED 5B

Udział przygotowania pedagogicznego w kształceniu nauczycieli

Udział przygotowania pedagogicznego (łącznie z końcową fazą nabywania kwalifikacji w miejscu pracy) w
kształceniu nauczycieli

Kształcenie wyłącznie za granicą

Autonomia placówek

B fr B nl DK

IRL

NL A

P FIN

(E/W/NI)

(SC)

54.1

0 32.5 0 9.1 25

33.3

25 40 21.9 22.2

57 25

33.3

40 33.3

IS LI NO BG CZ EE CY LV LT HU MT PL RO

SI SK

47.8 (–) 38.7 0.5

15 16.3 20 21.7 58.3 14 18.4

38.4 27.6

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe

Belgia (B de): Kształcenie nauczycieli odbywa się poza Wspólnotą Niemieckojęzyczną.
Większość nauczycieli kształci się we Wspólnocie Francuskiej Belgii.
Niemcy: Kształcenie na poziomie uniwersyteckim trwa od siedmiu do dziewięciu
semestrów (między trzy i pół a cztery i pół roku) w zależności od tego, czy uzyskuje się
Lehramt (dyplom nauczyciela) w Universität, Kunsthochschule, Musikhochschule lub
Pädagogische Hochschule (w jednym z krajów związkowych); kształcenie jest
kontynuowane przez dwa lata w ramach Vorbereitungsdienst. Diagram pokazuje czas
trwania kształcenia nauczycieli Gymnasium.
Grecja: Przygotowanie pedagogiczne i praktyczne nie jest obowiązkowe. Jego organizacja
zależy od instytucji kształcącej i przedmiotu, w jakim specjalizuje się przyszły nauczyciel.
Począwszy od 2003 r. wszyscy przyszli nauczyciele będą musieli otrzymać certyfikat
poświadczający ich kwalifikacje pedagogiczne.
Hiszpania: Dyplom uniwersytecki uzyskany po czterech, pięciu czy sześciu latach
kształcenia nie daje dostępu do zawodu nauczyciela szkoły średniej. Należy dodatkowo
odbyć przygotowanie pedagogiczne w wymiarze co najmniej 300 godzin zajęć. Wymiar
zajęć nowego programu przygotowania pedagogicznego, który został wprowadzony jak
dotąd w kilku uniwersytetach, wynosi 600 do 750 godzin.

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

Francja: Po otrzymaniu dyplomu uniwersyteckiego i uzyskaniu pozytywnego wyniku w
ramach postępowania konkursowego na Certificat d' aptitude au professorat de
l'enseignement secondaire (CAPES), laureaci podejmują kształcenie pedagogiczne w
IUFM, co stanowi końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.
Irlandia: Bez względu na to, czy kształcenie zorganizowane jest według jednego lub
drugiego modelu, trwa ono cztery lata, a część obejmująca przygotowanie pedagogiczne
nie ulega zmianie.
Włochy: Począwszy od roku szkolnego 1999/2000 dyplom uzyskany na uniwersytecie po
minimum czterech latach studiów nie kwalifikuje już do zawodu nauczyciela szkoły
średniej. Kwalifikacje pedagogiczne nabywa się po pozytywnym zdaniu egzaminu na
zakończenie dwuletnich studiów podyplomowych.
Luksemburg: Część ogólna kształcenia odbywa się za granicą. Jest to zawsze
kształcenie na poziomie uniwersyteckim, trwające minimum cztery lata. Po nim następuje
przygotowanie do zawodu, które odbywa się w ramach końcowej fazy nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy. Do czasu kształcenia nie wlicza się fakultatywnej pracy
badawczej.
Holandia: Kształcenie obejmuje 168 jednostek lub modułów (co równa się czteroletnim
studiom). Począwszy od 2001 r. istnieje możliwość wyboru końcowej fazy nabywania
kwalifikacji, Leraar in Opleiding (LIO). Istniała ona już w formie projektu pilotażowego od
1995 r. Czas jej trwania wynosi pięć miesięcy w pełnym wymiarze czasu lub dziesięć
miesięcy w niepełnym wymiarze czasu.
Austria: Wykres przedstawia odpowiednio kształcenie nauczycieli dla Hauptschulen (po
lewej) oraz dla allgemeinbildende höhere Schule (po prawej stronie). Aby nauczać w tych
ostatnich, kształcenie wynosi cztery i pół roku, po których następuje końcowa faza
nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Instytucje kształcące dysponują możliwością
manewru w zakresie czasu trwania tej części przygotowania pedagogicznego, która jest
przez nie realizowana.
Portugalia: Wykres ilustruje najbardziej rozpowszechniony etapowy model kształcenia
nauczycieli dla trzeciego cyklu ensino básico. Model równoległy trwa pięć lat. Kontynuacją
kształcenia jest końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.
Finlandia: Niniejsze informacje dotyczą głównie nauczycieli przedmiotu dla trzech
ostatnich lat peruskoulu/grundskola. Wykres wskazuje na kształcenie według modelu
równoległego. Kształcenie według modelu etapowego na ogół trwa dłużej, lecz część
poświęcona na przygotowanie pedagogiczne nie różni się zasadniczo.
Szwecja: Niniejsze informacje dotyczą nauczycieli ostatnich sześciu lat w grundskola.
Począwszy od roku 2001, przyszli nauczyciele dla grundskola kształcą się wyłącznie
według modelu równoległego.
Zjednoczone Królestwo (E/W/NI): Część zawodowa kształcenia nauczycieli
determinowana jest raczej standardami wymagań i docelowymi kompetencjami niż
minimalnymi wymaganiami ilościowymi. Niemniej ten typ wymagań istnieje w przypadku
wymiaru czasu, jaki przyszli nauczyciele winni spędzić w szkole (24 tygodnie w przypadku
rocznego kształcenia podyplomowego w pełnym wymiarze czasu według modelu
etapowego). Poza tym należy pozytywnie zaliczyć rok próbny (końcową fazę nabywania
kwalifikacji), aby mieć możliwość nauczania w szkołach subwencjonowanych w Anglii i w
Irlandii Północnej (w Walii począwszy od 2003 r.).
Zjednoczone Królestwo (SC): Kształcenie trwa cztery do pięciu lat, po czym następuje
dwuletni okres próbny (końcowa faza nabywania kwalifikacji).
Islandia: Wykres ilustruje kształcenie zorganizowane według modelu równoległego, który
jest najbardziej rozpowszechniony.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Uwagi dodatkowe (c.d.)
Norwegia: Wykres ilustruje kształcenie organizowane w Høgskole. W Universitat
kształcenie może trwać od czterech do siedmiu lat w zależności od wybranej dyscypliny.
Im krótsze jest kształcenie, tym większy jest udział przygotowania pedagogicznego (od
25% dla kształcenia czteroletniego do 14,3% dla kształcenia siedmioletniego).
Bułgaria: Kształcenie może trwać od czterech do pięciu lat. Część poświęcona na
przygotowanie pedagogiczne wynosi 0,5% całości kształcenia dla nauczycieli matematyki.
Republika Czeska: Kształcenie trwa od czterech do pięciu lat.
Estonia: Kształcenie zostało przedłużone do pięciu lat w r. szk. 2001/2002.
Cypr: W zakresie kształcenia ogólnego większość nauczycieli odbywa przygotowanie za
granicą. Jest to kształcenie na poziomie uniwersyteckim i trwa minimum cztery lata.
Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli wpisuje się w końcową fazę nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy.
Łotwa: Długość kształcenia wynosi od czterech do sześciu lat. Część poświęcona na
przygotowanie pedagogiczne zmienia się w zależności od instytucji kształcącej. Z tej
przyczyny wykres wskazuje jedynie praktyki w klasie, których czas trwania jest określany
na szczeblu centralnym.
Litwa: Istnieją trzy możliwe ścieżki kształcenia. Dwa modele najbardziej
rozpowszechnione to kształcenie czteroletnie organizowane według modelu równoległego
i kształcenie pięcioletnie organizowane według modelu etapowego. W kolegium
pedagogicznym możliwe jest kształcenie trwające trzy lata.
Malta: Kształcenie organizowane według modelu równoległego lub etapowego może trwać
cztery lub pięć lat. Przygotowanie pedagogiczne jest prowadzone w ramach trwającego
jeden rok PGCE. Wskazana część przygotowania pedagogicznego dotyczy wyłącznie
modelu równoległego organizowanego przez Uniwersytet Maltański.
Polska: Istnieje kilka ścieżek kształcenia. Na diagramie został wskazany model
najbardziej rozpowszechniony. Dla nauczycieli języków obcych organizowane jest
kształcenie trzyletnie (udział przygotowania pedagogicznego wynosi w nim 19%).
Rumunia: Kształcenie może trwać cztery lub pięć lat.
Słowenia: Oficjalna długość kształcenia wynosi cztery lata dla modelu równoległego, nie
licząc końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Kształcenie o długości
czterech i pół roku prowadzone jest według modelu etapowego. Przygotowanie
pedagogiczne trwa sześć miesięcy. Kandydaci mają prawo kontynuować przygotowanie
pedagogiczne równolegle z końcową fazą nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.
Uwaga techniczna
Wykres ukazuje tylko minimalny obowiązkowy czas trwania kształcenia. Jedynie
minimalny obowiązkowy program kształcenia przyszłych nauczycieli był brany pod uwagę
w celu określenia udziału części poświęconej na przygotowanie pedagogiczne w całości
kształcenia. Wewnątrz minimalnego obowiązkowego programu kształcenia dokonano
rozróżnienia na kształcenie ogólne i przygotowanie pedagogiczne (tak jak to zostało
zdefiniowane powyżej).
Niektóre zajęcia traktuje się jako część przygotowania pedagogicznego i kształcenia
ogólnego jednocześnie. Jeżeli zajęcia obejmują zarówno treści specyficzne dla danej
dyscypliny jak i metodykę jej nauczania, czas przeznaczony na te zajęcia został
podzielony na dwa i przydzielony w równych częściach odpowiednio do kształcenia
ogólnego i przygotowania pedagogicznego.

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

Jak pokazuje rysunek 2.3., przygotowanie pedagogiczne stanowi ponad 50%
całości kształcenia tylko w trzech krajach: Belgii (Wspólnota Francuska),
Niemczech i na Malcie. We wszystkich tych przypadkach kształcenie jest
organizowane według modelu równoległego. W innych krajach, gdzie kształcenie
prowadzone jest według modelu równoległego, odsetek ten jest również
stosunkowo wysoki, ponieważ często przekracza 30% całości kształcenia.

Natomiast w krajach, które organizują kształcenie według modelu etapowego,
część przeznaczona na przygotowanie pedagogiczne zwykle nie przekracza 30%
całości kształcenia, za wyjątkiem Włoch, Luksemburga, Austrii i Portugalii, gdzie
odsetek ten jest nieco wyższy.

W krajach, które organizują kształcenie według dwóch podstawowych modeli,
część obejmująca przygotowanie pedagogiczne jest większa w kształceniu według
modelu równoległego; tak jest w Austrii, Islandii i Słowenii. Natomiast nie można
określić żadnego wyraźnego związku między udziałem przygotowania
pedagogicznego w całości kształcenia a modelem kształcenia w Irlandii, Finlandii,
Szwecji i na Litwie.

Reasumując, to model równoległy dominuje w kształceniu nauczycieli dla poziomu
gimnazjum w Europie i to głównie z tego powodu ilość czasu poświęcanego na
przygotowanie pedagogiczne jest tak znacząca.

DOSTĘP

SELEKCJA

Dostęp do kształcenia na kierunkach nauczycielskich dla poziomu gimnazjum
może być limitowany na jednym lub na dwóch progach kształcenia, w zależności
od tego, czy przyjęto model etapowy czy równoległy. Model równoległy przewiduje
tylko jeden próg dostępu. Natomiast w modelu etapowym istnieją dwa progi:
pierwszy odpowiada dostępowi do fazy kształcenia ogólnego i jest na ogół
związany z faktem wstępu na studia uniwersyteckie, a nie z kształceniem
nauczycieli jako takim; drugi odpowiada dostępowi do drugiej fazy - przygotowania
pedagogicznego. Warunki przyjęć niekoniecznie są takie same na obu progach.

Dostęp do kształcenia nauczycieli można określić jako otwarty lub limitowany. W
systemie otwartym należy spełnić tylko jeden warunek, aby być przyjętym, a
mianowicie posiadać dyplom ukończenia szkoły średniej drugiego stopnia (ISCED
3) lub inny równorzędny dokument [model równoległy]. W modelu etapowym
systemy są określane jako otwarte, jeśli jedynym kryterium przyjęcia do drugiej
fazy kształcenia - przygotowania pedagogicznego - jest dyplom uzyskany na
zakończenie "kształcenia ogólnego" (które to kształcenie jest zawsze potwierdzane
dyplomem uniwersyteckim).

W systemie limitowanym przyjęcia są regulowane procedurą selekcyjną, której
podlegają wszystkie osoby posiadające dyplom ukończenia szkoły średniej
drugiego stopnia [model równoległy] lub dokument wydawany na zakończenie
kształcenia ogólnego na poziomie szkolnictwa wyższego [model etapowy]. Ta

Kształcenie i początki pracy zawodowej

dodatkowa procedura może opierać się na wielu kryteriach stosowanych
oddzielnie lub łącznie. Wśród nich można wymienić wyniki w nauce osiągane w
szkole średniej drugiego stopnia (świadectwa ukończenia szkoły lub wyniki
egzaminów kończących szkołę), wyniki uzyskane na egzaminie wstępnym lub
podczas konkursu, lub też wyniki rozmowy kwalifikacyjnej.

Kryteria selekcji i liczba miejsc mogą być określone w drodze decyzji
scentralizowanej (na poziomie krajowym lub regionalnym) lub na szczeblu
lokalnym, to jest przez instytucje kształcące we własnym zakresie.

Niniejszy podrozdział prezentuje szereg zagadnień:

1) wskazuje kraje, w których dostęp do kształcenia nauczycieli jest ograniczony

(limitowany) i wskazuje próg, na którym odbywa się selekcja (jeżeli istnieje wiele
progów dostępu);

2) opisuje metody selekcji, wskazuje na jakim poziomie decyzje dotyczące limitów

miejsc są podejmowane dla obydwu modeli oraz tłumaczy przyczyny, dla
których procedury selekcyjne są modyfikowane;

3) przedstawia dane statystyczne dotyczące przyjęć w roku szkolnym 2000/2001.

Egzaminy konkursowe warunkujące dostęp do zawodu nauczyciela odnoszą się
wyłącznie do Francji i Luksemburga. W obydwu tych krajach egzaminy
konkursowe, o których mowa, warunkują jednocześnie podjęcie przygotowania
pedagogicznego.

2.1. Otwarty lub limitowany dostęp do kształcenia

Rysunek 2.4 przedstawia kraje i modele kształcenia nauczycieli pod kątem
dostępu do kształcenia (charakter otwarty lub limitowany).

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

RYSUNEK

2.4.

DOSTĘP

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Źródło: Eurydice.

Model równoległy

Model etapowy

Współistnienie obydwu modeli

Dostęp limitowany (selekcja)

Kształcenie za granicą

Uwagi dodatkowe
Dania: Połowa placówek przyjmuje kandydatów bez ograniczeń, podczas gdy inne,
znajdujące się w dużych miastach, mogą być zmuszone do stosowania procedury
selekcyjnej.
Grecja: Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli stanie się obowiązkowe w 2003 r.
Obecnie zależy ono od placówki kształcącej i od przedmiotów, w których przyszły
nauczyciel zamierza się specjalizować.
Hiszpania: Różne placówki wydające certificado de aptitud pedagógica (CAP) mogą
decydować o wprowadzeniu selekcji wstępnej i określać jej kryteria; w praktyce takie formy
selekcji są rzadkie.
Luksemburg: Kształcenie ogólne odbywa się w placówkach za granicą. Procedura
selekcyjna umożliwia dostęp do przygotowania pedagogicznego, które ma miejsce w
trakcie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.
Lichtenstein: Kształcenie nauczycieli odbywa się za granicą, w Austrii i w Szwajcarii.
Cypr: Procedura selekcyjna umożliwia dostęp do przygotowania pedagogicznego, które
ma miejsce w trakcie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.

Dostęp do kształcenia nauczycieli jest limitowany w większości krajów
europejskich, bez względu na stosowany model kształcenia. Dostęp ma charakter
otwarty jedynie w Belgii, Niemczech, Holandii i Austrii. W połowie placówek
kształcenia nauczycieli w Danii ewentualne korzystanie z procedury selekcyjnej
zależy od możliwości danej placówki. W przypadku modelu etapowego, dostęp do
kształcenia ogólnego i przygotowania pedagogicznego limitowany jest we
wszystkich krajach (za wyjątkiem Austrii oraz fazy kształcenia ogólnego we Francji
i we Włoszech).

Kształcenie i początki pracy zawodowej

2.2. Poziom podejmowania decyzji dotyczących limitowania miejsc

RYSUNEK

2.5.

POZIOM

PODEJMOWANIA

DECYZJI

DOTYCZĄCYCH

LIMITOWANIA

MIEJSC

KSZTAŁCENIU

NAUCZYCIELI

DLA

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

IRL

FIN

E/W/NI

Model równoległy

(–) (–)/▼ (–) (–) (–) (–) ●

(–) (–) (–) (–) ▼

●

▼

Model etapowy

(–) (–) (–) (–) ■

▼

(–) (–) ▼

●

▼

IS LI NO

BG CZ EE CY LV LT HU MT PL RO SI SK

Model równoległy

■

(–)

▼

(–) ●

■

(–)

●

■

●

■

Model etapowy

■

(–)

●

(–) (–) (–) ▼

●

(–)

●

(–) (–) ▼

(–)

▼ Liczba miejsc limitowana na szczeblu centralnym
■ Liczba miejsc limitowana na szczeblu placówki
● Liczba miejsc limitowana na obu poziomach

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Francja: Procedura selekcyjna stosowana przez placówkę dotyczy przyjęć na pierwszy rok
przygotowania pedagogicznego w IUFM, zaś na zakończenie pierwszego roku kształcenia
organizowany jest państwowy egzamin konkursowy umożliwiający dostęp do końcowej
fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.
Portugalia: Dla obydwu modeli liczba miejsc w ramach końcowej fazy nabywania
kwalifikacji w szkole jest ustalana przez Direcções Regionais de Educação (DRE),
podległe ministerstwu edukacji. Jedynie DRE autonomicznych regionów Azorów i Madery
podlegają władzom tych regionów.
Republika Czeska: Liczba miejsc jest limitowana na szczeblu centralnym (preliminowanie
finansowania) oraz na szczeblu placówki (możliwości przyjęć), niemniej placówki
kształcące są całkowicie autonomiczne i podejmują we własnym zakresie wszelkie decyzje
końcowe.
Węgry: Liczba miejsc jest limitowana na szczeblu centralnym (dla miejsc finansowanych
przez państwo) oraz na poziomie instytucji (możliwości przyjęć).
Uwaga techniczna
Dla modelu etapowego uwzględniono jedynie limitowanie dostępu na poziomie
przygotowania pedagogicznego.

O limitowaniu miejsc decyduje się bądź na szczeblu centralnym, bądź na poziomie
placówki. Centralne planowanie liczby miejsc może być podyktowane względami
budżetowymi, w szczególności zarządzaniem miejscami finansowanymi przez
państwo (jak na Węgrzech), lub też może służyć utrzymywaniu równowagi między
podażą i popytem na wykwalifikowanych nauczycieli. W takim przypadku mogą być
podejmowane działania na rzecz uniknięcia nadmiaru nauczycieli, bądź na rzecz
uatrakcyjnienia w oczach przyszłych pedagogów tych przedmiotów nauczania,
gdzie można obawiać się braku kadry. Włochy, Luksemburg, Finlandia,
Zjednoczone Królestwo, Norwegia i Litwa podjęły tego typu działania. Ostatnio
Irlandia wprowadziła procedurę selekcji na progu przygotowania pedagogicznego,
aby dostosować nabór do ograniczonych możliwości przyjęć w placówkach
kształcących nauczycieli.

Bez względu na to, jaki stosuje się model kształcenia, liczba miejsc jest częściej
limitowana na szczeblu centralnym niż na szczeblu placówek, za wyjątkiem kilku
krajów kandydujących. Niemniej liczne są również kraje, gdzie dostęp jest
limitowany na szczeblu centralnym i gdzie dodatkowe ograniczenia wprowadzane
są przez placówki.

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

2.3. Kryteria selekcji

Rysunki 2.6 i 2.7 przedstawiają syntezę kryteriów selekcyjnych stosowanych w
całej Europie dla każdego z dwóch modeli kształcenia nauczycieli. Wskazują one
również poziom decyzyjny (ministerstwo, inne władze edukacyjne lub sama
placówka kształcąca), do którego należy określenie procedury selekcyjnej.
Niektóre przedstawione tutaj procedury selekcyjne dotyczą nie tylko kształcenia
nauczycieli - czasem dotyczą one wstępu do szkół wyższych w ogóle.

RYSUNEK

2.6.

KRYTERIA

SELEKCJI

DOSTĘPIE

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

(MODEL

RÓWNOLEGŁY)

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A)

ORAZ

POZIOM

DECYZYJNY

ODPOWIEDZIALNY

PROCEDURY

SELEKCYJNE.

ROK

SZKOLNY

2000/01

KRYTERIA SELEKCJI KANDYDATÓW NA NAUCZYCIELI

Kryt

eria zw

ią

zan

osi

gni

ęciam

Osi

gni

a n

pozi

szko

ły

śr

edni

ugi

stopni

Egzamin wst

pny

zko

ły

ższej

Egzamin wst

pny

uwzgl

ją

cy sp

ecyfi

kę

kszta

łcenia

uczycieli

zmo

kwa

lifika

cyj

odatk

e w

ani

dotycz

wykszta

łc

ia l

kwa

lifika

cji

ryt

eria administ

racy

jne

Miejsce zamieszkania

iek kandy

dat

Data zg

łoszeni

a kan

ydatur

(–) (–) (–) (–) (–)

(–) (–) (–)

▼

●

(–) (–) (–) (–) (–)

(–) (–) (–)

IRL

▼

(–) (–) (–) (–) (–)

(–) (–) (–)

(–) (–) (–) (–) (–)

(–) (–) (–)

●

FIN

●

▼●

●

(–) (–) (–) (–) (–)

(–) (–) (–)

▼

●

▼

●

▼

●

(–) (–) (–)

●

▼

●

▼ Kryteria selekcyjne ustalane na szczeblu centralnym
● Kryteria selekcyjne ustalane na poziomie placówki

Źródło: Eurydice.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Irlandia: Rozmowa kwalifikacyjna nie zawsze ma zastosowanie.
Portugalia: Na poziomie placówki kryteria te są stosowane wyłącznie wobec nauczycieli
wychowania fizycznego.
Finlandia: Niektóre uniwersytety biorą pod uwagę w chwili naboru na pierwszy rok studiów
osiągnięcia kandydatów w szkole średniej drugiego stopnia. W innych uniwersytetach
selekcja ma miejsce dopiero po roku lub dwóch latach nauki i opiera się na osiągnięciach
akademickich z tego okresu.
Szwecja: Można zdawać krajowy egzamin przydatności do studiów wyższych - pewna
liczba miejsc jest zarezerwowana dla kandydatów, którzy pomyślnie zdali ten egzamin.
Zjednoczone Królestwo: Przepisy obowiązujące w Anglii, Walii i Irlandii Płn. stanowią, że
wszyscy kandydaci winni "posiadać zalety osobiste, intelektualne i zewnętrzne wymagane
w zawodzie nauczyciela, a placówki winny wymagać potwierdzenia odpowiedniego
doświadczenia w pracy z dziećmi". Podobne zalecenie istnieje w Szkocji.
Łotwa: Konieczne jest zdawanie egzaminu wstępnego na miejsca finansowane przez
państwo. Placówki kształcące często oferują dodatkowe miejsca płatne. Począwszy od
2004 r. centralne egzaminy na zakończenie szkoły średniej drugiego stopnia będą
uznawane za egzaminy wstępne do szkół wyższych.
Węgry: Rozmowa kwalifikacyjna nie zawsze ma zastosowanie.
Polska, Rumunia: Nie wszystkie kryteria selekcyjne są stosowane w każdej placówce
kształcącej, ponieważ placówki określają swój własny zestaw procedur selekcyjnych.
Uwaga techniczna
Dodatkowe wymagania dotyczące wykształcenia lub kwalifikacji obejmują dyplomy i tytuły
potwierdzające inny rodzaj studiów, wcześniejsze doświadczenie zawodowe lub określone
kompetencje językowe. Nie wszystkie te kryteria i nie we wszystkich przypadkach są brane
pod uwagę.
Testy umiejętności wymaganych na studiach artystycznych nie zostały tutaj uwzględnione.

We wszystkich krajach, bez względu na przyjęty model kształcenia, selekcja ma
miejsce przed rozpoczęciem kształcenia nauczycieli. Należy doprecyzować, że w
przypadku modelu etapowego (rysunek 2.7) może to oznaczać selekcję bądź na
progu fazy kształcenia ogólnego bądź na progu fazy przygotowania
pedagogicznego.

Egzamin wstępny do szkół wyższych jest organizowany w Hiszpanii, Portugalii,
Finlandii, Republice Czeskiej, na Cyprze, Łotwie, Węgrzech, w Polsce i Rumunii,
bez względu na podejmowany model kształcenia.

W wielu krajach możliwość przyjęcia określają trzy, a czasem więcej, kryteria
selekcji

W krajach stosujących selekcję w ramach modelu równoległego, główne kryteria to
oceny uzyskane w czasie nauki w szkole średniej drugiego stopnia, wyniki
egzaminu wstępnego oraz wyniki rozmowy kwalifikacyjnej, która dotyczy motywacji
podjęcia kształcenia na kierunku nauczycielskim i wyboru zawodu nauczyciela.
Główne kryteria selekcji stosowane w ramach modelu etapowego to dyplom
uzyskany po fazie "kształcenia ogólnego" oraz wyniki uzyskane w czasie nauki w
szkole średniej drugiego stopnia. Egzamin wstępny na progu fazy przygotowania
pedagogicznego może również stanowić formę selekcji, tak samo jak dodatkowy
wymóg określonego wykształcenia lub określonych kwalifikacji oraz ewentualne
rozmowy kwalifikacyjne. W Luksemburgu znajomość trzech oficjalnych języków
narodowych (niemieckiego, francuskiego i luksemburskiego) figuruje pośród
wymaganych kryteriów, a w Hiszpanii znajomość języka jednej ze Wspólnot
Autonomicznych stanowi czasem istotny czynnik. Na Malcie kandydaci na
nauczycieli muszą przejść test ze znajomości języka angielskiego.

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

RYSUNEK

2.7.

KRYTERIA

SELEKCJI

DOSTĘPIE

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

(MODEL

ETAPOWY)

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A)

ORAZ

POZIOM

DECYZYJNY

ODPOWIEDZIALNY

PROCEDURY

SELEKCYJNE.

ROK

SZKOLNY

2000/01

KRYTERIA SELEKCJI KANDYDATÓW NA NAUCZYCIELI

ryt

eria zw

ią

zan

osi

gni

ęciam

Osi

gni

a n

pozi

szko

ły

śr

edni

ugi

stopni

a um

żliwia

ją

wst

do pi

erwszej fazy kszt

łceni

(kszta

łceni

e o

ól

)

Egzamin wst

pny

zko

ły

ższej umo

żliwia

ją

cy wst

do pi

erwszej fazy kszt

łceni

(kszta

łceni

e ogól

ne)

Osi

gni

w p

rwsz

j fa

zie

kszta

łcenia

(kszta

łceni

ogól

ne)

Egzamin wst

pny

zygotow

ani

ped

ago

iczne

go l

cowej fazy nabyw

kwa

lifika

cji w mie

jscu

pra

zmo

kwa

lifika

cyj

odatk

e w

ani

dotycz

wykszta

łc

ia l

kwa

lifika

cji

ryt

eria administ

racy

jne

Miejsce zamieszkania

iek kandy

Data zg

łoszeni

kandy

EL ▼

▼

▼●

IRL

▼

●

▼

(–) (–) (–) (–) (–) (–)

(–)

▼

●

FIN ●

●

S ●

●

▼●

IS ●

●

(–) (–) (–) (–) (–) (–)

(–)

NO ▼

●

▼

●

▼

LV ●

●

LT ▼

●

(–)

SI ▼

▼

Kryteria selekcyjne ustalane na szczeblu centralnym

●

Kryteria selekcyjne ustalane na poziomie placówki

Źródło: Eurydice

Uwagi dodatkowe
Grecja: Przygotowanie pedagogiczne i praktyczne będzie obowiązkowe od 2003 r.
Obecnie jego organizacja zależy od placówki oraz przedmiotu, w którym specjalizuje się
przyszły nauczyciel.
Hiszpania: Zgodnie z przepisami dotyczącymi nowego curso de cualificación pedagógica
(CCP), Autonomiczne Wspólnoty określają kryteria selekcji i procedury wstępu do cyklu
przygotowania pedagogicznego. Do czasu gdy nowy CCP wejdzie w życie, różne placówki
prowadzące curso de aptitud pedagógica (CAP) będą odrębnie decydować o procedurach
przyjęć.
Francja: Przyjęcia na pierwszy rok przygotowania pedagogicznego w IUFM odbywają się
zgodnie z procedurą ustaloną przez placówkę, natomiast na zakończenie pierwszego roku
kształcenia organizowany jest krajowy egzamin konkursowy umożliwiający przyjęcie do
końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.
Irlandia: Rozmowy kwalifikacyjne stosuje wyłącznie Trinity College w Dublinie.
Szwecja: Jeżeli jest więcej kandydatów niż wolnych miejsc, bierze się pod uwagę
osiągnięcia uzyskane w fazie kształcenia ogólnego.
Zjednoczone Królestwo: Przepisy obowiązujące w Anglii, Walii i Irlandii Płn. przewidują,
że wszyscy kandydaci winni "posiadać zalety osobiste, intelektualne i zewnętrzne
wymagane w zawodzie nauczyciela, a placówki winny wymagać potwierdzenia
odpowiedniego doświadczenia w pracy z dziećmi". Podobne zalecenie istnieje w Szkocji.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Łotwa: Konieczne jest zdawanie egzaminu wstępnego na miejsca finansowane przez
państwo. Placówki kształcące często oferują dodatkowe miejsca płatne. Począwszy od
2004 r. centralne egzaminy na zakończenie szkoły średniej drugiego stopnia będą
uznawane za egzaminy wstępne do szkół wyższych.
Uwaga techniczna (Rysunek 2.7)
Dodatkowe wymagania dotyczące wykształcenia lub kwalifikacji obejmują dyplomy i tytuły
potwierdzające inny rodzaj studiów, wcześniejsze doświadczenie zawodowe lub określone
kompetencje językowe. Nie wszystkie te kryteria i nie we wszystkich przypadkach są brane
pod uwagę.
Powyższy rysunek przedstawia kryteria selekcji stosowane przy naborze do fazy
kształcenia ogólnego oraz do fazy przygotowania pedagogicznego.
Testy umiejętności wymaganych na studiach artystycznych nie zostały tutaj uwzględnione.

2.4. Poziomy decyzyjne odpowiedzialne za selekcję

W przypadku modelu równoległego selekcja jest raczej organizowana na poziomie
placówki niż na szczeblu centralnym. Niemniej w niektórych krajach
odpowiedzialność w tym zakresie jest podzielona pomiędzy dwa wymienione
poziomy. Natomiast w przypadku modelu etapowego zasady selekcji są
najczęściej opracowywane w sposób scentralizowany, jakkolwiek
odpowiedzialność w tym zakresie może w niektórych krajach być podzielona.

W Zjednoczonym Królestwie postanowienia dotyczące wstępu na wszystkie
kierunki nauczycielskie są określane na szczeblu centralnym, tak samo jak kryteria
selekcji, które wszystkie placówki kształcące są zobowiązane stosować. Niemniej
postanowienia te narzucają jedynie minimalne wymagania i placówki mogą
wprowadzić w zależności od potrzeb dodatkowe kryteria naboru i selekcji.

W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych Dania, Grecja, Szwecja i Cypr
podjęły działania mające na celu zwiększenie centralizacji procedur selekcyjnych.
W Danii centralizacja została wzmocniona celem poddania dostępu do kształcenia
nauczycieli bardziej obiektywnym kryteriom, podczas gdy w Grecji, w Szwecji i na
Cyprze miała ona na celu uregulowanie wzrastającego popytu na miejsca w
szkołach wyższych w ogóle.

W Danii i w Szwecji w ostatnim dziesięcioleciu tendencja ta uległa odwróceniu.
Placówki kształcące cieszą się większą autonomią i znowu określają we własnym
zakresie stosowane procedury selekcyjne. Niemniej obowiązkowe jest
uwzględnianie wyników egzaminu organizowanego na zakończenie szkoły średniej
drugiego stopnia. Tendencję do decentralizacji można zaobserwować także w
Portugalii i w wielu krajach kandydujących, które odeszły od procedur
scentralizowanych na rzecz systemu decyzji podejmowanych na poziomie
placówek. Jednocześnie podjęto wysiłki, aby egzamin organizowany na
zakończenie szkoły średniej drugiego stopnia odpowiadał jednolitym standardom.

Wiele innych krajów europejskich (Hiszpania, Irlandia, Włochy i Luksemburg)
niedawno wprowadziło centralizację procedur selekcyjnych w celu utrzymania
liczby kandydatów na pożądanym poziomie, gwarantującym pewną formę kontroli
jakości.

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

2.5. Statystyki dotyczące kandydatów na kierunki nauczycielskie

Jedynie kilka krajów dysponuje danymi statystycznymi dotyczącymi liczby
kandydatów na kierunki nauczycielskie. Jeszcze mniej jest danych o kandydatach,
którzy zamierzają nauczać matematyki lub języka ojczystego. Tak więc poniższe
informacje pełnią wyłącznie funkcję przykładu.

RYSUNEK

2.8.

ŁĄCZNA

LICZBA

KANDYDATÓW

PODDANYCH

SELEKCJI

ORAZ

ŁĄCZNA

LICZBA

ODSETEK

KANDYDATÓW

PRZYJĘTYCH

KIERUNKI

NAUCZYCIELSKIE

(WSZYSTKIE

PRZEDMIOTY)

KSZTAŁCĄCE

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Łączna liczba kandydatów

Odsetek kandydatów

przyjętych (w %)

Łączna liczba kandydatów

przyjętych

4 665

91.7

4 280

65.5

UK (E/W)

22 406

61.9

13 857

UK (SC)

3 019

32.8

991

11 160

26.8

2 990

620

41.6

258

4 460

73.5

3 276

Źródło: Eurydice.

Uwaga dodatkowa
Zjednoczone Królestwo (E/W): Statystyki odnoszą się do kształcenia określonego w
Graduate Teacher Training Registry, czyli prowadzącego do PGCE w Anglii i Walii oraz w
niektórych instytucjach szkockich.

W tych kilku krajach, dla których są dostępne dane, zauważa się dwie skrajne
sytuacje. Ponad 90% kandydatów pragnących podjąć kształcenie na kierunkach
nauczycielskich przyjmowanych jest w Danii, gdzie system jest relatywnie otwarty:
same placówki określają selekcję. Wśród krajów, w których system jest limitowany,
jedynie na Węgrzech odsetek przyjętych kandydatów jest względnie wysoki.
Natomiast w Republice Czeskiej jest on bardzo niski.

W krajach, co do których znane są dane liczbowe na temat kandydatów
pragnących nauczać określonego przedmiotu, odsetek osób przyjmowanych na
studia jest relatywnie niski w przypadku matematyki (mniej niż 30%). Najwyższy
odsetek odnotowano w Estonii. Odsetek dotyczący nauczycieli języka ojczystego
jest znacznie wyższy, za wyjątkiem Republiki Czeskiej.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK

2.9.

ŁĄCZNA

LICZBA

ODSETEK

KANDYDATÓW

UBIEGAJĄCYCH

SIĘ

PRZYJĘCIE

ORAZ

ŁĄCZNA

LICZBA

ODSETEK

KANDYDATÓW

PRZYJĘTYCH

KIERUNKI

NAUCZYCIELSKIE

ZAKRESIE

MATEMATYKI

JĘZYKA

OJCZYSTEGO)

KSZTAŁCĄCE

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Kandydaci ubiegający się o przyjęcie Kandydaci

przyjęci

Ogółem na kierunku

matematyka

Ogółem na kierunku

język ojczysty

Na kierunek

matematyka

Na kierunek język

ojczysty

Liczba % Liczba % Liczba % Liczba %

20.7

66.7

UK (E/W)

1 848

8.2

2 863

12.8

1 162

62.9

1 777

62.1

UK (SC)

148

4.9

449

14.9

42.6

145

32.3

2 137

19.1

804

7.2

587

27.5

437

54.4

185

29.8

221

35.6

23.8

33.5

Źródło: Eurydice.

Uwaga dodatkowa
Zjednoczone Królestwo: Statystyki odnoszą się do kształcenia określonego w Graduate
Teacher Training Registry, czyli prowadzącego do PGCE w Anglii i Walii oraz w niektórych
instytucjach szkockich.

Jeśli chodzi o wskaźnik przyjęć, to najwyższy odsetek na kierunkach kształcących
nauczycieli matematyki odnotowano w Luksemburgu i w Zjednoczonym Królestwie
(Anglia i Walia): 60% kandydatów zostało przyjętych.

Należy podkreślić, że do interpretacji tego typu danych należy podchodzić z
najwyższą ostrożnością, ponieważ odsetek kandydatów przyjętych na określony
kierunek jest związany wyłącznie z liczbą dostępnych miejsc. Powyższe dane nie
informują o możliwościach intelektualnych kandydatów ani o dokładności procedur
selekcyjnych.

3. ALTERNATYWNE

ŚCIEŻKI

KSZTAŁCENIA

Obok modelu równoległego i etapowego, które stanowią zasadnicze drogi
kształcenia nauczycieli, istnieją również alternatywne formy kształcenia.

Takie alternatywne kształcenie organizowane jest zaledwie w kilku krajach i
zostało wprowadzone w sytuacji niedoboru wykwalifikowanych nauczycieli, a więc
w sytuacji wymuszonego naboru. Alternatywne formy kształcenia zostały
omówione w Raporcie II poświęconym tematowi podaży i popytu, w rozdziale 6,
który przedstawia działania zmierzające do przyciągania wykwalifikowanych
kandydatów do zawodu nauczyciela.

Alternatywne formy kształcenia mogą przybierać formę kształcenia w niepełnym
wymiarze czasu (Holandia, Zjednoczone Królestwo [Anglia, Walia, Irlandia Płn.] i
Norwegia) lub kształcenia na odległość (Dania, Zjednoczone Królestwo [Anglia i
Walia], Norwegia i Estonia). W Finlandii, Słowenii i Słowacji osoby posiadające
dyplom ukończenia studiów wyższych mogą podjąć przygotowanie pedagogiczne
w dowolnym czasie.

Rozdział 2 - Struktura i organizacja kształcenia nauczycieli

Graduate and Registered Teacher Programmes (GRTP) w Anglii i Walii są formami
zdobywania wykształcenia podczas pracy, co pozwala szkołom na zatrudnienie
osób nie posiadających kwalifikacji pedagogicznych i kształcenie ich w ramach
indywidualnego programu, prowadzącego do Qualified Teacher Status (status
wykwalifikowanego nauczyciela, QTS). Istnieją dwa tego typu programy:

• Słuchacze Graduate Teacher Programme (GTP) winni posiadać pierwszy

dyplom uniwersytecki [poziom licencjatu] i podjąć studia podyplomowe trwające
co najmniej jeden rok.

• Słuchacze Registered Teachers Programme (RTP) winni posiadać ukończone

dwa lata studiów wyższych w pełnym wymiarze czasu (lub okres równorzędny
ukończony w niepełnym wymiarze czasu) oraz pracować i kształcić się przez
okres do dwóch lat, jednocześnie uzupełniając studia. Minimalna długość
kształcenia wynosi jeden rok.

W Holandii, w ramach uniwersytetów oraz w wyższym szkolnictwie zawodowym
wprowadza się stopniowo elastyczne ścieżki kształcenia [model dualny]. W ramach
uniwersytetów funkcjonują obecnie trzy formy kształcenia alternatywnego:

• Ścieżka "dualna", która pozwala łączyć dwa ostatnie lata kształcenia na

poziomie uniwersyteckim z przygotowaniem pedagogicznym, co powoduje
wydłużenie studiów o jeden rok.

• Ścieżka, w ramach której duża część kształcenia pedagogicznego jest

oferowana w ramach programu uniwersyteckiego, który nie jest przeznaczony
specjalnie do kształcenia nauczycieli.

• Inne ścieżki zawierające programy przystosowane specjalnie dla pedagogów-

badaczy, dla nauczycieli, którzy zdobyli kwalifikacje poprzez wyższe studia
zawodowe oraz dla absolwentów posiadających kilkuletni staż zawodowy.

W 2002 r. wszystkie uniwersytety powinny zorganizować co najmniej jedną z
dwóch pierwszych ścieżek, dodatkowo w stosunku do prowadzonych już studiów
nauczycielskich.

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

ROZDZIAŁ 3
TREŚCI I PROGRAMY NAUCZANIA

WSTĘP

Jak podkreślono w rozdziale dot. kontekstu i metodologii, od nauczycieli oczekuje
się dzisiaj nie tylko dostosowania realizowanych działań do zasad psychologii
nauczania i reguł pedagogiki. Ewolucja społeczeństw i zobowiązania polityków w
zakresie przystosowania kształcenia do nowych wymagań wydają się
nieuniknione. W tym kontekście rzeczą zasadniczą jest wskazanie, do jakiego
stopnia te wymagania mają wpływ na kształcenie nauczycieli.

W niniejszym rozdziale poruszone zostały dwa aspekty związane z treściami i
programami kształcenia nauczycieli: stopień autonomii placówek kształcących w
odniesieniu do programów nauczania oraz uwzględnienie w tych programach
pewnych treści.

W ostatnim dwudziestoleciu zaznaczyła się powszechna tendencja do
przyznawania placówkom szkolnictwa wyższego większej autonomii
programowej

. Szczegółowe uregulowania prawne ustąpiły miejsca zaleceniom o

charakterze bardziej ogólnym, pozwalając w ten sposób na wzrost elastyczności i
na lepsze dostosowanie programów nauczania do wymagań przekształcającego
się rynku pracy.

Niemniej od kilku lat władze edukacyjne próbują w większym stopniu regulować
przepisy dotyczące kształcenia nauczycieli, co ma miejsce w ramach nowych
rozwiązań dotyczących szkolnictwa wyższego w ogóle. Tendencję taką tłumaczyć
należy dążeniem do harmonizacji kształcenia, które winno odpowiadać normom
jakościowym zarówno narodowym, jak i międzynarodowym. Kontrola jakości
prowadzona przez władze edukacyjne jest tym łatwiejsza, im dokładniej
kształcenie nauczycieli jest uregulowane w przepisach prawnych.

Jak pokazuje podrozdział 1, w niektórych krajach placówki kształcące nadal
posiadają dużą autonomię w zakresie programów nauczania.

Istnienie autonomii wiąże się z możliwością kształcenia w zakresie określonych
kompetencji. Autonomia w zakresie programów nauczania może być ograniczona
przez zalecenia, zgodnie z którymi placówki są zobowiązane do kształcenia w
ściśle określonych dziedzinach. Wobec braku takich zaleceń, placówki same
decydują, czy należy prowadzić kształcenie w wybranych dziedzinach, czy też nie.

Różne formy przygotowania do zawodu nauczyciela, których celem jest nabycie
określonych kompetencji, wyraźnie przekraczających ramy wiedzy związanej z
nauczanym przedmiotem, zostały poddane analizie w podrozdziale 2. Ściślej

Dla krajów UE oraz EFTA/EOG patrz opracowanie Eurydice: Dwadzieścia lat reform

szkolnictwa wyższego w Europie: od 1980 r. do chwili obecnej. Bruksela: Eurydice, 2000.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

chodzi tu o nauczanie z użyciem technologii informacyjnych i komunikacyjnych,
zarządzanie i administrację, nauczanie dzieci posiadających specjalne potrzeby
edukacyjne lub wywodzących się z różnych kręgów kulturowych, i wreszcie o
umiejętność kierowania zachowaniami uczniów.

AUTONOMIA PROGRAMOWA PLACÓWEK KSZTAŁCENIA
NAUCZYCIELI

Stopień autonomii przyznawany placówkom kształcącym nauczycieli w zakresie
organizacji treści nauczania oraz czasu trwania kształcenia zmienia się w
zależności od kraju. Większość krajów europejskich posiada akty prawne
regulujące kształcenie nauczycieli, a ich celem jest zapewnienie minimum
jednorodności tego kształcenia. Niektóre z tych dokumentów są bardzo
szczegółowe, inne zdecydowanie mniej.

Wynika z nich, że w zależności od przypadku, placówki kształcące nauczycieli
albo nie posiadają autonomii w zakresie programów nauczania, albo posiadają
autonomię ograniczoną lub całkowitą.

– Brak autonomii: instytucje kształcące nauczycieli są zobowiązane stosować

szczegółowe przepisy ustanowione przez administrację edukacyjną wyższego
szczebla, określające przedmioty obowiązkowe, przedmioty obowiązkowe do
wyboru, przedmioty nadobowiązkowe oraz liczbę godzin przewidzianą dla
każdego z nich;

– Autonomia całkowita: placówki mają całkowitą swobodę decydowania o

organizacji kształcenia (w zakresie treści i/lub liczby godzin);

– Autonomia ograniczona: placówki kształcące nauczycieli opracowują

programy nauczania w oparciu o oficjalne dokumenty wydane przez władze
zwierzchnie. Dokumenty te dotyczą albo minimalnych wymagań w zakresie
przedmiotów obowiązkowych oraz/lub czasu przeznaczonego na kształcenie
ogólne i przygotowanie pedagogiczne, albo standardów egzaminacyjnych i
kompetencji wymaganych od wykwalifikowanych nauczycieli.

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

RYSUNEK

3.1.

STOPIEŃ

AUTONOMII

PRZYZNANEJ

PLACÓWKOM

PROWADZĄCYM

KSZTAŁCENIE

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Autonomia

całkowita Autonomia

ograniczona

Brak

autonomii

w zakresie
treści
nauczania

EL, IRL, UK (E/W/NI), IS,
BG, CZ, CY, LV, MT, SI

B fr, B nl, DK, E, F, I, NL, A, P, FIN, S,
UK (SC), NO, EE, HU, LT, PL, RO, SK

Kszta

łceni

ogólne

w zakresie
czasu
kształcenia

EL, B nl, IRL, NL, S, UK
(E/W/NI), IS, BG, CZ, CY,
LV, MT, SI

B fr, DK, E, F, I, A, P, FIN, UK (SC), NO,
EE, HU, LT, PL, RO, SK

w zakresie
treści
nauczania

IS, CZ, MT

B fr, B nl, DK, E, F, IRL, I, NL, A, P, FIN,
S, UK, NO, BG, EE, HU, CY, LV, LT, PL,
RO, SI, SK

D, L

Przygotowanie

pedagogiczne

w zakresie
czasu
kształcenia

B nl, NL, IS, CZ, MT

B fr, DK, E, F, IRL, I, A, P, FIN, S, UK,
NO, BG, EE, HU, CY, LV, LT, PL, RO,
SI, SK

D, L

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Belgia (B de): Kształcenie nauczycieli jest prowadzone poza Wspólnotą
Niemieckojęzyczną. Większość nauczycieli kształci się we Wspólnocie Francuskiej Belgii.
Niemcy: Przepisy, którym podlegają placówki mogą zmieniać się w zależności od kraju
związkowego.
Luksemburg: Część ogólna kształcenia przebiega za granicą.
Austria: Przedstawione dane dotyczą kształcenia nauczycieli dla Hauptschulen,
prowadzonego w Pädagogische Akademien.
Islandia: Przedstawione dane dotyczą kształcenia prowadzonego przez Kenneraháskóli
Íslands.
Lichtenstein: Kształcenie nauczycieli prowadzone jest w placówkach w Austrii lub w
Szwajcarii.
Cypr: Przedstawione dane nie dotyczą kształcenia prowadzonego na Cyprze. Większa
część nauczycieli kształci się nadal za granicą.
Uwaga techniczna
Kształcenie nauczycieli składa się z dwóch zasadniczych komponentów:
kształcenia ogólnego, które jest poświęcone zdobywaniu wiedzy ogólnej oraz
opanowaniu przedmiotu/przedmiotów, których kandydaci będą nauczać po uzyskaniu
kwalifikacji; tak więc celem tego kształcenia jest dostarczenie kandydatom pogłębionej
wiedzy z zakresu jednego lub kilku przedmiotów oraz dodatkowo dobrej wiedzy (kultury)
ogólnej;
przygotowania pedagogicznego, które odpowiada części teoretycznej i praktycznej
kształcenia poświęconego nauczaniu jako takiemu. Poza wiedzą z zakresu przepisów
oświatowych, historii i socjologii edukacji, psychologii, pedagogiki i metodyki, obejmuje ono
krótkoterminowe praktyki (na ogół) bez wynagrodzenia, za wyjątkiem końcowej fazy
nabywania kwalifikacji w miejscu pracy opisanej w Rozdziale 5. Praktyki są nadzorowane
przez nauczyciela właściwego przedmiotu i towarzyszy im regularna ewaluacja
prowadzona przez wykładowców placówki kształcącej. Przygotowanie pedagogiczne
pozwala nabyć przyszłym nauczycielom podejście teoretyczne i praktyczne do zawodu.
W krajach, gdzie współistnieją dwa modele kształcenia (etapowy i równoległy), wzięto pod
uwagę wyłącznie model dominujący. W tym kontekście powyższe rozróżnienie na
kształcenie ogólne i przygotowanie pedagogiczne nie oznacza bynajmniej, że te dwie fazy
zawsze następują jedna po drugiej (tak jak w modelu etapowym).
Placówki, które wzięto tutaj pod uwagę, nie zawsze prowadzą wyłącznie programy
kształcenia nauczycieli. W ramach modelu etapowego, kształcenie ogólne jest zasadniczo
prowadzone raczej w uniwersytetach niż w instytucjach specjalizujących się w kształceniu
nauczycieli.

Jak pokazuje rysunek 3.1., w szesnastu krajach europejskich placówki kształcące
posiadają ograniczoną autonomię w zakresie treści nauczania i czasu kształcenia,

Kształcenie i początki pracy zawodowej

zarówno w odniesieniu do jego części ogólnej, jak i przygotowania
pedagogicznego.

Stopień autonomii może zmieniać się w zależności od tego, czy chodzi o
kształcenie ogólne czy o przygotowanie pedagogiczne. I tak w Zjednoczonym
Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Płn.), w Bułgarii, na Cyprze, Łotwie i w Słowenii
placówki kształcące posiadają całkowitą autonomię w zakresie kształcenia
ogólnego i autonomię ograniczoną w zakresie przygotowania pedagogicznego.

Greckie, islandzkie, czeskie i maltańskie placówki kształcące posiadają całkowitą
autonomię w zakresie kształcenia ogólnego i przygotowania pedagogicznego. W
Irlandii tylko praktyki szkolne odbywane w ramach przygotowania pedagogicznego
są regulowane odgórnymi przepisami. Placówki kształcące posiadają tam
znaczącą autonomię.

Jedynie w Niemczech placówki kształcące nauczycieli nie posiadają żadnej
autonomii w zakresie treści nauczania lub czasu przeznaczonego na realizację
jego poszczególnych części. W Luksemburgu natomiast występuje brak autonomii
w zakresie przygotowania pedagogicznego (jest to jedyna faza kształcenia
prowadzona w kraju).

1.1. Różne formy ograniczonej autonomii

Jak podkreślono powyżej, w większości krajów europejskich placówki kształcenia
nauczycieli posiadają większą lub mniejszą autonomię. Niemniej autonomia ta
może być ograniczona przez oficjalne dokumenty w różny sposób:

1) Minimalne wymagania w zakresie grupy przedmiotów obowiązkowych

Oficjalne dokumenty dotyczące kształcenia nauczycieli przewidują, że
powinno ono obejmować następujące grupy przedmiotów obowiązkowych:
pedagogikę, teorię wychowania, psychologię, znajomość przedmiotu
nauczania, dydaktykę przedmiotu i praktykę zawodową.
Czas przeznaczony na poszczególne grupy przedmiotów obowiązkowych,
jeżeli w ogóle określony, jest często wskazany w formie minimalnej liczby
godzin lub punktów kredytowych.

2) Standardy wymagań lub minimalne kompetencje wykwalifikowanych

nauczycieli
Oficjalne dokumenty zalecają, by ewaluacja poziomu kompetencji lub
kwalifikacji wymaganych od kandydatów na nauczycieli obejmowała co
najmniej dwa aspekty, a mianowicie: znajomość przedmiotu nauczania oraz
kompetencje pedagogiczne. Dokumenty te zawierają często listę
oczekiwanych od nauczyciela postaw i umiejętności, takich jak umiejętność
nawiązywania kontaktów z klasą lub rodzicami oraz umiejętność
uwzględniania indywidualnego rozwoju ucznia. Zdarza się, że wskazują czas
niezbędny na zdobycie tych umiejętności.

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

RYSUNEK

3.2.

RÓŻNE

FORMY

OGRANICZONEJ

AUTONOMII

PRZYZNANEJ

PLACÓWKOM

PROWADZĄCYM

KSZTAŁCENIE

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Autonomia ograniczona w zakresie treści nauczania

Autonomia ograniczona w zakresie czasu kształcenia

Autonomia ograniczona w zakresie treści nauczania

a. Grupy przedmiotów obowiązkowych

a+b

Autonomia ograniczona w zakresie czasu
kształcenia

b. Standardy wymagań

Autonomia całkowita

Brak autonomii

Nie dotyczy

Źródło: Eurydice.

Uwaga dodatkowa
Austria: Przedstawione dane dotyczą kształcenia nauczycieli Hauptschulen.

Jak pokazuje rysunek 3.2, dokumenty oficjalne dotyczą raczej grup przedmiotów
obowiązkowych niż oczekiwanego poziomu kompetencji (standardów wymagań).
W Holandii, Bułgarii i na Litwie oba te aspekty zostały ujęte w dokumentach
oficjalnych.

Za wyjątkiem Wspólnoty Flamandzkiej Belgii oraz Holandii, wszystkie kraje
posiadające ograniczoną autonomię wprowadzają minimalną liczbę godzin dla
określonych grup przedmiotów i/lub kompetencji.

Jeżeli przepisy zawierają postanowienia odnoszące się do czasu trwania
kształcenia, najczęściej dotyczą one stosunku praktyk pedagogicznych do całości
kształcenia. Tak jest w przypadku Danii, Hiszpanii, Włoch, Portugalii,
Zjednoczonego Królestwa, Bułgarii, Węgier i Litwy.

Jak powiedziano we wstępie, placówki kształcące nauczycieli posiadają znaczną
autonomię w większości krajów europejskich, niemniej w niektórych krajach
obserwuje się tendencję do jej ograniczenia.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

I tak, na początku lat dziewięćdziesiątych, Dania przyjęła ustawę o decentralizacji,
pozwalającą placówkom na określanie we własnym zakresie treści kształcenia
przyszłych nauczycieli. Inna ustawa, przyjęta w 1997 r. ponownie wprowadziła
scentralizowaną kontrolę nad egzaminami (standardy wymagań).

Podobnie Holandia, która niedawno przeszła z systemu autonomii w zakresie
programów nauczania na system porozumień w tej kwestii między rządem i
placówkami kształcącymi.

W latach osiemdziesiątych w Zjednoczonym Królestwie (w Anglii i Walii) podjęto
działania zmierzające w kierunku scentralizowanej kontroli kształcenia nauczycieli
i większego ujednolicenia programów. Działania te przyczyniły się do powstania
nowego systemu wspólnych standardów i procedur, podporządkowując
finansowanie placówek kształcących jakości prowadzonego nauczania.

W Irlandii, jakkolwiek placówki kształcące posiadają autonomię gwarantowaną
przez prawo, to jednak muszą respektować kryteria ustalone przez Registration
Council for Secondary Teachers. Kryteria te podlegają obecnie modyfikacjom,
gdyż grupa robocza Ministerstwa Edukacji i Nauki dokonuje przeglądu treści,
organizacji i struktury programów kształcenia nauczycieli dla szkół średnich,
ograniczając w ten sposób autonomię placówek kształcących nauczycieli dla tego
poziomu.

W Portugalii wejdzie niebawem w życie akredytacja programów kształcenia, co
spowoduje, że nie będzie już możliwe zagwarantowanie statusu kwalifikowanego
nauczyciela w oparciu o programy bez akredytacji. Podobny proces akredytacji,
zapoczątkowany w 1998 r., jest stopniowo wdrażany na Łotwie.

W przeciwieństwie do powyższej tendencji, przemiany polityczne w byłych
państwach komunistycznych na początku lat osiemdziesiątych spowodowały
zwiększenie autonomii programowej. Niemniej potrzeba zwiększonej kontroli jest
znów odczuwalna, jak to ilustruje przykład Republiki Czeskiej: analiza programów
kształcenia nauczycieli przeprowadzona w dużej liczbie wydziałów
pedagogicznych pokazała, że treści nauczania oraz egzaminy końcowe różnią się
w zależności od placówki. Stąd konieczność stworzenia ram określających
poziomy kompetencji zawodowych, przy poszanowaniu autonomii placówek
szkolnictwa wyższego.

Tak samo jest w Hiszpanii, gdzie proces decentralizacji i powołanie
autonomicznych Wspólnot stosujących odrębne przepisy w obszarze edukacji
doprowadziły do znacznego zróżnicowania programów kształcenia.
Przygotowanie do zawodu nauczyciela określają przepisy bardzo ogólne,
pozostawiające swobodę indywidualnych interpretacji oraz pozwalają na wielką
różnorodność programów nauczania, co utrudnia kontrolę jakości. Począwszy od
1995 r. podjęta została reforma zmierzająca do ujednolicenia tych programów.

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

Kwestia kontroli jakości – nawet przy znacznej autonomii – jest mniej
skomplikowana w mniejszych krajach, gdzie placówki kształcące nie są tak liczne
(tak jak w przypadku Islandii i Malty).

2. KSZTAŁCENIE W ZAKRESIE OKREŚLONYCH KOMPETENCJI

Obecnie w Europie, na poziomie szkolnictwa średniego, można zaobserwować
różnorodne tendencje. Pośród nich należy wymienić coraz szersze stosowanie
technologii informacyjnych i komunikacyjnych (ICT), zwiększającą się autonomię
w zarządzaniu placówkami szkolnymi i rosnącą różnorodność środowisk
społecznych i kulturowych oraz zróżnicowane poziomy umiejętności, które można
napotkać w jednej klasie.

We wszystkich krajach placówki szkolne są zainteresowane nauczaniem nowych
technologii i posługiwaniem się nimi. Pozostałe wskazane powyżej tendencje nie
wszędzie mają jednakowy wpływ na procesy kształcenia, ponieważ są w
większym stopniu uwarunkowane przez organizację systemu edukacji oraz
sytuację społeczną.

Kompetencje, które zdecydowanie przekraczają ramy wiedzy właściwej dla
danego przedmiotu oraz umiejętności dydaktyczne sensu stricto, można
zaklasyfikować do pięciu zdefiniowanych poniżej kategorii. Takie kompetencje
winny pozwolić przyszłym nauczycielom zmierzyć się z sytuacjami, z którymi ich
poprzednicy nie musieli się stykać.

Technologie informacyjne i komunikacyjne (ICT)

Zapoznanie się z tymi technologiami stanowi podwójne wyzwanie dla kadry
nauczycielskiej we wszystkich krajach.

Nauczyciele winni posiadać co najmniej podstawowe kompetencje w tej dziedzinie
i być w stanie stosować nowoczesne technologie bezpośrednio w klasie. A więc
zajęcia z zakresu ICT prowadzone dla przyszłych nauczycieli winny umożliwić im
nabycie kompetencji informatycznych niezbędnych do sporządzania sprawozdań i
przygotowywania lekcji, zaś zajęcia na temat zastosowań dydaktycznych nauczyć
ich używania pomocy multimedialnych w trakcie prowadzenia zajęć lekcyjnych.

Uznaje się powszechnie, że nauczyciele powinni nie tylko nauczać swoich
uczniów, jak wykorzystywać ICT, lecz także czuwać nad rozwojem ich
krytycznego podejścia do nowoczesnych mediów.

Zarządzanie i administracja

W krajach, które są zwolennikami autonomii placówek edukacyjnych, coraz
liczniejsze decyzje zapadają na szczeblu szkół. W konsekwencji nauczyciele są
włączani do zadań wykraczających poza ścisłe ramy nauczania i aktywnie
uczestniczą w programach rozwoju szkoły oraz w wewnętrznym zarządzaniu
placówką.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Integracja uczniów posiadających specjalne potrzeby edukacyjne

Integracja uczniów posiadających specjalne potrzeby edukacyjne w
klasach/szkołach ogólnodostępnych wymaga, aby nauczyciele przygotowani do
pracy w szkolnictwie otwartym zapoznali się przynajmniej z najczęściej
występującymi specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (nawet jeżeli korzystają z
pomocy dodatkowego personelu). W niektórych krajach integracja takich uczniów
jest zjawiskiem stosunkowo nowym i wymaga od nauczycieli nabycia określonych
kompetencji, a szczególnie umiejętności dostosowania metod dydaktycznych do
indywidualnych potrzeb oraz, co za tym idzie, modyfikowania przebiegu lekcji.

Praca z uczniami wywodzącymi się z różnych kręgów kulturowych

Zjawisko imigracji wpłynęło na zmianę warunków pracy nauczycieli w wielu
krajach europejskich i bezpośrednio dotknęło składu grup uczniowskich.
Nauczyciele mogą być konfrontowani z różnorodnością kultur, religii i języków w
tym samym środowisku szkolnym. W środowisku tym uczniowie wcale nie
integrują się w ten sam sposób, a wielu z nich nie włada w sposób dostateczny
językiem, w jakim prowadzone są lekcje. W tym kontekście zwraca się obecnie
większą uwagę na metody wielokulturowego podejścia do nauczania, a także na
aspekty psychologiczne i socjologiczne związane z zarządzaniem sytuacjami
charakterystycznymi dla środowisk wielokulturowych.

Kierowanie zachowaniami uczniów

W niektórych krajach mamy do czynienia z narastaniem problemów związanych z
nagannym zachowaniem uczniów, a w szczególności kwestiami dyscypliny w
klasie. Różne typy konfliktów (pomiędzy uczniami, albo pomiędzy uczniami,
nauczycielami i rodzicami) wymagają ostrożnej interwencji ze strony nauczycieli i
wywołują stres. Czasem problemy komplikują się, jeżeli pojawia się przemoc. Co
za tym idzie, konieczne staje się przygotowanie psychologiczne przyszłych
nauczycieli i przekazanie im wiedzy dotyczącej praw i obowiązków obu stron -
uczniów i nauczycieli.

Niniejszy podrozdział prezentuje analizę zakresu, w jakim narodowe polityki
kształcenia nauczycieli gwarantują im nabycie kompetencji w wymienionych pięciu
dziedzinach. Analiza koncentruje się na następujących aspektach:

1) Czy przedmioty nauczania związane z wyżej opisanymi dziedzinami mają

status przedmiotów obowiązkowych czy też przedmiotów obowiązkowych do
wyboru; czy placówki mają prawo swobodnie decydować o kształceniu, jakie
prowadzą w tym zakresie, czy też przedmioty te nie wchodzą w ogóle w zakres
kształcenia;

2) Czy istnieją zalecenia dotyczące treści nauczania i liczby godzin kształcenia w

zakresie wyżej wymienionych dziedzin [jeśli są w ogóle realizowane].

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

2.1. Status określonych kompetencji w kształceniu nauczycieli

Rysunek 3.3 wskazuje miejsce wyżej wymienionych obszarów kompetencji w
oficjalnych wytycznych poszczególnych państw. Istnieją cztery możliwości:

1) Wytyczne przewidują, że nauczanie tych kompetencji jest obowiązkowe;

2) Wytyczne przewidują, że nauczanie to odbywa się w ramach przedmiotów

obowiązkowych do wyboru;

3) Wytyczne przewidują, że nauczanie tych kompetencji pozostawia się do

decyzji placówki kształcącej;

4) Wytyczne nie odnoszą się do konieczności takiego kształcenia.

RYSUNEK

3.3.

NAUCZANIE

OKREŚLONYCH

KOMPETENCJI

RAMACH

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Technol

ogi

rma

cyjn

komunikacyjn

CT)

Zarz

zan

istra

cja

lne

potr

zeby

eduk

acyj

aca z

uczniami z

ró

żnych kr

ęgów

kulturowych

ani

zachowa

iami

czn

ió

Technol

ogi

rma

cyjn

komunikacyjn

CT)

Zarz

zan

istra

cja

lne

potr

zeby

eduk

acyj

aca z

uczniami z

ró

żnych kr

ęgów

kulturowych

ani

zachowa

iami

czn

ió

B fr

●

○

●

○

●

○

●

B nl

●

(–) (–) (–) (–) (–)

●

○

●

○

●

○

●

○

●

○

●

○

●

○

●

IRL

●

○

●

○

●

○

●

○

●

○

●

○

●

○

●

FIN

●

○

●

○

●

○

●

○

●

Obowiązkowe

●

Przedmiot obowiązkowy do wyboru

○

Brak kształcenia

●

Autonomia placówek

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Patrz następna strona

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Uwagi dodatkowe (c.d.)
Belgia (B fr): Nowy program nauczania dla placówek kształcących nauczycieli wszedł w
życie począwszy od roku szkolnego 2001/2002. Kompetencje związane z zarządzaniem
placówką, nauczaniem w środowiskach wielokulturowych oraz kierowaniem zachowaniami
uczniów zostały włączone do tego programu.
Belgia (B de): Kształcenie nauczycieli prowadzone jest poza Wspólnotą
Niemieckojęzyczną. Większość nauczycieli kształci się we Wspólnocie Francuskiej Belgii.
Grecja: Przygotowanie pedagogiczne nie jest obowiązkowe.
Hiszpania: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia prowadzącego do otrzymania
Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP, certyfikat umiejętności pedagogicznych).
Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania kwalifikacji
w miejscu pracy.
Holandia: Kształcenie nauczycieli obejmuje obowiązkową naukę ICT w zakresie
podstawowych kompetencji.
Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen.
Portugalia: ICT stanowią przedmiot obowiązkowy w kształceniu przyszłych nauczycieli od
początku roku akademickiego 2001/2002. Od tego czasu placówki kształcące są
zobowiązane do prowadzenia tego przedmiotu.
Zjednoczone Królestwo (E/W/NI): W Anglii od niedawna wprowadzono sprawdziany
kompetencji dla kandydatów na nauczycieli, którzy są zobowiązani do złożenia tych
egzaminów celem uzyskania Qualified Teacher Status (QTS), czyli statusu kwalifikowanego
nauczyciela. Testy, w tym także dotyczące ICT, zostały przygotowane w taki sposób, aby
raczej upewnić się, iż nauczyciele nabyli kompetencje niezbędne do pracy z uczniami w
nowych warunkach niż po to, aby kontrolować opanowanie konkretnych umiejętności.
Sprawdziany kompetencji nie są jeszcze wymagane dla uzyskania QTS w Walii lub dla
uzyskania dostępu do zawodu nauczycielskiego w Irlandii Płn.
Lichtenstein: Kształcenie nauczycieli odbywa się w placówkach w Austrii lub w Szwajcarii.
Estonia: Oficjalny dokument określający podstawowe kompetencje nauczycieli, przyjęty w
listopadzie 2000 r., obejmuje ICT, zgodnie z okólnikiem opublikowanym przez ministerstwo
edukacji w 1998 r., który kładzie nacisk na rozwój kompetencji w zakresie posługiwania się
ICT w klasie.
Rumunia: Począwszy od roku akademickiego 2002/2003 ICT, zarządzanie i administracja,
specjalne potrzeby edukacyjne oraz edukacja międzykulturowa staną się przedmiotami
obowiązkowymi do wyboru.
Uwaga techniczna
Pojęcie "przedmiot obowiązkowy do wyboru" odnosi się do jednego z kilku przedmiotów,
spośród których student musi wybrać pewną określoną liczbę w celu zrealizowania
wymaganego minimum programowego. Tutaj użycie tego terminu oznacza, że wszystkie
placówki kształcące nauczycieli w danym kraju włączają kształcenie w dziedzinie
określonych kompetencji (zarządzanie placówką etc.) w zakres tej właśnie grupy
przedmiotów.
Przez autonomię placówek rozumie się, że placówki kształcące mogą swobodnie
decydować o statusie kształcenia w zakresie określonych kompetencji (przedmiot
obowiązkowy lub nie).

Jak pokazuje rysunek 3.3, technologie informacyjne i komunikacyjne (ICT)
stanowią bądź obowiązkową część kształcenia nauczycieli, bądź są przedmiotem
obowiązkowym do wyboru w przeważającej większości krajów europejskich. W
dziewięciu krajach placówki kształcące mają swobodę w zakresie decyzji, czy
przedmiot ten ma mieć charakter przedmiotu obowiązkowego, obowiązkowego do
wyboru lub fakultatywnego.

Kształcenie związane z pracą z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych
oraz z uczniami pochodzącymi z różnych kręgów kulturowych jest bądź
przedmiotem obowiązkowym, bądź – w większości krajów europejskich –
przedmiotem obowiązkowym do wyboru.

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

Kierowanie zachowaniami uczniów jest przedmiotem nauczania w nieco mniej niż
połowie krajów. W wielu krajach brakuje w programach nauczania kompetencji w
zakresie administrowania szkołą. Jedynie w pięciu krajach stanowią one
obowiązkową część kształcenia.

Tak więc w Europie dziedzina ICT jest przedmiotem nauczania częściej niż cztery
pozostałe dziedziny przedstawione na rysunku 3.3. Następne w kolejności w tym
zestawieniu są dziedziny związane z pracą z uczniami o specjalnych potrzebach
edukacyjnych, pracą z uczniami z różnych kręgów kulturowych oraz dziedzina
kompetencji związanych z kierowaniem zachowaniami uczniów.

2.2. Zalecenia w odniesieniu do treści i liczby godzin kształcenia w

zakresie określoych kompetencji

2.2.1. Zalecenia w odniesieniu do treści kształcenia

W krajach, gdzie nauczanie kompetencji w zakresie wyżej wymienionych pięciu
dziedzin jest bądź obowiązkowe, bądź odpowiada przedmiotom obowiązkowym
do wyboru, oficjalne dyrektywy mogą zawierać szczegółowe zalecenia dotyczące
treści kształcenia lub tylko podkreślać jego obligatoryjny charakter.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK

3.4.

STOPIEŃ

USZCZEGÓŁOWIENIA

OFICJALNYCH

ZALECEŃ

DOTYCZĄCYCH

NAUCZANIA

OKREŚLONYCH

KOMPETENCJI

RAMACH

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Technol

ogi

rma

cyjn

komunikacyjn

(ICT)

Zarz

zan

istra

cja

lne

trze

eduk

acyj

Praca z

uczniami z

ró

żnych kr

ęgów

kulturowych

ani

zachowa

iami uczni

Technol

ogi

rma

cyjn

komunikacyjn

(ICT)

Zarz

zan

istra

cja

lne

trze

eduk

acyj

Praca z

uczniami z

ró

żnych kr

ęgów

kulturowych

ani

zachowa

iami uczni

B fr

○

●

B nl

○

●

(–) (–) (–) (–) (–)

○

●

○

●

● ● ●

●

○

●

○

●

○

●

IRL

●

○

●

● ● ○ ○

○

●

○

●

○

●

○

●

○

●

● ●

○

●

○ ○

●

○

●

○

●

FIN

●

○

●

UK (E/W/NI)

●

● ●

○

●

UK (SC)

●

● ●

●

○

●

○

Brak szczegółowych
zaleceń

●

Zalecenia
szczegółowe

●

Autonomia placówek
lub brak kształcenia

Źródło: Eurydice.

Jak pokazuje rysunek 3.4, w wielu krajach zalecenia oficjalnych władz
edukacyjnych ograniczają się do stwierdzenia, że nauczanie jednej, wielu lub
wszystkich kompetencji jest obowiązkowe, bez określania, co to może oznaczać w
zakresie treści.

Najbardziej szczegółowe zalecenia dotyczą ICT. W większości krajów, gdzie ICT
są przedmiotem obowiązkowym lub przedmiotem obowiązkowym do wyboru,
zalecenia dokładnie definiują oczekiwane kompetencje.

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

Najbardziej szczegółowe w Europie zalecenia w odniesieniu do wszystkich lub
prawie wszystkich omawianych dziedzin istnieją w Zjednoczonym Królestwie, a
zwłaszcza w Szkocji.

Luksemburg i Norwegia posiadają również dużą liczbę szczegółowych zaleceń,
podczas gdy w Holandii i w Estonii zalecenia te dotyczą jedynie trzech spośród
pięciu dziedzin.

W kwestionariuszu zawierającym informacje, które posłużyły do przedstawionych
tutaj analiz porównawczych, określone dziedziny zostały zdefiniowane jako
przykładowe dla kompetencji należących do danego obszaru. Lista kompetencji
nie jest zamknięta, a te wymienione nie zawsze odpowiadają nazwom
organizowanych zajęć.

Technologie informacyjne i komunikacyjne (ICT)

Rysunek 3.5 ilustruje fakt, że w wielu przypadkach omawiane zalecenia mają
raczej charakter ogólny.

Prawie wszędzie tam, gdzie precyzyjnie określono treści nauczania, przywiązuje
się taką samą wagę do praktycznego opanowania ICT do celów osobistych, jak do
celów dydaktycznych. W Szwecji nacisk został położony na zastosowania
dydaktyczne, które są obowiązkowe. Zdecydowanie największą wagę w ramach
kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum przywiązuje się do kompetencji z
zakresu zastosowań edytorów tekstu oraz programów przetwarzania danych.
Rzadziej zalecenia kładą nacisk na opanowanie kompetencji takich, jak
korzystanie z programów edukacyjnych, Internetu.

Jedynie w kilku krajach wszystkie cytowane tutaj dziedziny stanowią przedmiot
zaleceń (Niemcy, Zjednoczone Królestwo, Norwegia i Słowenia).

We Francji, Luksemburgu, Bułgarii i na Cyprze zalecenia są również dość
precyzyjne. We Francji, Holandii i Zjednoczonym Królestwie (E, SC) treści
kształcenia są w pewnym zakresie definiowane przez normy dotyczące uzyskania
dyplomu nauczyciela, jakkolwiek w Anglii i Szkocji istnieje poza tym szczegółowy
program zajęć z zastosowań ICT w nauczaniu innych przedmiotów. Niemniej
wewnętrzna struktura treści kształcenia i sposób jego prowadzenia w dużej mierze
zależą od samej placówki.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK

3.5:

POŻĄDANE

KOMPETENCJE

ZAKRESIE

ICT

WEDŁUG

OFICJALNYCH

ZALECEŃ

DOTYCZĄCYCH

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01.

KOMPETENCJE

ZAKRESIE

STOSOWANIA

ICT

CELÓW

OSOBISTYCH

Korzystanie z edytorów tekstu

Korzystanie z programów przetwarzania danych

Korzystanie z programów edukacyjnych

Korzystanie z Internetu

KOMPETENCJE

ZAKRESIE

STOSOWANIA

ICT

CELÓW

DYDAKTYCZNYCH

Korzystanie z edytorów tekstu

Korzystanie z programów przetwarzania danych

Korzystanie z programów edukacyjnych

Korzystanie z Internetu

BRAK

SZCZEGÓŁOWYCH

ZALECEŃ

KOMPETENCJE

ZAKRESIE

STOSOWANIA

ICT

CELÓW

OSOBISTYCH

Korzystanie z edytorów tekstu

Korzystanie z programów przetwarzania danych

Korzystanie z programów edukacyjnych

Korzystanie z Internetu

KOMPETENCJE

ZAKRESIE

STOSOWANIA

ICT

CELÓW

DYDAKTYCZNYCH

Korzystanie z edytorów tekstu

Korzystanie z programów przetwarzania danych

Korzystanie z programów edukacyjnych

Korzystanie z Internetu

BRAK

SZCZEGÓŁOWYCH

ZALECEŃ

●

Obowiązkowe

●

Autonomia placówek

{

Fakultatywne

Źródło: Eurydice

Uwagi dodatkowe

Francja: Dokument ministerstwa na temat użytkowania ICT w IUFM precyzuje: "Rola IUFM
w tym zakresie jest zasadnicza: powinny one przygotować wszystkich przyszłych
nauczycieli do użytkowania technologii informacyjnych i komunikacyjnych oraz wcześniej
przewidzieć kompetencje, które jutro będą niezbędne dla każdego nauczyciela, tak aby je
od dzisiaj włączyć do różnych części składowych kształcenia."
Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania kwalifikacji
w miejscu pracy.
Holandia: W 1998 r. ministerstwo i placówki zawarły oficjalne porozumienie, w myśl
którego wymienione dziedziny są obowiązkowe.
Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen.
Portugalia: Kształcenie wszystkich przyszłych nauczycieli winno obowiązkowo obejmować
ICT. Obowiązek ten wszedł w życie począwszy od roku szkolnego 2001/2002. Od tego
czasu placówki kształcące winny mu się podporządkować.
Zjednoczone Królestwo (NI): W dziedzinie ICT dotyczy wyłącznie zastosowań
dydaktycznych.
Norwegia: W 2000 r. ministerstwo edukacji i badań rozpoczęło specjalny program
kształtowania kompetencji w zakresie ICT u pedagogów, którzy kształcą nauczycieli. Celem
tego programu jest poprawa jakości nauczania ICT w kształceniu nauczycieli.
Litwa: W grudniu 2001 został przyjęty dokument: „Standardy kultury informatycznej
nauczycieli”. Określa on również wymagania związane z kształceniem nauczycieli w
zakresie ICT.

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

Rumunia: Począwszy od roku akademickiego 2002/2003 ICT będą przedmiotem
obowiązkowym do wyboru.
Malta: Wszyscy studenci kierunków nauczycielskich winni zaliczyć pozytywnie test w
zakresie opanowania technologii informacyjnych, obejmujący w szczególności umiejętność
posługiwania się edytorami tekstu i programami przetwarzania danych.
Uwaga techniczna
Definicja pojęć występujących w legendzie
Obowiązkowe: Obejmuje także przedmioty obowiązkowe do wyboru.

Autonomia placówek: Placówki kształcące nauczycieli mogą decydować o tym, czy

wprowadzać zajęcia z ICT czy też nie.

Fakultatywne: Przedmioty zalecane jako zajęcia do wyboru.
Cytowane dziedziny zostały wybrane tytułem przykładów kompetencji, które można by
uznać za pożądane w danym obszarze. Nie oznacza to, że odpowiadają one nazwom
organizowanych zajęć.
W przypadku etapowego modelu kształcenia, treści nauczania odnoszą się wyłącznie do
fazy przygotowania pedagogicznego.

Kompetencje w zakresie zarządzania i administracji

Niewiele jest krajów, które włączyły kompetencje w zakresie zarządzania i
administracji do kształcenia nauczycieli. Te, które tak uczyniły, nie definiują tych
kompetencji w sposób precyzyjny. Kompetencje o charakterze czysto
administracyjnym, takie jak zarządzanie finansami, nie figurują wśród kompetencji
oficjalnie zalecanych w kształceniu nauczycieli. Szczególną wagę przywiązuje się
do nabywania kompetencji komunikacyjnych (Holandia i Zjednoczone Królestwo)
oraz organizacyjnych (Zjednoczone Królestwo i Estonia).

W Holandii i w Zjednoczonym Królestwie placówki szkolne korzystają ze znacznej
autonomii w regulowaniu niektórych aspektów zarządzania. Decentralizacja może
mieć niewątpliwie wpływ na popyt na nauczycieli wykwalifikowanych w tej
dziedzinie.

We Wspólnocie Francuskiej Belgii kompetencje w zakresie organizacji,
zarządzania czasem oraz komunikacji znajdują się w oficjalnych zaleceniach
dotyczących nowego programu kształcenia, który wszedł w życie w roku
2001/2002.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK

3.6.

POŻĄDANE

KOMPETENCJE

ZAKRESIE

ZARZĄDZANIA

WEDŁUG

OFICJALNYCH

ZALECEŃ

DOTYCZĄCYCH

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Zarządzanie finansami

Kompetencje organizacyjne

Zarządzanie czasem

Umiejętności komunikacji

Public relations

BRAK

SZCZEGÓŁOWYCH

ZALECEŃ

Zarządzanie finansami

Kompetencje organizacyjne

Zarządzanie czasem

Umiejętności komunikacji

Public relations

BRAK

SZCZEGÓŁOWYCH

ZALECEŃ

●

Obowiązkowe

●

Autonomia placówek

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Belgia (B fr): Nowy program zajęć dla placówek kształcenia nauczycieli wszedł w życie
począwszy od roku szkolnego 2001/2002. Kompetencje w zakresie organizacji,
zarządzania czasem i komunikacji zostały zawarte w tym programie.
Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy.
Holandia: W 1998 r. ministerstwo i placówki zawarły oficjalne porozumienie, w myśl
którego omawiana dziedzina jest obowiązkowa.
Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen.
Litwa: Minimalne wymagania stawiane nauczycielom w dziedzinie zarządzania i
administracji są następujące: "znać podstawowe zasady organizacji szkoły oraz
wymagania określone dla różnych typów placówek oraz umieć stosować metody
zarządzania".
Rumunia: Począwszy od roku akademickiego 2002/2003 zarządzanie i administracja
stanie się przedmiotem obowiązkowym do wyboru.
Uwaga techniczna
Obowiązkowe: Obejmuje również przedmioty obowiązkowe do wyboru.
Autonomia placówek: Placówki kształcenia nauczycieli mogą same decydować o tym,
czy wprowadzić do programu kształcenia nauczycieli określone kompetencje z tego
zakresu.
Cytowane dziedziny zostały wybrane tytułem przykładów kompetencji, które można by
uznać za pożądane w danym obszarze. Nie oznacza to, że odpowiadają one nazwom
organizowanych zajęć.
Obszary "Zarządzanie czasem" oraz „Umiejętności komunikacji” odnoszą się
bezpośrednio do aspektów pozapedagogicznych zawodu nauczyciela. Zarządzanie
czasem nauczania oraz interakcja z uczniami w klasie nie zostały w tym kontekście ujęte.
W przypadku etapowego modelu kształcenia, treści nauczania odnoszą się wyłącznie do
fazy przygotowania pedagogicznego.

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

Specjalne potrzeby edukacyjne

W krajach, gdzie zalecenia są względnie szczegółowe, w toku kształcenia
nauczycieli w pierwszym rzędzie przywiązuje się wagę do ogólnego
przedstawienia rodzajów specjalnych potrzeb edukacyjnych, a w drugiej kolejności
do metodyki kształcenia integracyjnego oraz pomocy dydaktycznych służących
tym potrzebom. Rzadziej zalecenia kładą nacisk na kształcenie praktyczne w
klasie integracyjnej.

W Luksemburgu, Zjednoczonym Królestwie i w Estonii przytoczone tutaj aspekty
związane ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi są wszystkie lub prawie
wszystkie przedmiotem zaleceń dotyczących kształcenia nauczycieli.

Niektóre kraje nie ograniczają się do jednorodnego podejścia do uczniów ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (integracja w szkołach ogólnodostępnych)
lub do jednego wyboru między dwiema możliwościami (szkoły ogólnodostępne lub
specjalne). Kraje te proponują raczej zestaw usług odzwierciedlających powyższe
opcje. Uznają zatem za wskazane włączenie kwestii specjalnych potrzeb
edukacyjnych do kształcenia przyszłych nauczycieli. Zróżnicowane podejście,
odpowiadające przedstawionym wyżej głównym kierunkom działania, można
zaobserwować w Luksemburgu, Zjednoczonym Królestwie i Estonii.

Z drugiej strony, brak szczegółowych zaleceń w krajach takich, jak Włochy lub
Hiszpania, które przyjęły podejście integracyjne, można przypisywać faktowi, iż
nauczyciel jest tam na ogół wspomagany przez kolegę, nauczyciela
wyspecjalizowanego w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK

3.7.

POŻĄDANE

KOMPETENCJE

ZAKRESIE

PRACY

UCZNIAMI

SPECJALNYCH

POTRZEBACH

EDUKACYJNYCH

WEDŁUG

OFICJALNYCH

ZALECEŃ

DOTYCZĄCYCH

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Wiadomości ogólne dotyczące pracy z dziećmi

posiadającymi specjalne potrzeby edukacyjne

Metodyka nauczania integracyjnego

Praktyki w klasie integracyjnej

Znajomość pomocy dydaktycznych oraz ich efektywne

wykorzystywanie

BRAK SZCZEGÓŁOWYCH ZALECEŃ

Wiadomości ogólne dotyczące pracy z dziećmi

posiadającymi specjalne potrzeby edukacyjne

Metodyka nauczania integracyjnego

Praktyki w klasie integracyjnej

Znajomość pomocy dydaktycznych oraz ich efektywne

wykorzystywanie

BRAK SZCZEGÓŁOWYCH ZALECEŃ

●

Obowiązkowe

●

Autonomia placówek

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania kwalifikacji
w miejscu pracy.
Holandia: W 1998 r. ministerstwo i placówki zawarły oficjalne porozumienie, w myśl którego
omawiana dziedzina jest obowiązkowa.
Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen.
Norwegia: Biorąc pod uwagę fakt, że prawie wszystkie klasy gimnazjalne są klasami
integracyjnymi, praktyki nauczycielskie odbywają się na ogół w takich klasach.

Litwa: Minimalne wymagania stawiane nauczycielom w dziedzinie pracy z uczniami
posiadającymi specjalne potrzeby edukacyjne są następujące: "umieć służyć fachową
pomocą psychologiczną i pedagogiczną dzieciom i uczniom posiadającym specjalne
potrzeby edukacyjne, integrując ich jednocześnie z innymi uczniami w tej samej klasie".
Rumunia: Począwszy od roku akademickiego 2002/2003 specjalne potrzeby edukacyjne
staną się przedmiotem obowiązkowym do wyboru.
Uwaga techniczna
Obowiązkowe: Obejmuje również przedmioty obowiązkowe do wyboru.
Autonomia placówek: Placówki kształcenia nauczycieli mogą same decydować o tym, czy
wprowadzić do programu kształcenia nauczycieli określone kompetencje z tego zakresu.
Cytowane dziedziny zostały wybrane tytułem przykładów kompetencji, które można by
uznać za pożądane w danym obszarze. Nie oznacza to, że odpowiadają one nazwom
organizowanych zajęć.
Przedstawione dane nie dotyczą kształcenia nauczycieli specjalistów w zakresie kształcenia
specjalnego.

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

Praca z uczniami z różnych kręgów kulturowych

W większości krajów, gdzie dziedzina ta jest obowiązkowa, zalecenia nie są zbyt
szczegółowe.

RYSUNEK

3.8.

POŻĄDANE

KOMPETENCJE

ZAKRESIE

PRACY

UCZNIAMI

RÓŻNYCH

KRĘGÓW

KULTUROWYCH

WEDŁUG

OFICJALNYCH

ZALECEŃ

DOTYCZĄCYCH

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Komunikacja międzykulturowa

Język obcy/języki obce używany/e jako lingua franca

Język najszerzej używany przez dzieci imigrantów

Metodyka nauczania międzykulturowego

Praktyki w klasach wielokulturowych

Socjologia populacji migrujących

BRAK

SZCZEGÓŁOWYCH

ZALECEŃ

Komunikacja międzykulturowa

Język obcy/języki obce używany/e jako lingua franca

Język najszerzej używany przez dzieci imigrantów

Metodyka nauczania międzykulturowego

Praktyki w klasach wielokulturowych

Socjologia populacji migrujących

BRAK

SZCZEGÓŁOWYCH

ZALECEŃ

●

Obowiązkowe

●

Autonomia placówek

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Belgia (B fr): Nowy program zajęć dla placówek kształcenia nauczycieli wszedł w życie
począwszy od roku szkolnego 2001/2002. Oficjalne zalecenia podkreślają wagę
komunikacji międzykulturowej.
Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy.
Holandia: W 1998 r. ministerstwo i placówki zawarły oficjalne porozumienie, w myśl
którego omawiana dziedzina jest obowiązkowa.
Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen.
Zjednoczone Królestwo (E/W/NI): Nowe standardy i wymagania (Standards and
Requirements) związane z Qualified Teacher Status (QTS) weszły w życie we wrześniu
2002 r. Nauczyciele są w nich zachęcani do " zwracania szczególnej uwagi na
wszystkich uczniów; respektowania ich środowiska społecznego, kulturowego,
językowego i etnicznego". W Irlandii Płn. uwzględnianie "różnic kulturowych między
dziećmi" znajduje się wśród kompetencji oczekiwanych od kandydatów na nauczycieli.
Rumunia: Począwszy od roku akademickiego 2002/2003, edukacja międzykulturowa
stanie się przedmiotem obowiązkowym do wyboru.
Uwaga techniczna
Obowiązkowe: Obejmuje również przedmioty obowiązkowe do wyboru.
Autonomia placówek: Placówki kształcenia nauczycieli mogą decydować o tym, czy
wprowadzić do programu kształcenia nauczycieli określone kompetencje z tego zakresu.
Cytowane dziedziny zostały wybrane tytułem przykładów kompetencji, które można by
uznać za pożądane w danym obszarze. Nie oznacza to, że odpowiadają one nazwom
organizowanych zajęć.
W przypadku etapowego modelu kształcenia, treści nauczania odnoszą się wyłącznie do
fazy przygotowania pedagogicznego.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Znaczenie komunikacji międzykulturowej zostało zapisane w oficjalnych
zaleceniach w Niemczech, Luksemburgu, Szkocji i Norwegii. Oficjalne dokumenty
odnoszą się bezpośrednio do aspektów socjologicznych migracji jedynie w Szkocji
i w Norwegii. We Wspólnocie Francuskiej Belgii nacisk na komunikację
międzykulturową został położony także w zaleceniach dotyczących nowego
programu kształcenia nauczycieli, który wszedł w życie począwszy od roku
szkolnego 2001/2002. Pośród krajów, w których taki typ kształcenia jest
przewidziany, najbardziej szczegółowe zalecenia istnieją w Szkocji.

Należy podkreślić, że żaden kraj w oficjalnych zaleceniach dotyczących
kształcenia nauczycieli nie wspomina o językowych aspektach nauczania
wielokulturowego.

Kształcenie w zakresie kierowania zachowaniami uczniów oraz dyscypliny
szkolnej

Jeśli chodzi o nabywanie kompetencji w zakresie kierowania zachowaniami oraz
dyscyplinę, zalecenia są formułowane raczej ogólnie. Są one bardzo szczegółowe
jedynie w kilku krajach.

Za najważniejszy aspekt tego obszaru uważa się najczęściej ogólną prezentację
potencjalnych konfliktów, jakie mogą wystąpić w klasie.

W Luksemburgu, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) oraz na Cyprze, oficjalne
zalecenia kładą szczególny nacisk na specjalistyczne przygotowanie w zakresie
komunikacji.

Kształcenie do asertywności figuruje w zaleceniach dotyczących programów zajęć
w Luksemburgu i na Cyprze, podczas gdy kształcenie praktyczne ukierunkowane
na kierowanie zachowaniami zostało zapisane w zaleceniach obowiązujących w
Zjednoczonym Królestwie.

W żadnym kraju oficjalne rekomendacje dotyczące kształcenia nauczycieli nie
przewidują radzenia sobie ze stresem oraz panowania nad gniewem.

Wszystkie wymienione tutaj dziedziny znajdują się w oficjalnych zaleceniach
dotyczących nowego programu kształcenia nauczycieli w Belgii (Wspólnota
Francuska), który wszedł w życie w roku szkolnym 2001/2002.

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

RYSUNEK

3.9.

KSZTAŁCENIE

ZAKRESIE

KIEROWANIA

ZACHOWANIAMI

UCZNIÓW

DYSCYPLINY

SZKOLNEJ

WEDŁUG

OFICJALNYCH

ZALECEŃ

DOTYCZĄCYCH

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Ogólne wprowadzenie do problematyki konfliktów w

klasie

Specjalistyczne kształcenie w zakresie komunikacji

Kształcenie do asertywności

Radzenie sobie ze stresem

Panowanie nad gniewem

Kształcenie praktyczne ukierunkowane na

kierowanie zachowaniami

BRAK

SZCZEGÓŁOWYCH

ZALECEŃ

Ogólne wprowadzenie do problematyki konfliktów w

klasie

Specjalistyczne kształcenie w zakresie komunikacji

Kształcenie do asertywności

Radzenie sobie ze stresem

Panowanie nad gniewem

Kształcenie praktyczne ukierunkowane na

kierowanie zachowaniami

BRAK

SZCZEGÓŁOWYCH

ZALECEŃ

●

Obowiązkowe

●

Autonomia placówek

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Belgia (B fr): Nowy program zajęć dla placówek kształcenia nauczycieli wszedł w życie
począwszy od roku szkolnego 2001/2002. Wszystkie wymienione tutaj obszary figurują w
oficjalnych zaleceniach.
Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy.
Holandia: W 1998 r. ministerstwo i placówki zawarły oficjalne porozumienie, w myśl
którego omawiana dziedzina jest obowiązkowa.
Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen.
Litwa: Minimalne wymagania stawiane nauczycielom w dziedzinie kierowania
zachowaniami oraz dyscypliny w szkole są następujące: "znać cechy charakterystyczne
rozwoju psychicznego i fizycznego uczniów w poszczególnych przedziałach wiekowych,
być w stanie określić trudności pojawiające się w procesie uspołecznienia, rozwoju i
nauki uczniów oraz współdziałać w ich usuwaniu".
Uwaga techniczna
Obowiązkowe: Obejmuje również przedmioty obowiązkowe do wyboru.
Autonomia placówek: Placówki kształcenia nauczycieli mogą same decydować o tym,
czy wprowadzić do programu kształcenia nauczycieli określone kompetencje z tego
zakresu.
Cytowane dziedziny zostały wybrane tytułem przykładów kompetencji, które można by
uznać za pożądane w danym obszarze. Nie oznacza to, że odpowiadają one nazwom
organizowanych zajęć.
W przypadku etapowego modelu kształcenia, treści nauczania odnoszą się wyłącznie do
fazy przygotowania pedagogicznego.

Należy jeszcze podkreślić, że miejsce omawianych tutaj kompetencji oraz zakres
ich nauczania w ramach kształcenia nauczycieli zmieniają się w roku akademickim
2000/2001 w zależności od kraju. W większości krajów tylko opanowanie ICT
uważane jest za umiejętność podstawową, natomiast cztery pozostałe dziedziny
charakteryzuje jeszcze pewien stopień nowości.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

W niektórych krajach kilka z omawianych dziedzin, a czasem wszystkie pięć,
uważane są za obszary skupiające umiejętności pożądane na zakończenie
kształcenia i/lub za kluczowe elementy zawodowych umiejętności nauczyciela. W
związku z powyższym, niektóre kompetencje zostały włączone do kształcenia
nauczycieli. Niemniej forma, w jakiej te kompetencje winny być nauczane, jest
rzadko określona, co wiąże się ze swobodą pozostawioną placówkom w zakresie
koncepcji i struktury realizowanych przez nie programów.

W Hiszpanii koncepcje metodyczne ukierunkowane szczególnie na rozwiązywanie
konfliktów w klasie zostały przygotowane pod kątem ich włączenia do kształcenia
nauczycieli dla szkół średnich. Trzeba jednak stwierdzić, że w praktyce tylko kilka
uniwersytetów wpisało je do programów kształcenia.

Niejednokrotnie fakultatywny charakter kształcenia w zakresie omawianych
kompetencji w ramach kształcenia nauczycieli można tłumaczyć postawą
"akademicką", która w tym względzie utrzymuje się w wielu krajach, przede
wszystkim w Hiszpanii i w Słowenii.

Specjalizacja w zakresie nauczanych przedmiotów może zniechęcać do przyjęcia
podejścia interdyscyplinarnego, które uważane jest coraz częściej za bardzo
cenne w nowoczesnym kształceniu nauczycieli, szczególnie w przypadku
omawianych tutaj kompetencji.

Przeprowadzona niedawno ewaluacja uniwersyteckiego kształcenia nauczycieli w
Finlandii ujawniła coraz bardziej odczuwalną, pozytywną tendencję do nabywania
szerokiego zestawu kompetencji. Niemniej należy podkreślić, że wspomniany
raport wyjaśnia, iż dla przyszłych nauczycieli jest rzeczą niemożliwą
przygotowanie się do wszystkich zadań stawianych obecnie kadrze
nauczycielskiej. Stwierdzenie to sugeruje, iż właściwym rozwiązaniem byłoby
przeniesienie niektórych treści kształcenia nauczycieli do procesu doskonalenia.

Na Węgrzech ostatnie zalecenia ministerialne określają, że nowe programy zajęć
winny ograniczać się do podstawowego zakresu kształcenia w omawianych tutaj
dziedzinach, nie stawiając sobie za cel pogłębionej wiedzy, którą można uzyskać
w ramach doskonalenia.

Na Litwie wymagania kwalifikacyjne stawiane przyszłym nauczycielom są bardzo
podobne i ograniczają się do podkreślenia wagi nabycia podstawowej wiedzy w
dziedzinach, które są przedmiotem niniejszego rozdziału.

Wiele krajów zdecydowało zresztą o poszerzeniu koncepcji doskonalenia
nauczycieli i włączeniu do niego omawianych kompetencji, celem podniesienia
zasobu wiedzy i umiejętności nauczycieli, którzy stykają się z tymi wyzwaniami na
co dzień

. Oczywiście pogłębiona reforma kształcenia nauczycieli może ułatwić

Kluczowe aspekty organizacji doskonalenia nauczycieli są przedmiotem odrębnego

studium Eurydice. Zawód nauczyciela w Europie: profil, wyzwania, kierunki zmian. Raport III.
Warunki pracy i płace nauczycieli. Poziom gimnazjum. Kluczowe problemy edukacji w
Europie, tom 3. Bruksela: Eurydice, 2003.

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

wprowadzenie zmian do treści nauczania. I tak na przykład, Luksemburg
wprowadził obowiązek nabywania wszystkich wyliczonych tutaj kompetencji (za
wyjątkiem tych związanych z zarządzaniem i administracją) w ramach reformy
przygotowania pedagogicznego, wprowadzonej w 1998 r.

We Wspólnocie Francuskiej Belgii reforma, której celem było wprowadzenie
nowego programu nauczania w placówkach kształcenia nauczycieli, weszła w
życie w roku akademickim 2001/2002. Nowy program obejmuje wszystkie
omawiane tutaj kompetencje i podkreśla wagę rozwijania krytycznego podejścia
do nowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych.

2.2.2. Zalecenia dotyczące liczby godzin przeznaczanych na kształcenie

w zakresie omawianych kompetencji

Oficjalnie zalecana liczba godzin kształcenia w zakresie omawianych kompetencji
może być obliczona tylko dla niektórych krajów (Wspólnota Francuska Belgii,
Luksemburg, Szwecja, Estonia, Cypr, Litwa i Słowenia). W Luksemburgu i Estonii
można tę liczbę określić łącznie dla wszystkich zalecanych kompetencji.

Tak więc podane liczby mają na ogół charakter szacunkowy. Nie można zatem
wykluczyć różnic istniejących między placówkami.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK

3.10A.

PROCENTOWY

UDZIAŁ

OBOWIĄZKOWEGO

NAUCZANIA

OKREŚLONYCH

KOMPETENCJI

KSZTAŁCENIU

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Technol

ogi

for

e i

komunikacyjn

(ICT)

Zarz

zan

i ad

min

ist

cja

Specj

e p

zeby

eduk

acyj

Praca z

uczniami z ró

żnych

gów kult

urowych

ani

e zach

ani

czn

ió

Technol

ogi

for

e i

komunikacyjn

(ICT)

Zarz

zan

i ad

min

ist

cja

Specj

e p

zeby

eduk

acyj

Praca z

uczniami z ró

żnych

gów kult

urowych

ani

e zach

ani

czn

ió

B fr

●

(–)

1.8

(–) (–)

●

(–) (–)

B nl

●

(–) (–)

(–) (–) (–)

●

(–)

●

(–)

○

(–)

○

●

(–)

●

(–) (–) (–) (–) (–) BG

●

(–) (–) (–) (–)

●

(–)

●

EE 1.4 or 2.8

0.7 1.4

0.7 or 1.4

2.8

IRL

●

(–) (–)

●

(–)

CY 4.9 (–) (–) (–) 2.8

●

L 3.33

(–)

3.33 3.33 3.33 LT 1.3 or 2.6

1 1.3 (–)

○

●

(–)

●

(–)

●

FIN

●

(–) (–) (–) (–)

S 2.8

●

2.8 2.8

●

SI 0.5 or 1 (–) (–) (–)

(–)

●

(–)

●

(–) (–)

●

Całkowita autonomia ( w
zakresie organizacji i liczby
godzin)

●

Autonomia (w
zakresie liczby
godzin)

○

Problematyka
zintegrowana

Źródło: Eurydice.

Uwaga techniczna
Definicja pojęć użytych w legendzie
Autonomia: Określone kompetencje są wpisane do programu obowiązkowego lub
stanowią przedmiot obowiązkowy do wyboru, lecz placówki kształcenia mają swobodę
decydowania o liczbie godzin poświęconych każdemu przedmiotowi.
Problematyka zintegrowana: Kształcenie w zakresie określonych kompetencji jest
obowiązkowe, ale stanowi integralną część programu innych przedmiotów.
Całkowita autonomia: Placówki mają swobodę decydowania o tym, czy wprowadzać
daną problematykę, a także, jeżeli ma to zastosowanie, określania liczby godzin
poświęconych na określone kompetencje.
Sposób liczenia: Liczba jednostek czasu poświęconych danej dziedzinie jest wyrażona
jako odsetek całkowitej liczby obowiązkowych jednostek kształcenia. Jednostki te są
wyrażone także w godzinach zegarowych.
W przypadku etapowego modelu kształcenia, część przypadająca na kształcenie w
zakresie określonych kompetencji została odniesiona wyłącznie do fazy przygotowania
pedagogicznego.

Rozdział 3 - Treści i programy nauczania

RYSUNEK

3.10B.

LICZBA

GODZIN

PRZEZNACZONYCH

OBOWIĄZKOWE

KSZTAŁCENIE

ZAKRESIE

OKREŚLONYCH

KOMPETENCJI

KSZTAŁCENIU

NAUCZYCIELI

DLA

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Obowiązkowa liczba godzin

B fr

Ogółem

2 250

450

7 200

5 760

567

6 080

2 374

2 288

Technologie informacyjne i
komunikacyjne (ICT)

(–) 15 200

80 or

160

80 or

160

11.3 22.5

Zarządzanie

administracja

(–) (–) (–) 40 (–) 60 (–) (–)

Specjalne potrzeby edukacyjne

200

(–)

Praca z uczniami z różnych
kręgów kulturowych

(–)

15 200

40 or

(–) (–) (–) (–)

Kierowanie zachowaniami
uczniów

(–)

15 (–) 160 16 ○ (–) (–)

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe – rysunki 3.10A oraz 3.10B
Niemcy: Swobodę decydowania o tym, jaką część w całości kształcenia stanowią
omawiane kompetencje posiada każdy kraj związkowy, nie zaś placówki kształcenia
nauczycieli.
Luksemburg, Cypr: Dane odnoszą się wyłącznie do końcowej fazy nabywania kwalifikacji
w miejscu pracy.
Austria: Przedstawione dane odnoszą się do kształcenia nauczycieli Hauptschulen.
Szwecja: Liczenie oparto na średniej obejmującej pięć jednostek. Jednostka to jeden
tydzień, co na ogół odpowiada 40 godzinom. Wskazane liczby dotyczą przybliżonego
minimum czasu poświęconego na te zajęcia.
Estonia: Wskazana liczba godzin odpowiada równoległemu modelowi kształcenia, który
jest najbardziej rozpowszechniony.
Estonia, Litwa, Słowenia: Dające się zaobserwować różnice pomiędzy wskazanymi
odsetkami a liczbą godzin wynikają na ogół z różnic istniejących pomiędzy placówkami.
Ponadto w Słowenii odsetek i liczba godzin zależą od przedmiotu(ów), którego przyszli
nauczyciele zamierzają nauczać.

Różnice w liczbie godzin poświęconych na kształcenie w zakresie określonych
kompetencji mogą wynosić 1:2 pomiędzy krajami. Szczególnie obszerna jest
część poświęcona nauczaniu ICT na Cyprze.

Należy pokreślić, że we wszystkich wymienionych krajach kształcenie nauczycieli
dla poziomu gimnazjum opiera się o model "równoległy", co nie dotyczy jedynie
Luksemburga i Cypru (gdzie liczenie odnosi się tylko do fazy przygotowania
pedagogicznego). W Luksemburgu realizuje się wyłącznie fazę przygotowania
pedagogicznego, ponieważ ogólne kształcenie nauczycieli odbywa się w
uczelniach zagranicznych.

Na ogół najwyższa zalecana liczba godzin dotyczy ICT, za wyjątkiem Szwecji i
Luksemburga, gdzie zalecana liczba godzin jest identyczna dla wszystkich
omawianych kompetencji.

Rozdział 4 – Profil kwalifikacji i stopień specjalizacji wymagany od nauczycieli

ROZDZIAŁ 4
PROFIL KWALIFIKACJI I STOPIEŃ SPECJALIZACJI
WYMAGANY OD NAUCZYCIELI

WSTĘP

Zakres przedmiotów, który pozwala absolwentom kierunków nauczycielskich
uważać się za w pełni kwalifikowanych, jak również wynikająca z posiadanych
kwalifikacji możliwość pracy na innych poziomach kształcenia niż gimnazjalny (lub
brak takiej możliwości) należą do wskaźników elastyczności zasobów ludzkich,
którą system dysponuje (lub jej nie posiada) w procesie rekrutacji
wykwalifikowanych nauczycieli. Jeżeli odnieść tę kwestię do zarządzania podażą i
popytem, to specjalizacja nauczyciela w zakresie jednego lub dwóch przedmiotów
oraz/lub jego przygotowanie dla jednego poziomu kształcenia może stanowić
prawdziwy problem dla placówek w przypadku wzrostu popytu lub, przeciwnie,
zmniejszenia się zapotrzebowania na nauczycieli niektórych przedmiotów.
Zjawisko to może wywołać odpowiednio niedobory i/lub nadwyżki kadry.

Niniejszy rozdział jest poświęcony wyżej wspomnianym kwestiom, a także
przedstawia stan faktyczny w zakresie możliwości zatrudnienia, na jakie mogą
liczyć nauczyciele po ukończeniu studiów. Jak wykaże dalsza analiza, kształcenie
nauczycieli dla poziomu gimnazjum jest wysoko specjalistyczne, najczęściej w
zakresie jednego lub dwóch przedmiotów. A więc liczba przedmiotów, w zakresie
których absolwenci mogą uważać się za wykwalifikowanych, jest raczej
ograniczona. W dużej liczbie krajów otrzymanie dyplomu nauczycielskiego wiąże
się z wysoką specjalizacją, a nauczyciele prowadzą lekcje z innych przedmiotów
niż swój własny jedynie w wyjątkowych przypadkach, kiedy podejmuje się
działania szczególne, uzasadnione niedoborem nauczycieli (patrz rozdział 5
Raportu II na temat podaży i popytu). Tylko w kilku krajach normę stanowią
nauczyciele wykwalifikowani do nauczania kilku przedmiotów.

Z pewnością dobre opanowanie przedmiotów nauczania jest elementem bardzo
istotnym w kształceniu nauczycieli, a specjalizacja w określonych dyscyplinach
niewątpliwie temu sprzyja. Niemniej powstaje inne ryzyko: dyscyplinarne
"zamknięcie" i, w ślad za tym, fragmentaryzacja kształcenia. Stawką jest więc
zapewnienie specjalistycznego kształcenia w taki sposób, aby nauczyciele
pozostali otwarci na interdyscyplinarną współpracę oraz na pracę zespołową. Ten
ważny aspekt pracy nauczycielskiej jest przedmiotem analizy w Raporcie III,
poświęconym warunkom pracy nauczyciela.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

1. STOPIEŃ

SPECJALIZACJI

Kwalifikacje nauczycieli można zaklasyfikować według trzech podstawowych
wzorców:

•

Nauczyciele przedmiotów zintegrowanych (bez specjalizacji)

są

przygotowani do nauczania wszystkich przedmiotów objętych programem
szkolnym;

•

Nauczyciele kilku przedmiotów

są przygotowani do nauczania grupy

przynajmniej trzech przedmiotów;

•

Nauczyciele przedmiotu

są przygotowani do nauczania tylko jednego lub

dwóch określonych przedmiotów, z których jeden jest zazwyczaj traktowany
jako główny. W niektórych przypadkach nauczyciele przedmiotu są
przygotowani do nauczania trzech przedmiotów, przy czym trzeci przedmiot
ma charakter pomocniczy.

W większości krajów europejskich nauczyciele szkół na poziomie gimnazjum
posiadają przygotowanie nauczycieli przedmiotu. Tylko w Danii, w Szwecji i w
Islandii, gdzie kształcenie obowiązkowe jest organizowane w ramach jednolitej
struktury, nauczyciele kształceni pod kątem nauczania w klasach
odpowiadających poziomowi gimnazjum są nauczycielami kilku przedmiotów. W
Estonii, w zależności od instytucji kształcenia pedagogicznego, do której
uczęszczali, nauczyciele matematyki są nauczycielami przedmiotu lub
nauczycielami kilku przedmiotów. W Norwegii nauczyciele gimnazjum są
nauczycielami przedmiotów zintegrowanych, bądź nauczycielami przedmiotu. Tak
samo jest w Lichtensteinie, gdzie nauczyciele przedmiotów zintegrowanych mogą
pracować na poziomie gimnazjum, ale tylko w szkołach jednego typu
(Oberschule).

1.1. Dziedziny, w których kształci się nauczycieli przedmiotu

Pośród 25 krajów, w których kształci się nauczycieli przedmiotu, 10 ogranicza
specjalizację do jednej dyscypliny. W pozostałych nauczyciele przedmiotu są
przygotowywani do nauczania jeszcze jednego lub najwyżej dwóch przedmiotów
więcej. W przypadku, gdy nauczyciele posiadają kwalifikacje do nauczania tylko
jednego przedmiotu, z zasady są to nauczyciele matematyki lub języka
ojczystego.

Portugalia, Cypr oraz Łotwa stanowią wyjątek od tej reguły: o ile nauczyciele
matematyki posiadają zazwyczaj kwalifikacje do nauczania wyłącznie jednego

Ang. generalist teacher, franc. enseignant généraliste

Ang. semi-specialist teacher, franc. enseignant semi-spécialiste

Ang. specialist teacher, franc. enseignant spécialiste

Rozdział 4 – Profil kwalifikacji i stopień specjalizacji wymagany od nauczycieli

przedmiotu, to nauczyciele języka ojczystego są przygotowywani do nauczania
jednego lub dwóch przedmiotów dodatkowych. Tak więc wybór specjalizacji przez
nauczyciela może jednocześnie determinować jego kwalifikacje do nauczania
innych dyscyplin.

W sytuacji nieco szczególnej są nauczyciele irlandzcy, którzy – posiadając
kwalifikacje w zakresie jednej dyscypliny – mogą nauczać innego dowolnego
przedmiotu objętego programem szkoły średniej, jeżeli tak zdecyduje dyrektor
szkoły. Takie podejście tłumaczy fakt, że w Irlandii większość placówek średniego
kształcenia ogólnego znajduje się w sieci szkół prywatnych subwencjonowanych,
tak więc wpływ państwa na te placówki jest ograniczony. Nauczyciele placówek
publicznych (Community i Comprehensive schools) są na ogół zobowiązani
nauczać przedmiotów, w zakresie których są specjalistami. Także w Grecji
nauczycielom przedmiotu można powierzyć nauczanie dziedzin pokrewnych,
nawet jeżeli nie zawsze posiadają wymagane kwalifikacje. W Austrii nauczyciele
Hauptschulen mogą prawie zawsze nauczać dowolnego przedmiotu znajdującego
się w programie szkoły średniej.

W przypadku nauczycieli więcej niż jednego przedmiotu, dwie lub trzy dziedziny
często ściśle się ze sobą wiążą. I tak, w przypadku większości nauczycieli
matematyki, drugi lub trzeci przedmiot nauczania to przedmiot ścisły, a dla
nauczycieli języka ojczystego to często literatura, jeden lub kilka języków obcych,
języki starożytne lub przedmioty humanistyczne.

W Niemczech niektóre kraje związkowe narzucają przyszłym nauczycielom
kombinacje przedmiotów, inne nie. W Austrii kombinacja przedmiotów dla
przyszłych nauczycieli Hauptschulen jest ograniczona w tym sensie, że
podstawowym przedmiotem studiów musi być bądź matematyka, bądź język
niemiecki (język ojczysty) lub angielski. Natomiast dla nauczycieli, którzy
przygotowują się do pracy w austriackich allgemeinbildenden höheren Schulen,
kombinacja dyscyplin dla nauczycieli przedmiotu zależy od indywidualnego
wyboru, podobnie jak w Finlandii, Zjednoczonym Królestwie i Republice Czeskiej.
Kombinacja ta podlega zatem mniejszym ograniczeniom niż w innych krajach.

W Słowenii kandydaci na nauczycieli specjalizują się bądź w jednym przedmiocie,
bądź wybierają drugi, przy czym jego wybór może być ograniczony do dyscypliny
pokrewnej albo też całkowicie dowolny. Każda uczelnia proponuje swoje własne
opcje, przy czym nie wszystkie są dostępne każdego roku.

1.2. Dziedziny, w których kształci się nauczycieli kilku przedmiotów

Jak wspomniano wyżej, tylko w czterech krajach nauczyciele szkoły średniej 1
stopnia (poziom gimnazjum) są kształceni jako nauczyciele kilku przedmiotów, co
umożliwia im nauczanie przynajmniej trzech przedmiotów.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

W Danii kandydaci na nauczycieli, którzy uczęszczają do Lærerseminarium
(instytut kształcenia pedagogicznego) powinni wybrać cztery główne dyscypliny
spośród trzech różnych grup przedmiotów, z których przynajmniej dwie powinny
być przedmiotem wyboru. Poza tym w każdym przypadku należy wybrać język
duński (język ojczysty) lub matematykę. W Szwecji nauczyciele matematyki
prowadzą także lekcje z przedmiotów przyrodniczych, natomiast nauczyciele
języka ojczystego posiadają kwalifikacje do prowadzenia zajęć humanistycznych.
W Estonii dla nauczycieli matematyki sytuacja jest taka sama jak w Szwecji. W
Islandii nauczycieli kształci się w zakresie kilku przedmiotów, co jednak daje im
prawo do nauczania wszystkich przedmiotów z zakresu kształcenia
obowiązkowego. Mogą zatem być w istocie uważani za nauczycieli przedmiotów
zintegrowanych.

RYSUNEK

4.1.

DODATKOWE

KWALIFIKACJE

NAUCZYCIELI

MATEMATYKI

NAUCZYCIELI

JĘZYKA

OJCZYSTEGO

ZAKRESIE

NAUCZANIA

INNYCH

PRZEDMIOTÓW.

POZIOM

GIMNZJUM.

ROK

SZKOLNY

2000/01

B fr

B de

B nl

IRL

FIN

UK (

/NI)

UK (S

Wyłącznie matematyka

○ ○ ○ ○

○ ○

○

○ ○ ○

○

○ ○

Matematyka+przedmioty przyrodnicze

▼

● ● ●

●

▼

●

Matematyka+indywidualny wybór
●

▼ ●

●

● ▼ ● ● ▼ ● ●

●

Wyłącznie język ojczysty

○ ○

○

○ ○

Język ojczysty+przedmioty humanistyczne
●

●

▼

●

Język ojczysty+litertura/języki starożytne

● ●

●

▼

● ● ●

●

Język ojczysty+języki obce

●

▼

●

● ●

● ●

Język ojczysty+indywidualny wybór
●

▼ ●

●

● ▼ ● ●

● ● ● ●

●

B fr

B de

B nl

IRL

FIN

UK (

/NI)

UK (S

○

jeden przedmiot

Nauczyciele przedmiotu

●

dwa lub trzy przedmioty

Nauczyciele kilku przedmiotów

▼

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe

Belgia (B fr): W myśl dekretu w sprawie kształcenia nauczycieli, który wszedł w życie w
roku akademickim 2001/2002, kandydaci na nauczycieli mogą przygotowywać się do
nauczania wyłącznie matematyki lub wyłącznie języka ojczystego, w połączeniu z
zajęciami z moralności/religii lub z językiem francuskim jako obcym.
Belgia (B de): Kształcenie nauczycieli odbywa się poza Wspólnota Niemieckojęzyczną.
Większość nauczycieli kształci się we Wspólnocie Francuskiej Belgii, gdzie mogą
studiować swój język ojczysty - niemiecki - wyłącznie jako język obcy.

Rozdział 4 – Profil kwalifikacji i stopień specjalizacji wymagany od nauczycieli

Niemcy: Kandydaci na nauczycieli nie mogą wybierać kombinacji przedmiotów we
wszystkich krajach związkowych.
Grecja: Nauczyciele matematyki są również uprawnieni do nauczania przedmiotów
przyrodniczych. W praktyce jednak rzadko się to zdarza i dotyczy na ogół małych szkół na
wyspach.
Hiszpania: Język ojczysty i literatura są traktowane jako jeden i ten sam przedmiot. Nie
ma odrębnego przedmiotu o nazwie "język ojczysty".
Zjednoczone Królestwo (E/W/NI): Nauczyciele mogą prowadzić lekcje z jednego lub
wielu przedmiotów, w zależności od wyboru dokonanego w toku kształcenia lub
szczególnych wymagań placówki.
Zjednoczone Królestwo (SC): Nauczyciele matematyki i języka ojczystego mogą
przygotować się do nauczania innych przedmiotów pod warunkiem uczęszczania na
zajęcia z danego przedmiotu w wymaganym wymiarze w toku ogólnej fazy kształcenia.
Lichtenstein: Nauczyciele kształcą się za granicą.
Islandia: Nauczyciele kilku przedmiotów są uprawnieni do nauczania wszystkich
dyscyplin.
Republika Czeska: Kombinacja przedmiotów jest ustalana przez uczelnię.
Estonia: Nauczyciele matematyki mogą być kształceni zarówno jako nauczyciele
przedmiotu, jak też jako nauczyciele kilku przedmiotów.
Litwa: Przyszli nauczyciele przygotowują się do nauczania jednego przedmiotu, chyba że
sami zdecydują o podjęciu dodatkowych zajęć, wymaganych dla innej dyscypliny.
Węgry: Język węgierski jako ojczysty oraz literatura uważane są za jeden i ten sam
przedmiot. Nie ma odrębnego przedmiotu o nazwie "język ojczysty". Studenci mogą
swobodnie wybrać dodatkowo jeden przedmiot poza językiem ojczystym i literaturą.
Malta: Matematyka będzie proponowana jako przedmiot specjalizacji począwszy od
października 2002.

2. KWALIFIKACJE

POZIOMY

NAUCZANIA

W większości krajów europejskich nauczyciele przygotowani dla poziomu
gimnazjum posiadają jednocześnie kwalifikacje pozwalające im nauczać na innych
poziomach. Jedynie w Belgii, Holandii oraz Austrii (Hauptschulen) są oni związani
wyłącznie z poziomem gimnazjum.

Należy doprecyzować, że w Danii, Szwecji, Islandii oraz na Węgrzech nauczyciele
ci mogą pracować wyłącznie w szkolnictwie obowiązkowym, które obejmuje
poziom szkoły podstawowej i szkołę średnią pierwszego stopnia. Należy
przypomnieć, że wyżej wymienione cztery kraje posiadają szkolnictwo
obowiązkowe zorganizowane w ramach jednolitej struktury. We Wspólnocie
Francuskiej Belgii i w Rumunii wyłącznie osoby posiadające dyplom uprawniający
do nauczania języków obcych oraz wychowania fizycznego (Wspólnota Francuska
Belgii) lub języka ojczystego (Rumunia) mogą pracować także w szkolnictwie
podstawowym.

W innych krajach nauczyciele posiadający kwalifikacje do nauczania na poziomie
gimnazjum mogą nauczać w szkołach średnich drugiego stopnia. W Niemczech
(w Gymnasium), w Austrii (w allgemeinbildende höhere Schulen), w Polsce i w
Rumunii możliwość ta jest dostępna wyłącznie dla osób posiadających
wykształcenie uniwersyteckie, podczas gdy w Lichtensteinie i w Norwegii tylko
nauczyciele przedmiotu mogą pracować także w szkołach średnich drugiego
stopnia. W Finlandii, Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Walia), w Polsce i - z
pewnymi ograniczeniami - w Estonii i Słowenii nauczyciele posiadają zazwyczaj

Kształcenie i początki pracy zawodowej

kwalifikacje do pracy na trzech poziomach (podstawowym, gimnazjalnym oraz
średnim drugiego stopnia). Niemniej, w Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Walia)
nauczają oni na ogół na poziomie, dla którego zostali przygotowani. W dwóch
krajach zasięg kwalifikacji nauczycieli może być nawet rozszerzony o poziom
szkolnictwa wyższego. W Hiszpanii możliwość ta ogranicza się do wyższego
szkolnictwa zawodowego, zaś w Finlandii nauczyciele posiadający kwalifikacje dla
poziomu gimnazjum mogą również nauczać na poziomie wyższym, jeżeli
posiadają pogłębioną wiedzę i doświadczenie w danej dziedzinie.

RUSUNEK

4.2.

UPRAWNIENIA

NAUCZYCIELI

GIMNAZJUM

(ISCED

2A)

PRACY

INNYCH

POZIOMACH

KSZTAŁCENIA.

ROK

SZKOLNY

2000/01

B
fr

DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S E/W/NI SC IS LI NO BG CZ EE CY LV LT HU MT PL RO SI SK

Poziom podstawowy

●

● ●

●

● ●

Poziom średni pierwszego stopnia (gimnazjum)

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

●

● ● ● ●

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Poziom średni drugiego stopnia

● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

●

● ●

● ● ● ● ● ●

● ● ● ● ●

Tylko poziom gimnazjum

B, NL, A (Hauptschule)

Nauczanie obowiązkowe
(szkoła podstawowa+gimnazjum)

DK, S, IS, NO, EE, HU

Gimnazjum+ szkoła średnia drugiego stopnia

D (Gymnasium), EL, E, F, IRL, I, L, A (AHS), P, UK (SC), LI, NO,
BG, CZ, LV, LT, RO, SK

Wszystkie trzy poziomy

FIN, UK (E/W/NI), EE, PL, SI

Źródło: Eurydice

Uwagi dodatkowe

Belgia: Nauczyciele szkół na poziomie gimnazjum (uczniowie w wieku 12-14 lat) są także
uprawnieni do pracy na poziomie dwóch pierwszych lat szkoły średniej drugiego stopnia
(uczniowie w wieku 14-16 lat) – objętych obowiązkiem szkolnym - jak również w
placówkach kształcenia zawodowego na poziomie średnim drugiego stopnia.
Niemcy: Przedstawione dane dotyczą wyłącznie nauczycieli posiadających kwalifikacje
dla Gymnasium.
Austria: Nauczyciele przygotowani do pracy w Hauptschulen mogą również nauczać w
rocznym cyklu kształcenia zawodowego (Polytechnische Schule).
Zjednoczone Królestwo (SC): Nauczyciele są również przygotowani do prowadzenia
zajęć w ramach kształcenia ustawicznego.
Estonia: Nauczyciele kilku przedmiotów posiadają kwalifikacje do pracy wyłącznie na
poziomie dwóch ostatnich lat szkoły podstawowej, chyba że uzyskają dodatkowe
wykształcenie. Jeżeli są to nauczyciele przedmiotu, to matematycy mogą pracować
wyłącznie na poziomie średnim drugiego stopnia.
Malta: Brak oficjalnego dokumentu określającego, dla jakiego poziomu kształceni są
nauczyciele. Odrębne kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum nie istnieje.
Polska: Jedynie osoby z dyplomem pięcioletnich studiów magisterskich posiadają
kwalifikacje do nauczania na poziomie średnim drugiego stopnia.
Rumunia: Jedynie osoby z dyplomem studiów uniwersyteckich drugiego stopnia
posiadają kwalifikacje do nauczania na poziomie średnim drugiego stopnia.

Rozdział 4 – Profil kwalifikacji i stopień specjalizacji wymagany od nauczycieli

Słowenia: Nauczyciele matematyki, którzy są specjalistami w zakresie dwóch dyscyplin,
są uprawnieni do pracy wyłącznie na poziomie gimnazjum oraz w szkołach zawodowych
kształcących na poziomie średnim drugiego stopnia. Nauczyciele wyłącznie jednego
przedmiotu mają prawo pracować na poziomie podstawowym i średnim drugiego stopnia.

Reasumując, kraje które proponują kształcenie nauczycieli bardziej "zawężone" w
zakresie specjalizacji oraz poziomów, na których nauczyciele ci będą pracować, to
Belgia, Holandia i Austria (wyłącznie w odniesieniu do nauczycieli Hauptschulen).
Te trzy kraje kształcą swoich przyszłych nauczycieli jako specjalistów przedmiotu
wyłącznie dla poziomu gimnazjum. Niemniej w krajach, gdzie nauczyciele kształcą
się na uniwersytecie w jednej tylko dyscyplinie, są na ogół przygotowywani do
nauczania na poziomie średnim pierwszego i zarazem drugiego stopnia. W Polsce
nauczyciele przedmiotu posiadają ponadto kwalifikacje do nauczania w szkole
podstawowej. W Finlandii i w Zjednoczonym Królestwie (Anglii, Walii i Irlandii Płn.)
przyszli nauczyciele mogą swobodnie wybierać drugi przedmiot i posiadają
kwalifikacje do nauczania na trzech poziomach kształcenia, co poszerza
możliwości ich zatrudnienia. W Danii, Szwecji i w Islandii nauczyciele kilku
przedmiotów mogą być uznawani za "wielofunkcyjnych", ponieważ posiadają
szerokie kwalifikacje zarówno pod względem liczby nauczanych przedmiotów, jak
również poziomów, na których mogą nauczać (poziom szkoły podstawowej i
poziom gimnazjum w ramach kształcenia obowiązkowego zorganizowanego w
jednolitej strukturze).

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy

ROZDZIAŁ 5

KOŃCOWA FAZA NABYWANIA KWALIFIKACJI W

MIEJSCU PRACY

WSTĘP

Końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy można zdefiniować jako
okres przejściowy pomiędzy kształceniem nauczycieli a rozpoczęciem przez nich
właściwego życia zawodowego. Na ogół jest to ostatnia faza kształcenia. Faza ta
obejmuje w dużym zakresie wsparcie, kontrolę oraz ewaluację potwierdzającą
zawodowe kompetencje nauczyciela, warunek sine qua non jego przyjęcia do
zawodu. Przyszłemu nauczycielowi asystuje zawsze "opiekun". Faza ta jest
organizowana w ścisłej współpracy z instytucją kształcącą nauczyciela.

W omawianym okresie nauczyciel nie jest jeszcze w pełni kwalifikowany i
traktowany jest najczęściej jako "kandydat" lub "praktykant". Spędza on dużą
część swojego czasu w rzeczywistym środowisku pracy (placówka szkolna),
realizując w całości lub w części zadania należące do wykwalifikowanego
nauczyciela i otrzymując wynagrodzenie za swoją pracę. Na zakończenie tego
etapu staje się wykwalifikowanym nauczycielem, po spełnieniu szeregu kryteriów
ewaluacyjnych. Chodzi więc niewątpliwie o fazę kształcenia o charakterze
kwalifikacyjnym, poprzedzającą pełną kwalifikację niezbędną dla faktycznego
przyjęcia do zawodu nauczycielskiego.

W roku szkolnym 2000/2001 dziewięć krajów europejskich organizowało końcową
fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, zgodnie z zastosowanymi w
niniejszym studium kryteriami identyfikacyjnymi. W większości z nich działania
takie istniały już w latach siedemdziesiątych, a nawet wcześniej (Niemcy, Francja,
Luksemburg, Austria, Portugalia i Zjednoczone Królestwo [Szkocja]). W Holandii,
Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Irlandia Płn.), na Cyprze i w Słowenii
wprowadzono końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy pod koniec lat
dziewięćdziesiątych; jest ona w przygotowaniu w Zjednoczonym Królestwie
(Walia) oraz w Estonii.

Nawet w krajach, gdzie końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy
istnieje od dawna, podlegała ona różnym zmianom w okresie ostatnich dwóch
dziesięcioleci, a przede wszystkim w ostatnich latach. I tak, francuskie
ministerstwo edukacji przedstawiło niedawno (we wrześniu 2001) propozycje
zasadniczych zmian w organizacji i treści programów instituts universitaires de
formation des maîtres (IUFM), utworzonych w 1991 r. Również Luksemburg
stosunkowo niedawno (1999) zreformował praktykę pedagogiczną nauczycieli
szkół średnich, rozwijając w większym stopniu jej wymiar praktyczny i teoretyczny.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Należy odróżnić omawiany etap kwalifikacyjny od innych sposobów
przechodzenia początkujących nauczycieli do właściwej nominacji i angażu na
czas nieokreślony. Na przykład w niektórych krajach, aby podjąć pracę w
zawodzie, wykwalifikowani nauczyciele przechodzą przez etap selekcji. Po
przejściu przez taki konkurs z wynikiem pozytywnym, mianowani są na etat i
otrzymują status tymczasowy, zanim otrzymają angaż na czas nieokreślony. Taką
sytuację spotykamy w Grecji, Hiszpanii (periodo de prácticas) oraz we Włoszech
(anno di formazione). W wymienionych krajach w miejscu pracy organizowane są
dla początkujących nauczycieli kursy doskonalące, w których udział jest
obowiązkowy. Doskonalenie to zapewnia wyznaczony nauczyciel, posiadający
wieloletnie doświadczenie w zawodzie. W tym okresie młodzi nauczyciele
otrzymują również wsparcie ze strony przydzielonego im opiekuna.

Zważywszy, że wyżej wspomniani nauczyciele są już uważani za w pełni
wykwalifikowanych w momencie, kiedy podejmują pierwszy rok pracy zawodowej,
wyżej opisany okres przejściowy nie jest traktowany jako końcowa faza nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy, mimo że ostateczna nominacja na etat zależy od
oceny otrzymanej na zakończenie opisanego roku próbnego. W Polsce sytuacja
jest bardzo podobna. Początkujący nauczyciele są w pełni wykwalifikowani i
zatrudniani na podstawie umowy o pracę, a w realizacji stażu pomaga im
wyznaczony opiekun.

RYSUNEK

5.1.

DATY

WPROWADZENIA

KOŃCOWEJ

FAZY

NABYWANIA

KWALIFIKACJI

MIEJSCU

PRACY

ORAZ/LUB

PODJĘTYCH

TYM

ZAKRESIE

WSTĘPNYCH

INICJATYW.

NAUCZYCIELE

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED 2A)

1900

2001

1950

1940

1930

1920

1910

1900

1960

1970

1980

1990

2000

UK (SC)

A (AHS)

UK (NI)
SI

L
UK (E)
CY

Wprowadzenie Vorbereitungsdienst (nauczyciele Gymnasien)

Rozszerzenie wprowadzonych działań na wszystkich nauczycieli

Wprowadzenie Probationary service

Utworzenie Centres Pédagogiques Régionaux

Utworzenie General Teaching Council

Wprowadzenie Probejahr

Wprowadzenie Stage pédagogique

Wprowadzenie Induction stage

Stopniowe wprowadzanie Estágio pedagógico

Wprowadzenie Unterrichtspraktikum

Utworzenie IUFM

Przekształcenie Pripravništvo
w końcowa fazę nabywania kwalifikacji

Zatwierdzenie nowego Stage pédagogique

Wprowadzenie Induction period

Wprowadzenie Proipiresiaki katartisi

Zatwierdzenie przez parlament LIO,
stopniowe wprowadzanie

Daty rozpoczętych inicjatyw wstępnych

UK (W)

2001: w konsultacjach (wdrożenie począwszy od września 2003 r.)

2001-2004: w przygotowaniu

Źródło: Eurydice.

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy

Uwagi dodatkowe

Francja: Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) zostały utworzone w
1991 r., zgodnie z ustawą z 1 lipca 1989 r. We wrześniu 2001 r. okólnik ministerialny
przewidział wzmocnienie korelacji pomiędzy kształceniem w IUFM oraz doskonaleniem
nauczycieli.
Luksemburg: Reforma dotycząca nowego typu praktyki pedagogicznej została
opracowana w 1998 r. Tymczasowo wprowadzone uregulowania zmodyfikowano w 1999 r.
Holandia: Projekty pilotażowe Leraar in opleiding (LIO) trwają od 1995 r. i dotyczą
kandydatów na nauczycieli dla szkół podstawowych i średnich. LIO nie zastąpi aktualnego
systemu praktyk szkolnych, lecz będzie stanowić dla nich alternatywę.
Austria: Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy dotyczy wyłącznie
nauczycieli kształcących się na uniwersytetach, przygotowywanych do nauczania w
Allgemeinbildende höhere Schule.
Portugalia: Nauczyciele dla gimnazjów kształcą się według dwóch modeli. Model
dominujący obejmuje końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Wprowadzanie
Estágio pedagógico odbywało się stopniowo w latach siedemdziesiątych.
Zjednoczone Królestwo (E): Zgodnie z przepisami z 1959 r., pierwszy rok pracy
wykwalifikowanego nauczyciela był rocznym okresem próbnym. Początkujący nauczyciel
winien był wykazać się swoimi zawodowymi kompetencjami wobec Secretary of State. W
praktyce oznaczało to wizytację przez członka Her Majesty's Inspectorate (HMI) lub
doradcy właściwego LEA. Od okresu próbnego odstąpiono w 1992 r. Został on zastąpiony
przez induction period. Induction period dotyczy wszystkich newly qualified teachers
(NQT), którzy chcą pracować w maintained schools i uzyskali kwalifikacje po 7 maja 1999
r. Okres induction stanowi kontynuację tego, co nauczyciele poznali w zakresie standardów
wymaganych dla Qualified Teacher Status (QTS), a pogłębia wiedzę niezbędną z punktu
widzenia profilu zawodowego.
Zjednoczone Królestwo (W): Tak jak w przypadku Anglii, rok próbny istniał do 1992 r.
Induction period zostanie wprowadzony począwszy od września 2003 r.
Zjednoczone Królestwo (NI): Rok próbny istniał do 1997 r., natomiast induction stage
został wprowadzony w 1996 r.
Cypr: W 1987 r. zdecydowano o wprowadzeniu końcowej fazy nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy, ale stało się to dopiero w 1999 r.
Słowenia: Pripravništvo istniało od wielu dziesięcioleci w formie roku próbnego
obowiązkowego dla początkujących, wykwalifikowanych nauczycieli. Na zakończenie tego
roku zdawali oni egzamin państwowy i otrzymywali certyfikat nauczyciela. W 1996 r.
Pripravništvo stało się końcową fazą nabywania kwalifikacji.

Uwaga techniczna

Pod pojęciem "w przygotowaniu" lub "w konsultacjach" należy rozumieć istnienie projektu
ustawy lub innego oficjalnego dokumentu przygotowywanego przez właściwe władze
edukacyjne.

Aby otrzymać awans i umowę o pracę na czas nieokreślony, winni oni spełnić
szereg kryteriów ewaluacyjnych. Sytuacja wyżej wspomnianych czterech krajów
została opisana w Rozdziale 6, w którym mowa o rodzajach pomocy dla
początkujących nauczycieli.

Ten okres przejściowy, zwany często okresem próbnym, poprzedzający
otrzymanie ostatecznej nominacji, nie wyklucza istnienia końcowej fazy nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy. Na przykład w Niemczech nauczyciele, którzy
pozytywnie przeszli przez tę fazę, są dodatkowo zobowiązani przejść także przez
okres próbny (Probezeit), który poprzedza otrzymanie statusu urzędnika
państwowego.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

RYSUNEK

5.2.

NAZWY

PRZYJĘTE

OKREŚLENIE

KOŃCOWEJ

FAZY

NABYWANIA

KWALIFIKACJI

MIEJSCU

PRACY

JĘZYKACH

NARODOWYCH.

NAUCZYCIELE

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Vorbereitungsdienst

Drugi rok kształcenia w Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM)

Stage pédagogique

Leraar in Opleiding (LIO)

A (AHS) Unterrichtspraktikum
P

Estágio pedagógico

UK(E)

Induction period

UK (NI)

Induction stage

UK (SC) Probationary service

Proipiresiaki katartisi

Pripravništvo

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w przygotowaniu lub w konsultacjach

UK (W)

Induction period

Kutseaasta

Źródło: Eurydice.

1. ORGANIZACJA,

STRUKTURA

WARUNKI

PRZYJĘĆ

Bez względu na to, czy omawiana faza stanowi integralną część kształcenia, czy
też jego kontynuację, konieczne jest spełnienie szeregu warunków, aby się do
niej zakwalifikować. Na ogół kandydat winien posiadać dyplom pierwszego
stopnia (poziom licencjatu) w zakresie kształcenia ogólnego na poziomie wyższym
(z reguły studia uniwersyteckie), uzyskany po pozytywnym zaliczeniu egzaminów.
Niemniej we Francji i w Luksemburgu dodatkowym wymaganiem wstępnym jest
pozytywny rezultat uzyskany w postępowaniu konkursowym. We Francji przejście
na drugi rok institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) jest
uwarunkowane pozytywnym rezultatem w postępowaniu konkursowym, co
pozwala na uzyskanie certyfikatu umiejętności nauczycielskich drugiego stopnia
(CAPES) lub edukacji fizycznej i sportu (CAPEPS). W Luksemburgu, kandydat do
Stage pédagogique powinien pozytywnie zaliczyć wstępne sprawdziany z języków
obcych, potwierdzając swoją znajomość trzech języków oficjalnych tego kraju
(luksemburskiego, francuskiego i niemieckiego). Następnie przechodzi on przez
postępowanie konkursowe dotyczące przedmiotu, w zakresie którego kształcił się
za granicą

W większości krajów, o których mowa, końcowa faza nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy obejmuje co najmniej jeden rok szkolny, za wyjątkiem Holandii

W Luksemburgu nie istnieją instytucje kształcące nauczycieli dla szkół średnich. Kandydaci

uzyskują dyplom pierwszego stopnia (na zakończenie trwającego co najmniej 4 lata cyklu
studiów uniwersyteckich) w uniwersytetach zagranicznych.

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy

(dla studentów wybierających LIO), Cypru i Słowenii, gdzie okres ten jest krótszy.
Powodem dłuższego czasu trwania końcowej fazy nabywania kwalifikacji jest
często jej organizacja w kilku etapach. I tak, jak pokazuje rysunek 5.3., w
Niemczech i Luksemburgu faza ta jest podzielona na dwie lub trzy części,
obejmujące więcej niż dwa lata. Każdy z etapów przewiduje dla nauczyciela
zróżnicowane obowiązki (zawodowe oraz w zakresie nauki), które mogą pociągać
za sobą zasadnicze zmiany w otrzymywanym wynagrodzeniu.

RYSUNEK

5.3.

STRUKTURA

CZAS

TRWANIA

KOŃCOWEJ

FAZY

NABYWANIA

KWALIFIKACJI

MIEJSCU

PRACY.

NAUCZYCIELE

POZIOMU

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

STRUKTURA CZAS

TRWANIA

Podczas pierwszej fazy, wprowadzającej
(Eingangsphase),

praktykant zapoznaje się z

działalnością placówki, w której pracuje; druga faza,
Intensivphase, służy praktycznemu sprawdzeniu
umiejętności dydaktycznych i trwa jeden rok.

Vorbereitungsphase przygotowuje do drugiego
egzaminu państwowego.

Ogółem od 18 do
24 miesięcy.

Struktura jednolita, obejmująca moduły kształcenia
teoretycznego, praktyki pod opieką drugiego
nauczyciela lub samodzielne, a także przygotowanie
pracy teoretycznej (dysertacji).

12 miesięcy, w tym
obecność w klasie
4-6 godzin
tygodniowo.

Okres kształcenia teoretycznego i praktycznego (15
pierwszych miesięcy).

Okres próbny lub samodzielna praktyka (3 miesiące).

Przygotowanie pracy badawczej (maksymalnie 22
miesiące).

24 do 40 miesięcy.

NL (LIO)

Struktura jednolita.

miesięcy w

pełnym wymiarze
czasu lub 10
miesięcy w
niepełnym
wymiarze.

A (AHS)

Struktura jednolita.

1 rok szkolny.

Drugi rok estágio pedagógico – kształcenia, które
łącznie trwa 2 lata i stanowi drugą fazę etapowego
modelu kształcenia.

1 rok szkolny.

UK (E)

Struktura jednolita, obejmująca indywidualny program
doradztwa, monitoringu i wsparcia.

1 rok szkolny.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

UK (NI)

Jeden z etapów podejścia zintegrowanego, opartego
na partnerstwie, obejmującego kształcenie, fazę
induction i program rozwoju zawodowego (early
professional development programme) w czasie
drugiego i trzeciego roku nauczania.

1 rok szkolny.

UK (SC)

Struktura jednolita.

2 lata w jednej lub
kilku szkołach lub 1
rok szkolny, jeśli
nauczyciel odbył
praktyki zawodowe
w further education
college.

Struktura jednolita, obejmująca teorię pedagogiki,
specjalizację przedmiotową oraz praktyki szkolne.

7 miesięcy (133 dni
robocze).

Struktura jednolita, obejmująca kształcenie teoretyczne
i praktyczne.

10 miesięcy.

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe

Zjednoczone Królestwo (E/NI): Na zakończenie pierwszego okresu, etapu kształcenia,
otrzymuje się w Anglii Qualified Teacher Status (QTS) lub w Irlandii Płn. status eligible to
teach. Nauczyciele otrzymują Career-Entry Profile (CEP), który stanowi syntezę ich
kompetencji, wskazuje ich mocne strony oraz dziedziny, które powinni dopracować. CEP
stanowi podstawę rozwoju planowanego w czasie induction stage.
Słowenia: Praktykanci winni odbyć trwającą 10 miesięcy końcową fazę nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy, która do września 2002 r. może być przedłużona o dwa
miesiące wakacji letnich, co umożliwia im lepsze przygotowanie się do egzaminu
końcowego (Teacher Certification Examination).

Jakkolwiek końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy jest
obowiązkowa

we wszystkich omawianych krajach, niektórzy kandydaci mogą

być z niej zwolnieni. Przypadki zwolnień w poszczególnych krajach zostały
szczegółowo opisane w załączniku. Jest to zjawisko częste w przypadku
nauczycieli pochodzących z innych krajów Unii Europejskiej i posiadających
kwalifikacje do nauczania we własnym kraju. Inny często spotykany przypadek
zwolnienia wiąże się z wykazaniem przez nauczyciela posiadanego stażu
zawodowego.

2. RODZAJE

WSPARCIA

OPIEKI

Wszystkie kraje organizujące dla nauczycieli końcową fazę nabywania kwalifikacji
w miejscu pracy zadbały o przygotowanie struktur wsparcia, których celem jest
zapewnienie stopniowego wprowadzania do wykonywania zawodu

Za wyjątkiem Holandii, gdzie LIO stanowi fakultatywny wybór dla studentów odbywających

kształcenie w systemie dualnym (łączącym zatrudnienie ze studiami).

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy

nauczycielskiego. Pomoc proponowana nauczycielowi w tym okresie ma
wielowymiarowy charakter i obejmuje na ogół następujące aspekty:

•

Wymiar edukacyjny: kandydat na nauczyciela objęty jest kształceniem
całościowym (jednocześnie teoretycznym i praktycznym); jest on
informowany, przed podjęciem i w trakcie kształcenia, o kompetencjach
zawodowych, które winien docelowo nabyć. Ten typ pomocy ma charakter
raczej formalny w Niemczech, Francji i Luksemburgu, gdzie końcowa faza
nabywania kwalifikacji w miejscu pracy stanowi integralną część kształcenia
nauczycieli.

•

Wymiar socjalizacyjny: kandydat na nauczyciela staje się częścią
społeczności szkolnej, środowiska w którym spędza dużą część czasu w
ramach opisywanego etapu przejściowego; kadra pedagogiczna towarzyszy
mu w jego pracy i zarazem sprawuje nad nim opiekę.

•

Wymiar kontrolny: kandydat na nauczyciela otrzymuje określone wsparcie,
umożliwiające mu ukończenie z wynikiem pozytywnym końcowej fazy
nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Jego postępy podlegają ocenie, a
pomoc jest mu oferowana, jeżeli napotyka na trudności; ewaluacja w trakcie
omawianego okresu oraz na jego zakończenie ma na celu potwierdzenie
pełnych kwalifikacji nauczyciela.

Pomoc udzielana jest w zakresie realizacji wszystkich zadań związanych z
nauczaniem sensu stricto (planowanie lekcji, praca w klasie, ocena uczniów itp.),
jak również w innych działaniach związanych z uczestnictwem kandydata na
nauczyciela w życiu placówki (kontakty z rodzicami, znajomość zagadnień
związanych z zarządzaniem szkołą itp.). Nauczyciel może być także podczas
swojej pracy w klasie poddany obserwacji, której celem jest dokonanie
podsumowania jego osiągnięć i pomoc w rozwiązywaniu trudności.

Regularność, z jaką udzielana jest pomoc nauczycielowi różni się w zależności od
sposobu organizacji końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Pomoc
może mieć charakter bieżący (codzienny) i/lub występować w odstępach
tygodniowych, jeżeli dotyczy zadań związanych z praktycznym wymiarem
nauczania i jeżeli kandydat nie jest w pełni samodzielnie odpowiedzialny za klasę
(na przykład w Luksemburgu, w czasie pierwszej i drugiej części praktyki,
zainteresowanemu towarzyszy wyznaczony opiekun podczas co najmniej 6 lekcji
tygodniowo). Ten rodzaj wsparcia ma charakter mniej regularny, jeśli zadania
realizowane przez nauczyciela nie wymagają systematycznego nadzorowania. Na
ogół struktury wsparcia organizowane w różnych krajach są stosunkowo
elastyczne, co ma pozwolić na maksymalne i stopniowe ich dostosowywanie do
specyficznych potrzeb kandydatów na nauczycieli i ich indywidualnych postępów.
Na przykład w Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Irlandia Płn.) program określany

Kształcenie i początki pracy zawodowej

odpowiednio jako induction period i induction stage winien być przygotowany w
uzgodnieniu z nauczycielem [newly qualified (Anglia) lub begining teacher (Irlandia
Płn.)], tak aby wspomagał nauczyciela we właściwy sposób w osiągnięciu przez
niego poziomu wymaganego na zakończenie tego okresu.

W przygotowaniu takiej pomocy bierze udział duży krąg osób, wśród których
najważniejszą rolę odgrywa "opiekun" (zwany, w zależności od kraju, "doradcą",
"koordynatorem", "mentorem" itd.). Jak pokazuje rysunek 5.4, wszystkie
omawiane kraje wyznaczyły przynajmniej jedną osobę jako bezpośrednio
odpowiedzialną za nauczyciela w trakcie realizacji tej fazy. W Luksemburgu
koncepcja opieki została po raz pierwszy wprowadzona w ramach reformy z 1998
r., w celu zapewnienia nadzoru nad kandydatem na nauczyciela przez cały okres
praktyki pedagogicznej. Takie podejście spowodowało pojawienie się szeregu
osób wypełniających role wzajemnie się uzupełniające: opiekuna, który odpowiada
za stopniowe wprowadzanie praktykanta w procesy nauczania; doradcy
odpowiedzialnego za przygotowanie modułów kształcenia dla Departamentu
Kształcenia Pedagogicznego (w Centre Universitaire de Luzembourg) oraz za
zapewnienie stopniowego wprowadzania podopiecznego do praktyki
pedagogicznej oraz koordynatora, zapewniającego spójność kształcenia
teoretycznego i praktycznego, który może również pełnić funkcje opiekuna i
doradcy.

Opiekunowie lub doradcy to wykwalifikowani nauczyciele należący do kadry
pedagogicznej danej placówki. Często posiadają długi staż zawodowy. Niemniej
do rzadkości należą przypadki, gdy osoby te przechodzą obowiązkowe
przygotowanie do pełnienia swojej misji. W Irlandii Płn. właściwe władze szkolne
(Education and Library Boards) proponują specjalne kształcenie dla opiekunów w
zakresie zarządzania i koordynacji procesów związanych z induction oraz early
professional development. Boards oferują także opiekunom pomoc wewnątrz
szkoły, w tym hospitacje lekcji oraz doradztwo, jak przygotować informację
zwrotną (feedback). W Słowenii opiekun jest poddawany kilkudniowemu szkoleniu
organizowanemu przez uniwersytet lub Instytut Edukacji.

Rekompensata za wykonywanie funkcji opiekuna polega na obniżeniu pensum
dydaktycznego (Luksemburg, Portugalia, Cypr), bądź na zwiększeniu
wynagrodzenia. Większe wynagrodzenie lub dodatek, którego wysokość określają
właściwe władze, mogą otrzymać osoby pełniące taką funkcję we Francji, Austrii,
Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Irlandia Płn.) oraz w Słowenii.

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy

RYSUNEK

5.4.

KWALIFIKACJE

KADRY

ODPOWIEDZIALNEJ

WSPARCIE

NAUCZYCIELA

KOŃCOWEJ

FAZIE

NABYWANIA

KWALIFIKACJI

MIEJSCU

PRACY

ORAZ

OTRZYMYWANE

REKOMPENSATY.

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Nazwa funkcji

Wymagane kwalifikacje i

obowiązki

Wzrost

wynagrodzenia, inne

rekompensaty

Specjalne

przygotowanie

(dodatkowe

szkolenie)

Mentor

Wykwalifikowany
nauczyciel z
doświadczeniem,
nadzoruje pracę
nauczyciela praktykanta.

Brak. Brak

specjalnego

przygotowania.

Fachleiter

Wykwalifikowany
nauczyciel z
doświadczeniem,
posiadający wybitne
wyniki w pracy
dydaktycznej. W
przeciwieństwie do
Mentora, mianowany na to
stanowisko na stałe.

Fachleiter zajmuje się
kształceniem wszystkich
praktykantów w zakresie
określonego przedmiotu,
pedagogiki lub
psychologii.

Wzrost wynagrodzenia,
jeżeli pozytywnie
zaliczy rok próbny jako
Fachleiter, połączony
ze zmianą szczebla
zaszeregowania z
A14 na A15
(3 930,65 EUR
miesięcznie brutto).

Brak precyzyjnych
przepisów, ale od
osób zajmujących
takie stanowisko
oczekuje się stałego
doskonalenia,
najwyższych ocen
na egzaminach oraz
publikowania
artykułów
dotyczących
dydaktyki i
metodyki.

Conseiller
pédagogique

Wykwalifikowany,
doświadczony nauczyciel
mianowany, powołany
przez recteur académie na
wniosek dyrektora IUFM,
za zgodą inspektoratu
oraz dyrektorów szkół.

Specjalny dodatek za
nadzorowanie praktyk;
oblicza się go
tygodniowo według
liczby praktykantów i
liczby godzin.

Począwszy od
2001 r. może
korzystać ze
specjalnego
szkolenia,
organizowanego z
inicjatywy rektorów
akademii.

Tuteur

Wykwalifikowany
nauczyciel mianowany z
doświadczeniem,
odpowiedzialny za jedną
lub kilka klas.

Dla żadnej z trzech
funkcji nie przewidziano
wzrostu wynagrodzenia,
lecz zróżnicowaną
zniżkę godzin.

Nie przewidziano
dodatkowego
szkolenia dla żadnej
z trzech funkcji.

Formateur

Wykwalifikowany
nauczyciel z
doświadczeniem.

Coordinateur

Wykwalifikowany
nauczyciel z pięcioletnim
stażem, nauczający w
liceum.

Na wszystkie trzy funkcje
powoływany przez
ministerstwo edukacji.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

NL
(LIO)

Begeleider

Wykwalifikowany
nauczyciel z
doświadczeniem.
Powoływany przez
dyrektora szkoły.

Placówki szkolne
otrzymują kwotę 680
EUR na nauczyciela
LIO.

Istnieje możliwość
dodatkowego
szkolenia.

A
(AHS)

Betreuungslehrer Doświadczony nauczyciel

powoływany przez
dyrektora szkoły w
uzgodnieniu z
inspektoratem.

Wzrost wynagrodzenia
o 181,50 EUR i o
302,60 EUR na
kwartał, odpowiednio
za 3 i 5 lekcji.

Istnieje możliwość
dodatkowego
szkolenia.

Orientador de
estágio

Wykwalifikowany i
doświadczony nauczyciel
wyznaczony przez
placówkę na wniosek
grupy nauczycieli
nauczających danego
przedmiotu.

Częściowa zniżka
godzin w tygodniu i
niewielka podwyżka
wynagrodzenia.

Istnieje możliwość
dodatkowego
szkolenia.
Począwszy od
1997 r.
organizowane są
kursy w zakresie
nadzoru (250
godzin).

UK
(E)

Induction tutor

Wykwalifikowany i
doświadczony nauczyciel
powoływany przez
dyrektora szkoły (w
niektórych przypadkach
osobiście dyrektor szkoły).

Możliwość otrzymania
dodatku, decyzja
należy do school
governing body
(organu prowadzącego
szkołę).

Fakultatywna oferta
specjalnego
przygotowania.

UK
(NI)

Teacher-tutor

Wykwalifikowany i
doświadczony nauczyciel;
powoływany przez
dyrektora szkoły.

Możliwość otrzymania
dodatku, decyzja
należy do school
governing body
(organu prowadzącego
szkołę).

Systematyczne
wsparcie (specjalny
program) oferowany
przez Education and
Library Board.

UK
(SC)

Probation
manager

Wykwalifikowany i
doświadczony nauczyciel;
powoływany przez
dyrektora szkoły.

Brak. Brak

specjalnego

przygotowania.

Mentor

Doświadczony nauczyciel
powoływany przez
zainteresowaną instytucję
kształcącą nauczycieli.

Ograniczenie zajęć w
wymiarze dwóch
jednostek lekcyjnych
na tydzień.

Specjalny program
oferowany w
Instytucie
Pedagogicznym.

Pripravniku –
Mentor

Wykwalifikowany,
doświadczony nauczyciel
posiadający
przygotowanie
przedmiotowe identyczne
z praktykantem, który co
najmniej przed trzema laty
uzyskał tytuł Mentor
zgodnie z obowiązującymi
zasadami awansu;
powołuje go dyrektor
szkoły.

Wzrost wynagrodzenia
o 4,8% oraz wypłata
dodatku, zmieniającego
się w zależności od
wielkości dodatkowego
obciążenia oraz
wymaganych
kwalifikacji w zakresie
nadzoru.

Obowiązkowe
przygotowanie
trwające co najmniej
5 dni – na
uniwersytecie lub w
Instytucie Edukacji.

Źródło: Eurydice.

Uwaga techniczna

Wykładowcy instytucji kształcenia nauczycieli nie zostali ujęci w tej tabeli, chyba, że pełnią
rolę opiekunów.

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy

3. ZADANIA

ZAWODOWE

TREŚCI

KSZTAŁCENIA

3.1. Zadania zawodowe

W trakcie realizacji końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy,
kandydat na nauczyciela traktowany jest jak osoba w znacznym stopniu
przygotowana do zawodu i w związku z tym zobowiązana do wykonywania prawie
takich samych zadań jak jej koledzy - wykwalifikowani nauczyciele. Rysunek 5.5.
uwidacznia podobieństwo zadań wypełnianych przez wyżej opisane dwie
kategorie nauczycieli. Nawet jeżeli status kandydata w końcowej fazie nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy ("praktykanta" w Niemczech, Francji, Luksemburgu i w
Austrii, newly qualified teacher w Zjednoczonym Królestwie [Anglia]) może różnić
się od statusu pełnoprawnego nauczyciela, to natura powierzonych jednym i
drugim zadań nie różni się w sposób znaczący.

RYSUNEK

5.5.

ZADANIA

KANDYDATA

NAUCZYCIELA

KOŃCOWEJ

FAZIE

NABYWANIA

KWALIFIKACJI

MIEJSCU

PRACY

ORAZ

ZADANIA

WYKWALIFIKOWANEGO

NAUCZYCIELA.

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Zadania

UK (

/NI)

UK (S

Organizacja i przygotowanie lekcji zgodnie z potrzebami
uczniów

■

Zadania związane z ocenianiem uczniów i opracowywaniem
raportów na temat każdego ucznia

■

▼

■

Zastępstwa za nieobecnych nauczycieli

■

□

■

□

▼

■

Praca w zespole przedmiotowym w zakresie przygotowania i
przebiegu zajęć

■

□

■

▼

Przygotowanie materiałów dydaktycznych i pomocy naukowych

▼

□

▼

■

▼

Odpowiedzialność za uczniów w zakresie dyscypliny i kontroli

■

Udział w zajęciach pozaszkolnych uczniów

■

□

■

□

■

▼

Opieka nad uczniami poza godzinami lekcyjnymi

▼

□

■

□

(–) ■

■

Udział w posiedzeniach rady pedagogicznej i wewnętrznej
ocenie szkoły, udział w działaniach na rzecz pozyskiwania
dodatkowych środków finansowych

▼

■

Kontakt z osobami z zewnątrz

▼

■

▼

■

Działalność międzynarodowa

▼

□

■

▼

■

▼

■

Doskonalenie i rozwój zawodowy

▼

■

Udział w spotkaniach nauczycieli z rodzicami

▼

■

▼

■

□

Wykwalifikowani nauczyciele oraz warunkowo kandydaci na nauczycieli w końcowej fazie nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy

▼

Wyłącznie wykwalifikowani nauczyciele

■

Kandydaci na nauczycieli w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy oraz wykwalifikowani
nauczyciele

Źródło: Eurydice.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Uwagi dodatkowe
Portugalia: Opiekę nad uczniami poza godzinami lekcyjnymi sprawuje personel
pomocniczy, nie nauczyciele.
Zjednoczone Królestwo (E/NI): Przepisy oraz doradztwo w okresie induction period/stage
w Anglii oraz w Irlandii Płn. koncentrują się bardziej na standardach i kompetencjach niż na
określonych zadaniach. Każdy nauczyciel z dyplomem (NQT - Newly Qualified Teacher lub
begining teacher w Irlandii Płn.), podejmując końcową fazę nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy, pełni zatem rolę równorzędną do pełnoprawnego nauczyciela. Zakres
obowiązków szczegółowo opisujący zadania i specyficzne obowiązki każdego nauczyciela
przygotowuje się na poziomie placówki, niemniej dyrektor placówki winien mieć na uwadze,
aby obowiązki początkującego nauczyciela nie były nadmierne. Udział w zajęciach
pozaszkolnych, opieka nad uczniami poza godzinami lekcyjnymi, a także działalność
międzynarodowa nie mają charakteru obowiązkowego ani w trakcie induction period, ani
też dla kwalifikowanych nauczycieli.
Słowenia: Udział nauczyciela w posiedzeniach rady pedagogicznej oraz w spotkaniach z
rodzicami ma miejsce dopiero w ostatniej części końcowej fazy nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy.

W większości krajów oczekuje się realizacji działań związanych z organizacją i
prowadzeniem lekcji w równej mierze od kandydata na nauczyciela, co od
nauczyciela będącego członkiem stałej kadry w danej placówce. Niemniej rzadziej
wymaga się od kandydatów na nauczycieli działań wymagających określonego
doświadczenia lub stażu pracy, takich jak przygotowywanie materiałów
dydaktycznych, udział w działalności międzynarodowej czy w zajęciach
doskonalących.

3.2. Zakres odpowiedzialności

O ile wymagania w zakresie czynności zawodowych w stosunku do obu kategorii
nauczycieli są na ogół zbieżne, to zakres odpowiedzialności wobec powierzonej im
klasy może się różnić (patrz rysunek 5.6). Teoretycznie w większości omawianych
krajów kandydat na nauczyciela w trakcie końcowej fazy nabywania kwalifikacji
odpowiada za postępy swojej klasy (klas) w zakresie przedmiotów, których naucza.
Niemniej wszędzie jego praca jest nadzorowana przez wyznaczonego na ten czas
opiekuna lub doradcę. Opiekun może pełnić rolę współodpowiedzialnego i
nadzorować lub wspomagać kandydata w jego pracy z klasą w ciągu całej końcowej
fazy nabywania kwalifikacji lub tylko jej części.

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy

RYSUNEK

5.6.

ZAKRES

ODPOWIEDZIALNOŚCI

KLASĘ

KANDYDATÓW

NAUCZYCIELI

TRAKCIE

REALIZACJI

KOŃCOWEJ

FAZY

NABYWANIA

KWALIFIKACJI.

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Pełna odpowiedzialność za klasę w
czasie całej końcowej fazy nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy - bez
odrębnego nadzoru

Odpowiedzialność za klasę nadzorowana
przez opiekuna w czasie całej końcowej
fazy nabywania kwalifikacji w miejscu
pracy

Odpowiedzialność za klasę nadzorowana
przez opiekuna tylko w części końcowej
fazy nabywania kwalifikacji w miejscu
pracy i/lub w zakresie niektórych działań

Brak końcowej fazy nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy

Źródło: Eurydice

Uwagi dodatkowe

Portugalia: Podczas estágio pedagógico nauczyciele są odpowiedzialni za dwie klasy,
zazwyczaj z dwóch różnych poziomów, pod nadzorem orientador.
Zjednoczone Królestwo (E): Opiekun lub inny kolega początkującego nauczyciela
(newly qualified teacher- NQT) powinien w czasie induction stage hospitować
prowadzone przez niego lekcje co najmniej dwa razy w semestrze, począwszy od
zakończenia czterech pierwszych tygodni praktyki.

W Luksemburgu, Austrii i Słowenii opiekun towarzyszy nauczycielowi w klasie,
nadzoruje pracę i włącza się czasem w niektóre zadania. Na przykład w
Luksemburgu podczas pierwszego okresu kształcenia teoretycznego i
praktycznego (15 miesięcy), nauczyciel praktykant dzieli ze swoim opiekunem
odpowiedzialność za prowadzenie lekcji. Nawet jeżeli uczestnictwo praktykanta w
procesie nauczania zwiększa się stopniowo w trakcie praktyki pedagogicznej, to
przejmuje on pełną odpowiedzialność za dydaktykę dopiero w końcowym okresie,
zwanym okresem próbnym lub stażem (3 miesiące). Także w Słowenii działania
związane z organizacją i przygotowaniem lekcji oraz ocenianiem uczniów znajdują
się pod kontrolą opiekuna.

Praktykantowi można ograniczyć obowiązki dydaktyczne tylko w przypadku, gdy
jego opiekun oceni, iż nie posiada on do tego dostatecznych zdolności. W takim
wypadku winien go wspomóc wykwalifikowany kolega (Niemcy). W innych krajach
sama natura praktyki wymaga dzielenia odpowiedzialności w procesie nauczania.
I tak we Francji, na drugim roku IUFM, nauczyciel praktykant winien w pierwszej
kolejności zrealizować praktykę pod nadzorem opiekuna (przeciętnie 40 godzin),
poprzedzającą 140 do 216 godzin samodzielnej praktyki z pełną

Kształcenie i początki pracy zawodowej

odpowiedzialnością. Praktyka pod nadzorem opiekuna winna przede wszystkim
pozwolić na uważną obserwację szkolnej rzeczywistości, a następnie na
stopniowe przejmowanie obowiązków w zakresie nauczania, za które
odpowiedzialność ponoszą jednak cały czas wykwalifikowani nauczyciele/doradcy
pedagogiczni.

3.3. Wymiar czasu pracy

Wymiar czasu pracy kandydata na nauczyciela w końcowej fazie nabywania
kwalifikacji w miejscu pracy jest w większości przypadków określony w przepisach
dotyczących treści i przebiegu omawianego okresu przejściowego. Indywidualna
umowa lub przepisy często wskazują dokładnie liczbę godzin lub jednostek
lekcyjnych obowiązujących nauczyciela tygodniowo, precyzując nawet dzień i
godziny, w których będzie prowadził zajęcia lekcyjne, oraz harmonogram realizacji
innych zadań.

Jak można zauważyć na rysunku 5.7, jeżeli wymiar czasu pracy nauczyciela w
końcowej fazie nabywania kwalifikacji jest niższy niż wymiar czasu pracy
wykwalifikowanego kolegi, to odpowiada on mniej więcej połowie etatu.
Najwyraźniejsza różnica w stosunku do wykwalifikowanego nauczyciela dotyczy
liczby godzin nauczania. Istotnie, w końcowej fazie nabywania kwalifikacji
kandydat na nauczyciela korzysta wszędzie ze zniżki godzin w ramach pensum
dydaktycznego, co ma mu umożliwić studia teoretyczne, które stanowią zazwyczaj
obowiązkową część końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Na
przykład w Luksemburgu nauczyciel praktykant korzysta ze zniżki pensum
dydaktycznego w okresie 15 pierwszych miesięcy Stage pédagogique, podczas
których uczęszcza na zajęcia organizowane przez wydział pedagogiczny Centre
Universitaire, realizując równolegle program nauczania pod kierunkiem opiekuna.
W Irlandii Płn. dyrektor szkoły wyznacza odpowiednią ilość czasu na współpracę
praktykanta z opiekunem w ramach induction stage, jak również w ramach early
professional development programme.

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy

RYSUNEK

5.7.

WYMIAR

CZASU

PRACY

KANDYDATA

NAUCZYCIELA

KOŃCOWEJ

FAZIE

NABYWANIA

KWALIFIKACJI

MIEJSCU

PRACY

STOSUNKU

WYMIARU

CZASU

PRACY

WYKWALIFIKOWANEGO

NAUCZYCIELA

PIERWSZYM

ROKU

PRACY

ZAWODOWEJ

(WSKAŹNIK

PROCENTOWY).

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Czas pracy

Pensum dydaktyczne (godziny nauczania)

Zmienny

Minimum

Maksimum

Czas pracy

Pensum dydaktyczne (godziny nauczania)

D F L

A P E/

SI D F L NL A P E NI SC

CY SI

57 22.2 33.3

20 28.2

13.6

(–) 100 (–) 50 69.1 100 100 100

22 100

50 33.3 57.8 50 35 36.3 90

100 22.7

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe

Niemcy: Nie istnieje rozróżnienie między wymiarem czasu pracy i pensum dydaktycznym.
Wymiar czasu pracy kandydata na nauczyciela w końcowej fazie nabywania kwalifikacji
stanowi połowę wymiaru czasu pracy wykwalifikowanego nauczyciela; druga połowa tego
czasu jest przeznaczona głównie na kształcenie w instytucji kształcenia nauczycieli
(Studienseminar).
Luksemburg: Nie istnieje rozróżnienie między wymiarem czasu pracy i pensum
dydaktycznym. Minimalny odsetek został obliczony na podstawie tygodniowego wymiaru
godzin realizowanego w dwóch pierwszych okresach (6 miesięcy) Stage pédagogique.
Odsetek maksimum został obliczony na podstawie tygodniowego wymiaru godzin w
okresach od trzeciego do piątego Stage pédagogique (co odpowiada 9 miesiącom).
Okres szósty, odpowiadający trzem miesiącom praktyki z pełną odpowiedzialnością za
klasę, nie został uwzględniony.
Holandia: Podano szacunkowe dane.
Portugalia: Podano szacunkowy odsetek godzin nauczania.
Zjednoczone Królestwo (E): Odsetek godzin nauczania został obliczony na podstawie
średniego pensum dydaktycznego.
Zjednoczone Królestwo (NI): Odsetek godzin nauczania może się zmieniać; placówki są
zobowiązane przygotować podział godzin zapewniający czas konieczny na realizację
działań innych niż dydaktyczne.
Słowenia: Wymiar czasu pracy obejmuje także wakacje nauczycieli (co najmniej 18 dni).

Uwaga techniczna

Proporcja czasu pracy i/lub godzin dydaktycznych kandydata na nauczyciela została
obliczona w stosunku do minimalnej liczby godzin pracy i/lub godzin dydaktycznych
wykwalifikowanego nauczyciela za ten sam okres czasu.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

3.4. Wynagrodzenie

W czasie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy kandydat na
nauczyciela otrzymuje wynagrodzenie za swoją pracę, bez względu na posiadany
status (praktykant, student lub zatrudniony). We wszystkich opisywanych krajach,
za wyjątkiem Luksemburga i Zjednoczonego Królestwa (E/NI, SC) miesięczne
wynagrodzenie kandydata na nauczyciela jest niższe od wynagrodzenia
wykwalifikowanego nauczyciela w pierwszym roku pracy zawodowej. W niektórych
krajach takie miesięczne wynagrodzenie sięga zaledwie 50% (Holandia, Austria),
a nawet mniej (Niemcy, Cypr) pierwszego wynagrodzenia wykwalifikowanego
nauczyciela rozpoczynającego pracę w zawodzie.

RYSUNEK

5.8.

WYNAGRODZENIE

(MIESIĘCZNE

LUB

ROCZNE)

OTRZYMYWANE

PRZEZ

KANDYDATA

NAUCZYCIELA

KOŃCOWEJ

FAZIE

NABYWANIA

KWALIFIKACJI

MIEJSCU

PRACY

STOSUNKU

WYNAGRODZENIA

WYKWALIFIKOWANEGO

NAUCZYCIELA

PIERWSZYM

ROKU

PRACY

ZAWODOWEJ

(WSKAŹNIK

PROCENTOWY).

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

L NL

(LIO)

(AHS)

(E/NI,

SC)

CY SI

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe

Niemcy: W przypadku Realschule wynagrodzenie kandydata na nauczyciela stanowi 31%
wynagrodzenia początkującego nauczyciela z kwalifikacjami.

Francja: Przez trzy miesiące praktykant otrzymuje wynagrodzenie przewidziane dla
pierwszego szczebla kariery zawodowej. (1 maja 2001 r. miała miejsce podwyżka.)
Następnie przechodzi na drugi szczebel (od czwartego do dziewiątego miesiąca włącznie),
otrzymując 95% wynagrodzenia wykwalifikowanego nauczyciela. Nauczyciel mianowany
rozpoczyna karierę zawodową od trzeciego szczebla.
Luksemburg: Wynagrodzenie jest takiej samej wysokości przez cały okres praktyki. W
przypadku wykwalifikowanego nauczyciela dochodzą do niego podwyżki wynikające ze
stażu pracy, z wykonanej podczas praktyki pracy badawczej oraz z wcześniej nabytych
doświadczeń zawodowych.
Holandia: 50% odpowiada wymiarowi połowy etatu.
Austria: Podany odsetek został obliczony na podstawie najniższego wynagrodzenia
otrzymywanego przez nauczyciela AHS.
Zjednoczone Królestwo (E/NI, SC): Kandydaci na nauczycieli w końcowej fazie
nabywania kwalifikacji otrzymują roczne minimalne wynagrodzenie podstawowe. Niemniej
część początkujących nauczycieli może być opłacana wyżej niż wskazane minimum,
dodatkowe punkty są przyznawane osobom posiadającym dyplom z oceną "dobry" lub
wyższą (good honours graduates), a także w przypadku niektórych wcześniejszych
doswiadczeń zawodowych nabytych poza systemem szkolnym.
Słowenia: W związku z podwyżką, w 2002 r. podstawowe wynagrodzenie będzie wynosiło
65%.

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy

3.5. Treści i organizacja kształcenia

Poza obowiązkami zawodowymi, końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu
pracy zawiera zazwyczaj część poświęconą kształceniu teoretycznemu
(pedagogika oraz metodyka nauczania). Tak więc kandydaci na nauczycieli mogą
być zobowiązani do uczestniczenia w zajęciach (konferencjach, seminariach,
warsztatach itp.), których treść odnosi się do różnych aspektów pracy
nauczycielskiej i/lub do przedstawiania samodzielnych prac teoretycznych.

Na ogół kształcenie organizowane jest w sposób dostatecznie elastyczny, tak aby
odpowiadać na potrzeby kandydatów na nauczycieli pojawiające się w trakcie
całej końcowej fazy nabywania kwalifikacji. Często za przygotowanie
odpowiednich programów zajęć odpowiedzialne są instytucje kształcenia
nauczycieli (Studienseminare w Niemczech, IUFM we Francji czy uniwersytety lub
politechniki w Portugalii). Na zakończenie omawianego okresu kształcenia
nauczyciel winien często przygotować pracę pisemną na temat jednego lub kilku
tematów omawianych podczas zajęć. Nauczyciele z Luksemburga mają również
obowiązek, na zakończenie okresu próbnego, przedstawienia pracy badawczej
poświęconej problematyce związanej z kontekstem edukacyjnym tego kraju.
Praca taka nie jest bezwarunkowo konieczna, niemniej umożliwia nauczycielowi
uzyskanie mianowania oraz wynagrodzenia na wyższym poziomie.

4. OCENA

4.1. Rodzaje i kryteria oceny

Jakość praktyki odbywanej przez kandydata na nauczyciela w ramach końcowej
fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy podlega ocenie, pozwalającej na
przyznanie praktykantowi dyplomu potwierdzającego jego status
wykwalifikowanego nauczyciela. Opiekun jest wszędzie jednym z aktywnych
uczestników procesu oceny nauczyciela, przynajmniej w trakcie kształcenia.
Ocena dyrektora szkoły jest brana pod uwagę przy sporządzaniu ostatecznego
bilansu. Bilans ten uwzględnia często opinie opiekuna na temat praktykanta,
ponieważ śledził on z bliska postępowanie kandydata na nauczyciela w czasie
całej końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.

Kandydat na nauczyciela ma obowiązek spełnić kryteria ewaluacyjne, których
wybór pozostawiony jest do całkowitej decyzji placówek w Portugalii i w Holandii
(w tym ostatnim kraju instytucje kształcenia nauczycieli są także autonomiczne).
Wszystkie pozostałe kraje organizujące końcową fazę nabywania kwalifikacji, za
wyjątkiem Austrii i Zjednoczonego Królestwa, przewidziały sprawdziany końcowe
zarówno dla części teoretycznej, jak i praktycznej. Kandydat na nauczyciela może
czynnie uczestniczyć w procesie oceny (poprzez prezentacje ustne i/lub składanie
raportów itp.), a nawet niekiedy jest zobowiązany dokonać samooceny. W Anglii i

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Irlandii Płn. rezultaty samooceny newly qualified teachers oraz, odpowiednio,
begining teachers, stanowią istotną część procesu oceny induction period/stage.
W przypadku, jeżeli kraje przewidują kilka etapów końcowej fazy nabywania
kwalifikacji, pozytywny rezultat pierwszego z nich może stanowić warunek
konieczny do przejścia na kolejne etapy. Na przykład w Luksemburgu praktykant
winien w pierwszej kolejności przejść z wynikiem pozytywnym sprawdziany po
etapie kształcenia teoretycznego i praktycznego, co następnie pozwala na
przejście do kolejnego etapu praktyki pedagogicznej, jakim jest okres próbny.
Egzamin organizowany na jego zakończenie warunkuje przyjęcie do zawodu
nauczycielskiego, tak więc praktykant może spotkać się z odmową ostatecznej
nominacji. Sytuacja taka zdarza się niezwykle rzadko, gdyż główna selekcja
dokonywana jest przed przyjęciem na praktykę pedagogiczną.

RYSUNEK

5.9.

OCENA

PRAKTYKANTÓW/KANDYDATÓW

NAUCZYCIELI

TRAKCIE

KOŃCOWEJ

FAZY

NABYWANIA

KWALIFIKACJI

MIEJSCU

PRACY.

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01.

Rodzaje i kryteria oceny

Zweites Staatsexamen (drugi egzamin państwowy) oparty na sprawdzianach
ustnych i pisemnych dotyczących głównie akademickich aspektów dwóch
przedmiotów objętych specjalizacją oraz metod ich nauczania, a także na
hospitacji dwóch lekcji prowadzonych przed komisją ewaluacyjną. Jedna z
dwóch lekcji może być zastąpiona przez raport opisujący cykl lekcji
prowadzonych przez kandydata.

Komisja złożona z inspektorów szkolnych oraz z wykładowców IUFM ocenia
praktykantów na podstawie dokumentacji zgromadzonej przez IUFM oraz noty
przyznanej za pisemną pracę indywidualną. Poszczególne elementy winny
uzyskać pozytywną ocenę.

W okresie kształcenia (15 miesięcy): ustny raport kandydata na nauczyciela,
ocena przez koordynatorów poszczególnych modułów kształcenia oraz
dokonana przez opiekunów ocena umiejętności pracy z klasą, nabytej wiedzy i
rozwoju kompetencji.

W okresie praktyki pedagogicznej, zwanej okresem próbnym (3 miesiące):
egzaminy/raporty pisemne i ustne, w tym z zakresu znajomości obowiązujących
przepisów prawnych; ocena dwóch lekcji w dwóch klasach, za które nauczyciel
jest odpowiedzialny, opracowanie dokumentacji pedagogicznej.

Fakultatywne przygotowanie (maksymalnie w ciągu 22 miesięcy) pracy
badawczej o tematyce pedagogicznej, użytecznej dla systemu oświaty
Luksemburga. Ten sprawdzian warunkuje ostateczną nominację i awans
zawodowy.

Autonomia szkół oraz instytucji kształcących nauczycieli.

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy

A (AHS) W ewaluacji bierze się pod uwagę końcowy raport dyrektora szkoły,

przygotowany w oparciu o hospitacje lekcji, ocenę dokonaną przez opiekuna,
uczestnictwo w przewidzianych zajęciach programowych, wizytację przez
inspektora szkolnego ze szczebla regionalnego. Liczą się 4 kryteria: opanowanie
metodyki nauczania, kompetencje merytoryczne, współpraca z kolegami i
rodzicami oraz zadania administracyjne.

Za ewaluację kandydata odpowiada w ostatniej instancji uniwersytet
(posiadający autonomię).

UK (E)

Ewaluacja jest przeprowadzana w oparciu o krajowe standardy wymagań
ustalone na zakończenie okresu praktyki. Nauczyciel winien wykazać, że
posiada kompetencje niezbędne do uzyskania statusu wykwalifikowanego
nauczyciela (QTS). Ewaluacja zawiera dwa aspekty: kontrolę realizacji
indywidualnego programu oraz pomiar osiągnięć. Obejmuje ona hospitacje oraz
spotkania, których celem jest ocena postępów, co najmniej dwa razy w
semestrze; w każdym semestrze przeprowadzana jest formalna ocena pracy
dydaktycznej z udziałem dyrektora szkoły lub zastępującego go opiekuna.

UK (NI)

Plan działania przyjęty na początku induction period zawiera opis wymagań i
postępów, na które opiekun winien zwrócić uwagę podczas ewaluacji oraz przy
organizacji dalszych działań. Kontrola i ewaluacja przeprowadzane są w sposób
formalny i nieformalny, w oparciu o dyskusje i hospitacje lekcji. Ewaluacja
obejmuje scenariusze lekcji, raporty z pracy uczniów oraz raport samooceny
przygotowany przez begining teacher. Raport końcowy wskazuje na mocne i
słabe strony nauczyciela. Opiera się na obserwacjach ze strony starszych
kolegów i współpracowników w ogóle, a także na dokumentacji dotyczącej
rozwoju zawodowego.

UK (SC) Raport przygotowany przez dyrektora szkoły, zawierający ocenę wypełnienia

zadań przez kandydata na nauczyciela i stwierdzający, czy zostały nabyte
kompetencje wymagane do uzyskania nominacji (full registration).

Ocena obejmuje egzaminy i prace pisemne, raport dyrektora szkoły, który ze
swej strony zapewnia ścisłą współpracę pomiędzy instytucją kształcącą i szkołą,
w której przebywa praktykant; ocena opiera się także na obserwacjach opiekuna
wyniesionych z klasy. Trzy aspekty kształcenia (wiedza pedagogiczna, wiedza z
zakresu przedmiotów nauczania oraz metodyka nauczania) winny uzyskać
pozytywną ocenę.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

Ocena opiera się na dokonanych przez opiekuna hospitacjach co najmniej 30
lekcji (także dyrektor szkoły bierze udział w ocenie trzech ostatnich). Na
zakończenie okresu kształcenia, do państwowej komisji egzaminacyjnej (State
Teaching Examination Board) jest kierowany raport końcowy. Raport ten zawiera
ogólną ocenę prowadzonych przez praktykanta zajęć, oraz szczegółowo 30
lekcji, jak również opis dokonanych postępów i możliwości samodzielnego
nauczania.

Egzamin końcowy, na podstawie którego uzyskuje się State Teacher
Certification (dyplom nauczyciela państwowego) obejmuje część ustną
(legislacja, prawo, znajomość języka ojczystego) oraz część pisemną (metodyka
nauczania).

Źródło: Eurydice.

4.2. Osoby i instytucje odpowiedzialne za ocenę

W procesie oceny kandydata na nauczyciela uczestniczy wiele osób i/lub
instytucji. Odpowiedzialność jest często podzielona pomiędzy autorów
okresowych raportów dotyczących postępów i/lub trudności napotykanych przez
nauczyciela oraz osoby, które pozytywnie lub negatywnie potwierdzają całość
końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Jak pokazuje rysunek 5.10,
przede wszystkim opiekun, który śledził przebieg praktyki, jest przez cały czas
trwania tej fazy proszony o wyrażanie swojej opinii. Czasami, celem uzupełnienia
swojej oceny, pracuje on wspólnie z dyrektorem szkoły. Na zakończenie okresu
kwalifikacyjnego, nauczyciel otrzymuje ocenę pozytywną lub negatywną ze strony
właściwego organu administracji, nadrzędnego wobec opiekuna i dyrektora szkoły.
W Anglii Local Education Authorities (LEA) odpowiadają za decyzję, czy
nauczyciel (NQT) spełnił standardy wymagań. Czynią to na podstawie
rekomendacji przygotowanej przez dyrektora szkoły.

W Niemczech i Słowenii kandydaci zdają egzamin państwowy.

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy

RYSUNEK

5.10.

INSTYTUCJE

I/LUB

OSOBY

ODPOWIEDZIALNE

OCENĘ

KANDYDATA

NAUCZYCIELA

KOŃCOWEJ

FAZIE

NABYWANIA

KWALIFIKACJI

MIEJSCU

PRACY.

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01.

Instytucje

i/lub

osoby

odpowiedzialne za ocenianie w

trakcie końcowej fazy nabywania

kwalifikacji

Instytucje i/lub osoby

odpowiedzialne za ocenę końcową

Oceny dokonują Seminarleiter lub
Fachleiter z instytucji kształcenia
nauczycieli. Dyrektor szkoły lub
Mentor mają prawo przekazywać
swoje uwagi i sugestie.

Ocenę końcową formułuje Państwowa
Komisja Egzaminacyjna (Kommission
für die Zweite Staatsprüfung), która jest
powoływana przez ministerstwo
edukacji i nauki lub przez władze
edukacyjne szczebla pośredniego w
kraju związkowym. Na ogół Komisja
składa się z co najmniej jednego
starszego inspektora jako jej
przewodniczącego, dyrektora
Studienseminar lub jego zastępcy oraz
dwóch Fachleiter z instytucji kształcenia
nauczycieli.

Tuteur, conseiller pédagogique. Komisja

złożona z inspektorów

szkolnych oraz z wykładowców IUFM.

Koordynator modułów kształcenia,
tuteur, zarząd Departamentu
Kształcenia Pedagogicznego Centre
Universitaire de Luxembourg – w
zakresie kształcenia teoretycznego i
praktycznego.

Komisja złożona z komisarza
rządowego, dyrektora liceum i trzech
nauczycieli mianowanych (z których co
najmniej jeden był

włączony w

realizację Stage pédagogique) – w
zakresie końcowego okresu próbnego.

Betreuungslehrer.

Dyrektor szkoły na szczeblu szkoły oraz
inspektor regionalny na szczeblu
Komisji.

Coordenador de estágio.

Szkoła wyższa prowadząca kształcenie
nauczycieli, odpowiedzialna za przebieg
praktyki.

Autonomia szkół oraz autonomia
instytucji kształcenia nauczycieli.

UK (E)

Induction Tutor oraz dyrektor szkoły. W

przypadku

maintained schools, za

ocenę końcową, której podstawą jest
rekomendacja dyrektora szkoły,
odpowiadają

Local Education

Authorities (LEA).

Kształcenie i początki pracy zawodowej

UK (NI)

Teacher-tutor, Principal.

Board of Governors, który podejmuje
decyzję w oparciu o rekomendacje
principal (dyrektora) placówki.

UK (SC)

Dyrektor szkoły.

General Teaching Council (GTC).

Dyrektor instytutu pedagogicznego
lub jego przedstawiciel, dyrektor ds.
kształcenia średniego, dyrektor ds.
kształcenia technicznego, szef
departamentu kształcenia
zawodowego, przedstawiciel
Uniwersytetu Cypryjskiego,
nauczycielskie związki zawodowe
OELMEK i OLTEK.

Komisja ewaluacyjna.

Opiekun i dyrektor szkoły.

State Teacher Certification Examination
Board.

Źródło: Eurydice.

4.3. Działania podejmowane w przypadku niepowodzenia

Jeżeli rezultat oceny jest negatywny i kandydat na nauczyciela uważany jest za
niezdolnego do rozpoczęcia pracy zawodowej w pełnym zakresie, osoby/instytucje
odpowiedzialne za ewaluację mogą doradzić przedłużenie kształcenia, a nawet
powtórzenie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy w całości
(Niemcy, Francja, Holandia, Portugalia). Niemniej, według dostępnych danych,
odsetek niepowodzeń jest stosunkowo niski.

RYSUNEK

5.11.

DZIAŁANIA

PODEJMOWANE

PRZYPADKU

NEGATYWNEJ

OCENY

KANDYDATA

NAUCZYCIELA

KOŃCOWEJ

FAZIE

NABYWANIA

KWALIFIKACJI

MIEJSCU

PRACY

ORAZ

ODSETEK

NIEPOWODZEŃ.

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01.

Działania podejmowane w

przypadku oceny negatywnej

Odsetek niepowodzeń

Powtórzenie końcowej fazy nabywania
kwalifikacji.

Brak danych.

Powtórzenie drugiego roku kształcenia
w IUFM w całości.

Około 5% praktykantów. Po odbyciu
dodatkowego roku kształcenia mniej
niż 1% odrzuconych.

Dodatkowe kształcenie: możliwość
odbycia praktyki w ciągu trzech
dodatkowych semestrów, dotyczących
obszarów źle ocenionych.

Brak danych, ale nieliczne przypadki
niepowodzeń.

Rozdział 5 – Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy

Nie można podjąć pracy. Niemniej
niektórzy kandydaci na nauczycieli
rezygnują w toku kształcenia, jeżeli nie
osiągają zadowalających wyników.

Bliski 0%, ale nie uwzględniono
rezygnacji w trakcie kształcenia.

Powtórzenie praktyki w całości. Bardzo

niski.

Powtórzenie końcowej fazy nabywania
kwalifikacji.

Brak danych.

UK (E)

W przypadku niepowodzenia na
zakończenie okresu induction,
nauczyciel NQT może odwołać się od
decyzji.

Brak danych.

UK (NI)

W przypadku niezadowalających
postępów, zaleca się przedłużenie
omawianej fazy (np. o jeden semestr),
co zostaje zapisane w raporcie
końcowym.

Brak danych.

UK (SC)

Przedłużenie

probation period i

czasowe anulowanie rejestracji w
General Teaching Council (GTC).

Brak danych.

Powtórzenie tych partii programu
(wiedza pedagogiczna, wiedza z
zakresu przedmiotów nauczania,
metodyka nauczania), w zakresie
których kandydat uzyskał ocenę
negatywną.

Brak danych.

Możliwe jest dodatkowe kształcenie w
zakresie niektórych dziedzin (legislacja
i język ojczysty).

Możliwe jest wielokrotne powtarzanie
egzaminu państwowego (po przerwie
2 miesięcy). Jeżeli za pierwszym
razem wynik jest negatywny, egzamin
powtarza się jedynie w zakresie
przedmiotów negatywnie ocenionych.
Następnie, jeżeli prób zdawania jest
więcej, egzamin należy zdawać w
całości.

Około 5%.

Źródło: Eurydice.

Rozdział 6 – Rodzaje wsparcia dla początkujących nauczycieli

101

ROZDZIAŁ 6
RODZAJE WSPARCIA DLA POCZĄTKUJĄCYCH
NAUCZYCIELI

WSTĘP

W okresie pierwszego roku pracy zawodowej wykwalifikowany nauczyciel może
napotykać na szczególne trudności związane z wejściem w nowe środowisko,
którego jeszcze dostatecznie nie zna. Jakkolwiek z pewnością został
zaznajomiony z pracą w klasie podczas praktyk szkolnych, to po raz pierwszy
styka się z codzienną pracą w charakterze pełnoprawnego nauczyciela.
Szczególne wsparcie ze strony kompetentnego personelu powinno mu pomóc
pokonać trudności, z jakimi może się spotkać jako nowicjusz w zawodzie. Wiele
krajów podjęło działania dotyczące stworzenia środków wspierających
wykwalifikowanych, początkujących nauczycieli, które mają na celu ułatwienie im
stopniowej adaptacji w zawodzie, a także, w niektórych przypadkach,
zapobieganie przedwczesnemu odchodzeniu z zawodu

. Podejmując pierwszą

pracę, nauczyciel korzysta z opieki ze strony kadry, która może mu pomagać i
doradzać, ułatwiając w ten sposób jego adaptację i rozwój zawodowy. Ten typ
pomocy w okresie przejścia do życia zawodowego określony został tutaj
"wsparciem dla początkujących nauczycieli".

Jest to struktura systemowa, obejmująca narzędzia wsparcia i pomocy dla
wykwalifikowanych nauczycieli rozpoczynających pracę zawodową. Omawiane
działania dotyczą zatem pełnoprawnych członków kadry pedagogicznej. Ich celem
jest reagowanie na szczególne potrzeby młodych nauczycieli oraz zapewnienie im
właściwego rozwoju zawodowego.

Oferta w zakresie doskonalenia, kierowana do początkujących nauczycieli, może z
pewnością ułatwić ich integrację w życiu zawodowym. Niemniej w niniejszym
opracowaniu nie jest ona traktowana wprost jako działanie wspierające.

Należy także dokonać właściwego rozróżnienia pomiędzy środkami wsparcia dla
początkujących nauczycieli i działaniami, którymi objęci są kandydaci na
nauczycieli w czasie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy,
opisanymi w Rozdziale 5. Wsparcie proponowane początkującemu nauczycielowi
nie jest związane z potwierdzaniem kwalifikacji, jak to ma miejsce w przypadku
końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Także nadzór nad
nauczycielem w realizacji zadań dydaktycznych ma mniejszy zakres. Celem takich
działań może być ułatwienie integracji w gronie nauczycielskim, wskazanie

Wsparcie i pomoc dla wszystkich nauczycieli, bez względu na ich staż pracy, nie są

przedmiotem niniejszego raportu. Takie inicjatywy zostały opisane w Raporcie III,
poświęconym warunkom pracy nauczyciela.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

102

kierunku rozwiązywania ewentualnych problemów wynikających z braku
doświadczenia lub wspieranie rozwoju kompetencji w zakresie nauczania,
zdobytych uprzednio w toku kształcenia oraz/lub w ramach końcowej fazy
nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.

Środki wsparcia dla początkujących nauczycieli mogą mieć charakter mniej lub
bardziej formalny, w zależności od kontekstu, do którego zostały dostosowane.
Kraje, w których istnieją przepisy regulujące kwestie wsparcia dla początkujących
nauczycieli, organizują takie działania na dwóch różnych, czasami
uzupełniających się płaszczyznach:

•

wsparcie organizowane indywidualnie dla każdego nauczyciela, którego
celem jest kierowanie, wspieranie i doradzanie początkującym nauczycielom
podejmującym swoje pierwsze zatrudnienie w charakterze
wykwalifikowanych nauczycieli;

•

obowiązkowe kształcenie w trakcie pierwszego roku pracy zawodowej,
jak na przykład w Grecji, Hiszpanii lub we Włoszech, gdzie nauczyciele
mianowani na swój pierwszy etat (po pozytywnym przejściu przez procedury
konkursowe dopuszczające do zawodu) winni uczestniczyć w szeregu zajęć
z zakresu kształcenia teoretycznego i praktycznego. Cel takiego
obowiązkowego kształcenia jest podwójny: (a) kształcenie to stanowi dla
młodego nauczyciela specyficzny system wsparcia oraz (b) potwierdza
zasadność uzyskanej przez niego nominacji.

Bardziej nawet niż końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, działania
wspierające należą do bardzo świeżej praktyki i niewielka liczba krajów zdążyła je
wdrożyć. Dziesięć krajów proponuje u siebie pomoc dla początkujących
nauczycieli, na ogół w pierwszym roku pracy, w formie określonego wsparcia w
klasie oraz/lub organizując dla nich specjalne kształcenie. W trzech innych krajach
inicjatywy w zakresie wsparcia dla nauczycieli zostały na razie zapoczątkowane
tylko w niektórych regionach lub miastach. W wielu regionach Austrii
Pädagogischen Institute podejmują, począwszy od 1992 r., inicjatywy obejmujące
wsparcie dla nauczycieli w pierwszym roku pracy. Także w Finlandii inicjatywy
dotyczące wsparcia dla początkujących nauczycieli podjęto w kilku miastach od
jesieni 2001

r. W Anglii projekt pilotażowy dotyczący wsparcia rozwoju

zawodowego wykwalifikowanych nauczycieli w drugim i trzecim roku pracy
zawodowej rozpoczął się we wrześniu 2001 r. Projekt ten należy do grupy
inicjatyw rządowych, które mają zapewnić stały rozwój zawodowy nauczycieli.
Jego celem jest zatrzymanie w zawodzie nauczycieli po ukończeniu rocznej
końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy (induction period). W
pozostałych krajach, nie wymienionych na Rys. 6.1, żadna z wyżej opisanych form
wsparcia nie jest stosowana.

Rozdział 6 – Rodzaje wsparcia dla początkujących nauczycieli

103

RYSUNEK

6.1.

DATY

WPROWADZENIA

WSPARCIA

DLA

POCZĄTKUJĄCYCH

NAUCZYCIELI

ORAZ/LUB

PLANOWANE

INICJATYWY

TYM

ZAKRESIE.

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A)

2000

2001

LI
CZ

{A}

UK (NI)
IS

{UK (E)}

{FIN}

Lata dziewięćdziesiąte: żądanie efektywnego stosowania środków wsparcia

Lata dziewięćdziesiąte: dyrektywy Departamentu Edukacji

Dekret w sprawie doskonalenia nauczycieli

{w niektórych regionach}

Dekret Królewski w sprawie kompetencji urzędników państwowych

Wprowadzenie statusu opiekuna

{projekty pilota

żowe}

{w niektórych miastach}

Dekret Prezydenta w sprawie kształcenia nauczycieli

Początek Early Professional Development

Umowa pomiędzy związkiem zawodowym nauczycieli i władzami lokalnymi

Ustawa w sprawie grunnskóla

Dekret z zakresu edukacji

(Opiekun stażu)

Wprowadzenie statusu "koordynatora przedmiotowego"

Ustawa w sprawie oceny nauczycieli

Źródło: Eurydice.

Daty projektów w przygotowaniu

Ustalony
kalendarz
działań

B fr: Dekret z grudnia 2000 r. przewidujący opiekę na początku pracy
zawodowej; opieka taka zostanie zorganizowana począwszy od września
2004 r. (ze względu na fakt, że pierwsi absolwenci-beneficjenci nowego
systemu zakończą trzyletni okres studiów w czerwcu 2004 r.)

F: Okólnik ministerialny z 2001 r. w sprawie wsparcia dla nauczycieli na
początku ich pracy zawodowej. Począwszy od roku szkolnego 2002/2003
stopniowe wprowadzanie środków pomocy oraz kształcenia podczas dwóch
pierwszych lat pracy.

UK(W): Program Early professional development zostanie wprowadzony
począwszy od września 2003.

EE: W przygotowaniu na rok szkolny 2003/2004; obecnie szkoły angażują
doświadczonego nauczyciela do nadzoru nad początkującymi nauczycielami.
Zakres odpowiedzialności nauczyciela sprawującego nadzór nie jest
określony na szczeblu krajowym.

HU: Propozycja wprowadzenia systemu opieki nad młodymi nauczycielami
została przedstawiona do konsultacji w 2002 r. Ten nowy model będzie
stopniowo wprowadzany w życie do końca 2006 r.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

104

W trakcie
debaty
publicznej

D: Rekomendacja przyjęta przez KMK w 1999 r.

L: Obecnie w trakcie dyskusji.

P: Dekrety z 1990 i 1998 r. przewidują środki wsparcia dla początkujących
nauczycieli w okresie próbnym (periodo probatorio). Wymienione dekrety
jeszcze nie weszły w życie.

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Hiszpania: Dekret Królewski z 1993 r. może być stosowany wariantowo, w zależności od
Autonomicznej Wspólnoty.
Islandia: Umowa pomiędzy związkami zawodowymi nauczycieli islandzkich i władzami
lokalnymi dotyczy lat 1998-2000.
Uwaga techniczna
Pod pojęciem "w trakcie dyskusji" lub w "konsultacjach" należy rozumieć istnienie projektu
ustawy, tekstu o charakterze politycznym lub innego oficjalnego dokumentu opracowanego
przez właściwe władze edukacyjne. Projekty pilotażowe lub trwające eksperymenty są
również objęte tą definicją.

Niemniej wiele innych krajów zaczyna interesować się rozwijaniem form pomocy
dla wykwalifikowanych, początkujących nauczycieli i poddaje ten temat pod
dyskusję. W niektórych krajach projekty dokumentów zostały już przygotowane,
podobnie jak kalendarz ich wdrożenia. We Wspólnocie Francuskiej Belgii dekret z
grudnia 2000 r. przewiduje wprowadzenie specjalnej opieki dla nauczycieli
rozpoczynających pracę zawodową, która będzie organizowana począwszy od
września 2004 r. We Francji obecny brak wsparcia dla nauczycieli mianowanych
po ukończeniu IUFM będzie rekompensowany od roku szkolnego 2002/2003
szkoleniem trwającym minimum trzy tygodnie w trakcie pierwszego roku pracy i
dwa tygodnie w trakcie drugiego roku pracy. Ta nowa struktura wsparcia,
przewidziana w okólniku z lipca 2001 r. obejmuje m.in. wymianę doświadczeń
pomiędzy początkującymi nauczycielami i nauczycielami "wspomagającymi",
posiadającymi już pewne doświadczenie zawodowe. Niektóre projekty pilotażowe
rozpoczęły się w roku szkolnym 2001/2002. W Walii specjalny program rozwoju
zawodowego dla początkujących nauczycieli (Early professional development)
zostanie wprowadzony w życie we wrześniu 2003 r. W Estonii władze oświatowe
przygotowują obecnie system pomocy i wsparcia dla początkujących nauczycieli:
prowadzone są szkolenia dla doświadczonych nauczycieli, którzy kształcą się do
pełnienia roli opiekuna i do udzielania pomocy młodym kolegom począwszy od
roku szkolnego 2003/2004. Na Węgrzech system opiekunów będzie wprowadzany
stopniowo do końca 2006 r., w ramach nowego modelu kariery zawodowej
nauczyciela.

Wyraźnie więc widać, że upowszechniają się inicjatywy mające na celu rozwój
pomocy dla nauczycieli rozpoczynających pracę zawodową. W wielu krajach
rozpoczęła się dyskusja na temat konieczności stworzenia formalnego systemu
"wspomagania" nauczycieli w pierwszych latach ich pracy. Takie dyskusje podjęto
w Niemczech, Luksemburgu i Portugalii.

Rozdział 6 – Rodzaje wsparcia dla początkujących nauczycieli

105

1. RODZAJE

ORGANIZACJA

POMOCY

Uzyskanie wsparcia przez początkujących nauczycieli nie podlega żadnym
ograniczeniom. Jeżeli program pomocy i wsparcia dla początkujących nauczycieli
istnieje, jest on oferowany młodym nauczycielom bez żadnych warunków
wstępnych. W Irlandii Płn. i w Polsce (dla nauczyciela stażysty i nauczyciela
kontraktowego) jest to pomoc obligatoryjna. Faza Early professional development
(EPD) w Irlandii Płn. uważana jest za posiadającą zasadnicze znaczenie dla
rozwoju zawodowego. Podobnie w Grecji, Hiszpanii, Włoszech i na Cyprze udział
w programie doskonalenia obejmującym pierwszy rok/lata jest obowiązkowy.

Omawiana pomoc przebiega w mniej lub bardziej rozbudowanych strukturach. Na
przykład Grecja, w ramach doskonalenia nauczycieli, organizuje od października
do marca pierwszego roku zatrudnienia kształcenie kierowane przez kilka osób,
wśród których jest doradca pedagogiczny pełniący rolę opiekuna. Dyrektor szkoły i
inni doświadczeni koledzy mogą również brać w nim udział. W omawianym
okresie obserwuje się przebieg pracy nauczyciela w klasie, po czym przekazuje
mu się opinie wszystkich, którzy brali udział w hospitacji. W drugiej połowie
czerwca nauczyciel ma również okazję przedyskutować problemy, na jakie
napotkał w swojej pracy oraz propozycje ich rozwiązania. W Hiszpanii
początkujący nauczyciel otrzymuje - poza specjalnym szkoleniem, które jest
obligatoryjne – wsparcie ze strony opiekuna, nauczyciela tego samego
przedmiotu. Na Cyprze początkujący nauczyciel otrzymuje pomoc z trzech
różnych źródeł. Po pierwsze, wizytator przedmiotowy obserwuje jego umiejętności
dydaktyczne w czasie całego roku szkolnego (od września do czerwca). Wizytuje
on klasę nauczyciela między październikiem i majem. Dyrektor szkoły i jego
zastępca to dwie inne osoby, które wspierają nauczyciela.

Na ogół jednak kraje, które podejmują inicjatywy w omawianym zakresie,
organizują je w sposób mniej formalny, reagując na bieżąco na indywidualne
potrzeby początkujących nauczycieli. Rysunek 6.2 pokazuje, że pomoc udzielana
początkującym nauczycielom opiera się o obserwację ich pracy w klasie oraz
bazuje na prowadzonych z przełożonymi rozmowach dotyczących postępów i
napotykanych problemów. Nauczyciele ci mogą również uczestniczyć w
działaniach podejmowanych przez pozostałych kolegów z placówki (takich jak
opracowywanie scenariuszy lekcji lub metod oceniania uczniów).

W Irlandii Płn. informacje na temat struktury EPD są zawarte w specjalnym
podręczniku - The Teacher Education Partnership Handbook. Zawiera on
informacje na temat roli i zakresu odpowiedzialności poszczególnych partnerów w
procesie edukacji nauczyciela w trzech zintegrowanych fazach kształcenia:
właściwym kształceniu nauczycieli, końcowej fazie nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy (Induction stage) oraz wczesnej fazie rozwoju zawodowego (Early
professional development).

Kształcenie i początki pracy zawodowej

106

RYSUNEK

6.2.

RODZAJE

WSPARCIA

POMOCY

DLA

POCZĄTKUJĄCYCH

NAUCZYCIELI.

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Rodzaje pomocy

EL E I

(NI)

IS LI CZ CY PL SK

Spotkania formalne/półformalne (poświęcone dyskusji nad
poczynionymi postępami lub trudnościami)

● ● ● ● ● ●

●

Opinie, informacje i reakcje nieformalne

● ● ● ● ● ● ●

●

Pomoc w przygotowywaniu lekcji

● ● ●

● ●

●

Pomoc w ocenianiu uczniów/sporządzaniu dokumentacji oceny

● ● ● ● ●

●

Uczestnictwo w zajęciach klasowych i/lub hospitacje lekcji

● ●

● ● ● ●

●

Doradztwo w zakresie umiejętności i kompetencji

● ● ● ● ●

●

Organizacja seminariów/warsztatów/grup dyskusyjnych

● ●

●

Wizyty w innych szkołach/ośrodkach metodycznych

●

Obowiązkowe kształcenie specjalistyczne

● ● ●

Inne

Podr

ęczni

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Grecja: Obowiązkowe kształcenie, eisagogoki epimorfossi, przeznaczone dla
początkujących nauczycieli obejmuje trzy cykle o łącznym wymiarze 100 godzin.
Hiszpania: Za organizację pierwszego roku pracy nauczyciela odpowiadają Autonomiczne
Wspólnoty; organizacja ta może więc ulegać zmianom w zależności od Wspólnoty, jak
również zależnie od placówki szkolnej.
Włochy: Podczas anno di formazione nauczyciele uczestniczą w 40-godzinnym kształceniu
(25 godzin kształcenia na odległość – on line – oraz 15 godzin seminariów).

CZAS

TRWANIA

POMOCY

Czas trwania pomocy jest różny w różnych krajach, co wynika z charakteru
przyjętych form tej pomocy, na ogół jednak występuje ona przynajmniej w
pierwszym roku pracy zawodowej. W Hiszpanii czas trwania pomocy zmienia się
w zależności od Autonomicznej Wspólnoty (od jednego semestru do całego roku
szkolnego). Nauczyciele w Irlandii Płn. są objęci programem Early professional
development w okresie dwóch pierwszych lat pracy zawodowej. Także na Cyprze
działania wspierające dla początkujących nauczycieli obejmują dwa pierwsze lata
pracy. W Republice Czeskiej formy pomocy proponowane początkującym
nauczycielom, przewidziane na 12 miesięcy, mogą być przedłużone, jeżeli
okazuje się to konieczne. W Polsce pomoc jest w sposób obligatoryjny
realizowana przez okres objęty dwiema pierwszymi umowami o pracę,
odpowiednio w wymiarze dziewięciu miesięcy (Staż) oraz dwóch lat i dziewięciu
miesięcy, w czasie których wykwalifikowany nauczyciel posiada umowę na czas
określony oraz status nauczyciela stażysty, a następnie nauczyciela
kontraktowego. Dopiero później, po uzyskaniu mianowania i zawarciu umowy o

Rozdział 6 – Rodzaje wsparcia dla początkujących nauczycieli

107

pracę na czas nieokreślony, nauczyciel sam decyduje, czy będzie korzystać z
różnych form pomocy, a jeśli tak, to jak długo.

WYMIAR

CZASU

PRACY

POCZĄTKUJĄCYCH

NAUCZYCIELI

Na ogół początkujący nauczyciele nie korzystają z wymiaru czasu pracy
obniżonego w stosunku do wymiaru czasu pracy innych nauczycieli o dłuższym
stażu. W Irlandii Płn. dyrektor szkoły winien zapewnić początkującemu
nauczycielowi dostateczną ilość czasu oraz niezbędne pomoce, aby mógł on w
pełni realizować program Early professional development. W Islandii początkujący
nauczyciele korzystają ze zniżki godzin, a w Lichtensteinie zniżka ta wynosi 2
godziny lekcyjne tygodniowo.

OSOBY

BEZPOŚREDNIO

ODPOWIEDZIALNE

POMOC

W tych krajach, w których organizowana jest pomoc dla początkujących
nauczycieli, wyznacza się co najmniej jedną osobę odpowiedzialną za tę pomoc.
Na ogół jest to doświadczony nauczyciel, posiadający dłuższy staż pracy w
zawodzie oraz/lub dyrektor szkoły.

RYSUNEK

6.3.

CHARAKTERYSTYKA

OSÓB

BEZPOŚREDNIO

ODPOWIEDZIALNYCH

POMOC

DLA

POCZĄTKUJĄCYCH

NAUCZYCIELI.

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Osoba

bezpośrednio

odpowiedzialna za

pomoc

Organ powołujący

osobę

bezpośrednio

odpowiedzialną za

pomoc

Specjalne

przygotowanie osoby

bezpośrednio

odpowiedzialnej za

pomoc

Wzrost wynagrodzenia, inne

rekompensaty dla osoby

bezpośrednio

odpowiedzialnej za pomoc

Doradca
pedagogiczny

Ministerstwo
edukacji

Nie jest wymagane.
Natomiast konieczny
jest co najmniej 20-letni
staż pracy

Wyższe wynagrodzenie
miesięczne

Opiekun
(nauczyciel tego
samego
przedmiotu)

Komisja
ewaluacyjna (jej
skład jest zmienny,
w zależności od
Autonomicznej
Wspólnoty)

Nie jest wymagane. W
przygotowaniu projekt
legislacji dotyczącej
kształcenia opiekunów

Nie jest przewidziane

Opiekun (najlepiej
nauczyciel tego
samego
przedmiotu)

Dyrektor szkoły po
uzgodnieniu z radą
pedagogiczną

Nie jest wymagane

Nie jest przewidziane

UK
(NI)

Opiekun Dyrektor

szkoły Jest wymagane.

Prowadzone przez
Education and Library
Boards i inne instytucje
kształcenia nauczycieli.

Możliwe zwiększenie
wynagrodzenia; decyzję
podejmuje dyrektor szkoły lub
Board of Governors

Doświadczony
nauczyciel i
dyrektor szkoły

Dyrektor szkoły

Nie jest wymagane

Wzrost wynagrodzenia

Kształcenie i początki pracy zawodowej

108

Doświadczony
nauczyciel

Dyrektor szkoły Kształcenie

fakultatywne Zmniejszenie pensum o 2

godziny tygodniowo

Zastępca dyrektora
szkoły

Dyrektor szkoły Jest wymagane.

Organizowane przez
centra kształcenia
ustawicznego lub
uniwersytety

Zwiększenie wynagrodzenia w
gestii dyrektora szkoły

Wizytator
przedmiotowy,
dyrektor szkoły oraz
dyrektor
departamentu

Komisja edukacyjna

Jest wymagane

Wynagrodzenie odpowiadające
zajmowanemu stanowisku

Opiekun stażu

Dyrektor szkoły Jest wymagane.

Organizowane przez
ośrodki doskonalenia
nauczycieli lub
uniwersytety

Wzrost wynagrodzenia i zniżka
godzin

Doświadczony
nauczyciel

Dyrektor szkoły Organizowane

przez

centra kształcenia
ustawicznego lub
uniwersytety

Wzrost wynagrodzenia

Źródło: Eurydice.

W Zjednoczonym Królestwie (Irlandia Płn.), program EPD przewiduje pomoc
opiekuna, powołanego przez dyrektora szkoły. W Grecji doradcy pedagogiczni
(posiadający co najmniej 20-letni staż pracy) są mianowani specjalnie przez
ministra edukacji, celem realizowania zadań w zakresie pomocy dla
początkujących nauczycieli w pierwszym roku pracy.

Nauczyciele pełniący rolę "wspomagających" lub "kierujących" otrzymują często
specjalne przygotowanie do pracy z młodym nauczycielem. Takie przygotowanie
ad hoc organizowane jest przez uniwersytety oraz przez centra kształcenia
ustawicznego.

W kilku krajach nauczyciele-opiekunowie mogą otrzymać w związku ze swoją
funkcją wyższe wynagrodzenie. W Polsce mogą także uzyskać niewielką zniżkę
godzin.

OCENA

PRACY

POCZĄTKUJĄCYCH

NAUCZYCIELI

Jakkolwiek wyżej opisanym działaniom nie towarzyszy ocena "kwalifikująca" w
ścisłym znaczeniu tego słowa, większość omawianych krajów oczekuje od osób
bezpośrednio odpowiedzialnych za pomoc przygotowania raportu końcowego,
dotyczącego rozwoju zawodowego początkujących nauczycieli. W ten sposób
można sprawdzić efektywność pomocy udzielanej tym nauczycielom.

Na przykład w Irlandii Płn. dyrektor szkoły winien współdziałać z inspekcją szkolną
w celu zapewnienia właściwej jakości programu pomocy. Akredytację pracy
wykonanej przez nauczyciela w ramach Early professional development można

Rozdział 6 – Rodzaje wsparcia dla początkujących nauczycieli

109

uzyskać uczestnicząc w kursach podyplomowych w niektórych uniwersytetach lub
Colleges. W Słowacji, na zakończenie pierwszego roku pracy na stanowisku
nauczyciela, dyrektor szkoły lub przewodniczący rady powiatowej zwołuje komisję,
która dokonuje ostatecznej oceny nowego nauczyciela. We Włoszech nauczyciele
przygotowują raport końcowy ze swojej działalności, przedkładany komisji
ewaluacyjnej, która najczęściej potwierdza nominację nauczyciela na
zajmowanym stanowisku. Komisja składa się z dyrektora szkoły i z 2 do 4
wybranych przez radę pedagogiczną nauczycieli, w zależności od wielkości
placówki. W Hiszpanii komisja kwalifikacyjna, której skład jest zmienny w
zależności od Autonomicznej Wspólnoty, organizuje kształcenie oraz ocenia
raport końcowy, przygotowany przez nauczyciela. Raport ten, jak również raport
opiekuna, są brane pod uwagę w podejmowaniu decyzji o ostatecznej nominacji.
W Polsce dla dwóch pierwszych faz ewaluacji, z których każda upoważnia do
awansu zawodowego i podwyżki uposażenia, powoływane są komisje (komisja
kwalifikacyjna dla nauczycieli ubiegających się o status nauczyciela
kontraktowego oraz komisja egzaminacyjna dla nauczycieli ubiegających się o
status nauczyciela mianowanego – przyp. red). Komisja dla pierwszego awansu,
po upływie pierwszych dziewięciu miesięcy pracy (Staż) składa się z dyrektora
szkoły (jako przewodniczącego), opiekuna stażu oraz wskazanego
przedstawiciela związków zawodowych. W komisji rozpatrującej wniosek o
mianowanie i związane z nim zatrudnienie na czas nieokreślony, obecni są
ponadto trzej eksperci z listy ministerstwa oraz przedstawiciel organu
prowadzącego (jako przewodniczący).

Synteza i wnioski

111

SYNTEZA I WNIOSKI

Wzmacnianie wymiaru akademickiego i zawodowego w kształceniu
nauczycieli

Status zawodu oraz jego uznanie społeczne wiążą się ściśle z poziomem
kwalifikacji wymaganych do jego wykonywania. Dotyczy to również nauczycieli.
Analiza działań podejmowanych od 1970 roku i zmierzających do podniesienia
wymagań w zakresie kwalifikacji nauczycieli (Rozdział I) wskazuje, że troska o
podniesienie poziomu i/lub przedłużenie długości studiów znajdowała się w
centrum podejmowanych reform. Uznanie znaczenia przygotowania
pedagogicznego (zarówno w aspekcie teorii jak i praktyki) oraz kształcenia
ogólnego (wiedzy akademickiej) znalazło się także u źródeł głębokich reform
podjętych w obszarze kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum.

Dzisiaj także politycy dokładają wszelkich starań, aby znaleźć możliwie
najpełniejszą równowagę pomiędzy wiedzą akademicką nauczycieli z jednej
strony, a poziomem ich przygotowania pedagogicznego z drugiej. Osiągnięty
kompromis jest zmienny, w zależności od sytuacji wewnętrznej kraju. W
większości krajów reformy często stawiają sobie za cel uczynienie przygotowania
pedagogicznego obowiązkowym elementem procesu kształcenia nauczycieli i/lub
zwiększenie jego udziału w tym procesie. Na przykład we Włoszech,
uniwersyteckie przygotowanie pedagogiczne od niedawna stało się obowiązkowe,
a w Grecji zacznie ono obowiązywać w 2003 r. Wydaje się jednak, że w tych
krajach, gdzie kształcenie nauczycieli zostało w sposób zdecydowany przekazane
uniwersytetom, wymiar akademicki tego kształcenia wzmacnia się ze szkodą dla
przygotowania pedagogicznego. Częściowo zjawisko to można tłumaczyć tradycją
kształcenia akademickiego oraz szeroką autonomią, jaką posiadają placówki
uniwersyteckie (Rozdział 3).

W 2000 r. w większości krajów minimalna długość studiów wynosiła od 4 do 5 lat,
za wyjątkiem Belgii, Austrii (dla nauczycieli Hauptschulen) oraz Islandii, gdzie
istnieje jedynie program 3-letni. Kwalifikacje uzyskane po jego ukończeniu
znajdują się na poziomie ISCED 5A, a więc odpowiadają klasycznemu poziomowi
uniwersyteckiemu; jedynie Belgia i Dania zachowały poziom ISCED 5B (wyższe
studia zawodowe). Jest więc bardzo prawdopodobne, że reformy, które zostaną
podjęte w najbliższych latach, dotyczyć będą struktury studiów tylko w takim
zakresie, jaki wyznaczają założenia wspólnych deklaracji europejskich ministrów
edukacji („Ku wspólnemu europejskiemu obszarowi szkolnictwa wyższego”,
Bolonia, czerwiec 1999 r. oraz kontynuacja w Pradze w maju 2001 r.). Z drugiej
strony reformy te obejmą niewątpliwie treści programowe, kładąc nacisk na
zdobywanie określonych kompetencji (patrz Rozdział 3).

Kształcenie i początki pracy zawodowej

112

Upowszechnianie się modelu równoległego

W ciągu ostatnich trzydziestu lat w wielu krajach obowiązek kształcenia uległ
wydłużeniu i poziom gimnazjum jest aktualnie integralną częścią kształcenia
obowiązkowego we wszystkich krajach europejskich. Od wielu lat w krajach
skandynawskich i w połowie krajów przystępujących do Unii Europejskiej poziom
ten występuje w połączeniu ze szkołą podstawową, w ramach tzw. jednolitej
struktury. We wszystkich krajach przystępujących do Unii, gdzie istnieje jednolita
struktura, kształcenie nauczycieli ostatnich klas jest prowadzone tradycyjnie
według modelu zwanego równoległym.

Większość krajów skandynawskich przeprowadziła w ostatnich latach reformy
mające na celu przyjęcie takiego modelu. Najczęściej politycy wprowadzili go
najpierw w połączeniu z klasycznym modelem etapowym. Następnie model
etapowy został usunięty lub model równoległy stał się dominujący (patrz Rozdział
1). Omawiane reformy doprowadziły więc do zbliżenia lub ujednolicania
kwalifikacji nauczycieli pracujących na poziomach ISCED 1 i 2.

Inne kraje, które zachowały wyraźny rozdział między poziomem podstawowym i
średnim 1 stopnia również przyjęły, lub mają zamiar przyjąć, model równoległy,
często obok modelu etapowego (patrz Rozdział 2).

Hiszpania, Francja, Włochy i Bułgaria stanowią pod tym względem wyjątek.
Całość kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum realizowana jest według
modelu etapowego. W Hiszpanii zmiany w modelach kształcenia nauczycieli
następowały w ślad za modyfikacjami organizacyjnymi w kształceniu
podstawowym: kiedy kształcenie obowiązkowe było organizowane w jednolitej
strukturze, nauczyciele kształcili się zgodnie z modelem równoległym. W ślad za
reformą LOGSE z 1990 r., która podzieliła kształcenie obowiązkowe na dwa,
wyraźnie od siebie oddzielone poziomy, kształcenie nauczycieli dla poziomu
gimnazjum zostało dostosowane do kształcenia nauczycieli dla szkół
ponadgimnazjalnych, a więc do modelu etapowego.

Francja jest jedynym krajem, gdzie w 1982 r. podjęto decyzję w sprawie
stopniowego dostosowania modelu kształcenia nauczycieli dla poziomu
podstawowego do kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum.

Należy podkreślić, iż w ramach równoległego modelu kształcenia nauczycieli
student podejmuje decyzję o wyborze zawodu nauczyciela bardzo wcześnie. W
związku z tym kształcenie staje się istotnym zobowiązaniem w sensie czasowym.
Natomiast w modelu etapowym decyzja o podjęciu pracy w szkolnictwie jest
podejmowana później, po otrzymaniu dyplomu ukończenia studiów wyższych, a
czas przeznaczony na kształcenie zawodowe (tj. przygotowanie pedagogiczne)
jest stosunkowo krótki. W przypadku modelu etapowego trudniej jest zatem
osobom odpowiedzialnym za planowanie kadry nauczycielskiej ocenić z
kilkuletnim wyprzedzeniem liczbę nauczycieli-absolwentów, na których będą mogli
liczyć w celu zaspokojenia popytu.

Synteza i wnioski

113

W większości krajów ograniczony wstęp na kierunki nauczycielskie

Nieliczne kraje europejskie zapewniają wszystkim chętnym wolny wstęp na
kierunki kształcące nauczycieli (Rozdział 2). Na ogół o liczbie miejsc decyduje się
na szczeblu centralnym. W niektórych krajach przystępujących do UE i w
Hiszpanii decyzje są zdecentralizowane. Jeśli chodzi o kryteria stosowane we
wstępnej selekcji, na ogół pozostawia się je w gestii autonomicznych placówek lub
też decydują o nich wspólnie placówki i władze centralne. W wielu krajach
obserwuje się tendencję powrotu do centralizacji kryteriów selekcji i zjawisko to
najprawdopodobniej będzie się nasilać w najbliższych latach, w związku z
rozwojem systemów kontroli jakości (quality assurance). Najczęściej stosowanym
kryterium pozostają akademickie kompetencje kandydata. Mierzy się je bądź w
oparciu o rezultaty wcześniej uzyskanych świadectw, bądź w formie egzaminu
wstępnego. Rzadziej bierze się pod uwagę kryteria natury psychologicznej,
polegające na mierzeniu umiejętności interpersonalnych lub motywacji do pracy z
młodzieżą. W niektórych krajach placówki kształcenia prowadzą w tym celu
rozmowy kwalifikacyjne. Wydaje się, że uwzględnianie w procesie selekcji
parametrów psychologicznych i pedagogicznych stanowi ważne kryterium
decyzyjne zarówno dla kandydata, który dokonuje wyboru zawodu, jak i dla osób
organizujących selekcję, które będą odpowiadać za przygotowanie
wykwalifikowanych kadr.

Dążenie do osiągnięcia równowagi między podażą i popytem wydaje się być
głównym powodem ograniczenia miejsc na kierunkach nauczycielskich.
Ograniczone możliwości placówek kształcenia nauczycieli tłumaczą także, w wielu
przypadkach, ograniczenia w przyjmowaniu kandydatów. Oba wyżej wymienione
powody mogą znaleźć się w sprzeczności, jeżeli zapotrzebowanie na kadrę
nauczycielską jest większe niż miejsca dostępne w uczelniach. W takim
przypadku rozwiązaniem jest pozyskanie dodatkowych funduszy na zwiększenie
infrastruktury i zatrudnienie wykładowców – takie rozwiązanie może jednak
napotkać na trudności ze względu na ograniczenia budżetowe.

Szeroka autonomia placówek w zakresie programów nauczania

Podobnie jak w przypadku naboru studentów na kierunki nauczycielskie,
zwiększenia kontroli można spodziewać się także w odniesieniu do programów
nauczania. W najbliższych latach mogą nastąpić w Europie zasadnicze zmiany w
treściach kształcenia nauczycieli i w zakresie nabywanych przez nich kompetencji.
Największe różnice między krajami, a nawet wewnątrz poszczególnych krajów
dotyczą dwóch istotnych elementów. Część kształcenia poświęcona
przygotowaniu pedagogicznemu zmienia się w zależności od kraju, a także
wewnątrz niego samego. Takie samo zróżnicowanie można zaobserwować w
odniesieniu do określonych kompetencji, głównie tych, które stosunkowo
niedawno stały się niezbędne w zawodzie nauczycielskim. To prawda, że wielu
polityków wymaga od instytucji kształcących nauczycieli poświęcenia

Kształcenie i początki pracy zawodowej

114

przynajmniej pewnego minimum czasu na przygotowanie pedagogiczne. A jednak
w ponad połowie krajów kompetencjom pedagogicznym poświęca się mniej niż
25% czasu kształcenia. W niektórych krajach placówki kształcące korzystają w tej
dziedzinie z całkowitej autonomii.

Z bardziej szczegółowej analizy autonomii programowej placówek kształcących
nauczycieli wynika, że na pięć badanych obszarów kompetencji (ICT, zarządzanie
i administracja, praca z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, praca z
uczniami z różnych kręgów kulturowych, kierowanie zachowaniami uczniów) tylko
kształcenie w zakresie ICT ujęte jest prawie wszędzie w obowiązkowych
programach nauczania. Natomiast kształcenie w zakresie zarządzania i
administracji rzadko jest ujmowane w programach obowiązkowych. Można to
tłumaczyć faktem, że przyznany placówkom szkolnym wzrost autonomii w
zakresie zarządzania wpłynął wprawdzie na obowiązki dyrektorów szkół, nie
wywarł jednak większego znaczenia na zakres obowiązków nauczycieli. Trzy
pozostałe dziedziny są objęte programem nauczania w około połowie krajów
europejskich. Istniejące różnice mają z pewnością związek z uwarunkowaniami
narodowymi: na przykład większy nacisk na integrację niż separację dzieci ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz zwiększona fala imigrantów w danym
kraju mają wpływ na obecność tych przedmiotów w programach nauczania.

Analiza wskazuje ponadto, że zalecenia centralne opracowywane w
poszczególnych krajach mają bardzo ogólny charakter i że placówki dysponują
dużym polem manewru co do ilości czasu i/lub treści, jakie są przypisane
poszczególnym obszarom. Tylko w sześciu krajach istnieją szczegółowe zalecenia
dotyczące prawie wszystkich wymienionych dziedzin. Luksemburg i Estonia
zdefiniowały zarówno wymagane treści jak i czas, jaki winien być im poświęcony.
Holandia i Zjednoczone Królestwo dokładnie określiły nabywane w tych
dziedzinach kompetencje. W pozostałych krajach kompetencje nauczycieli na
zakończenie kształcenia mogą różnić się w zależności od placówki kształcącej.

Powstaje zatem pytanie o ryzyko, jakie niosą ze sobą różnice w wymaganiach
dotyczących kompetencji nauczycieli, różnice wynikające z odmiennego podejścia
autonomicznych instytucji szkolnictwa wyższego. W jaki sposób połączyć politykę
autonomii w zarządzaniu placówkami z gwarancją jakości nabytych kompetencji -
oto pytanie. Podobnie jak przedmiotem debaty jest określenie kluczowych
kompetencji, które powinien posiadać uczeń po ukończeniu kształcenia
obowiązkowego, tak samo określenie kompetencji, które winien nabyć nauczyciel
w toku kształcenia znajduje się w centrum zainteresowania wielu polityków. Jest to
duże wyzwanie. Od jego podjęcia zależy tak oczekiwane podniesienie statusu
zawodu nauczycielskiego, a także pewność, że początkujący nauczyciele będą
wyposażeni w odpowiednie kompetencje, gwarantujące wysokiej jakości
nauczanie.

Synteza i wnioski

115

Nauczyciele pozostają specjalistami przedmiotowymi, ale generalnie
mogą być zatrudniani na różnych poziomach szkolnictwa

Jak przedstawiono w Rozdziale 4, w większości krajów europejskich kształcenie
nauczycieli dla poziomu gimnazjum pozostaje kształceniem wysoko
specjalistycznym w zakresie jednego lub dwóch przedmiotów. Zestaw
przedmiotów, do nauczania których przygotowany jest nauczyciel, jest więc
ograniczony. Jeżeli spojrzeć na to z punktu widzenia zarządzania podażą i
popytem, takie ograniczenie może stanowić prawdziwą trudność dla placówek w
przypadku wzrostu popytu, lub przeciwnie, w przypadku spadku zapotrzebowania
w zakresie niektórych przedmiotów. Zjawisko to może doprowadzić odpowiednio
do niedoborów lub nadwyżek kadry

. Te kilka krajów, w których kształci się

nauczycieli kilku przedmiotów, uważanych nawet za nauczycieli przedmiotów
zintegrowanych, rzadziej znajduje się w sytuacji konieczności zatrudniania
nauczycieli bez kwalifikacji. W tym przypadku tylko ogólny brak nauczycieli
stwarza sytuację rzeczywistego niedoboru.

Można również zastanawiać się, czy wysoko specjalistycznemu kształceniu
rzeczywiście towarzyszy silne uwrażliwienie na kwestie pracy w zespole. Istnieje
bowiem obawa, że bez właściwego przygotowania, specjalizacja w zakresie
nauczania jednego lub dwóch przedmiotów może stanowić hamulec dla pracy
zespołowej, a tym samym dla rozwoju nowego, szeroko zalecanego,
interdyscyplinarnego podejścia do nauczania.

Działania mające na celu ułatwienie pracy początkującym
nauczycielom

W Rozdziałach 5 i 6 przedstawiono całokształt działań podejmowanych w Europie
w celu zapewnienia lepszych początków pracy w zawodzie nauczyciela. Dla
początkujących nauczycieli moment przejścia z instytucji kształcącej, w której
spędzili kilka lat na przygotowywaniu się do zawodu, do rzeczywistego środowiska
szkolnego, ma bardzo wielkie znaczenie. Takie przejście może dokonywać się
stopniowo, w formie kilku kolejno przekraczanych etapów, zanim nauczyciel nie
będzie uważany za prawdziwego fachowca.

Dokonano przeglądu sposobów przechodzenia nauczycieli z okresu kształcenia
do życia zawodowego, analizując konkretne działania prowadzone przez
poszczególne kraje w tym zakresie.

Pogłębiona analiza zagadnień podaży i popytu znajduje się w publikacji Eurydice: „Zawód

nauczyciela w Europie: profil, wyzwania, kierunki zmian.” Raport 2: „Kadra nauczycielska w
kategoriach podaży i popytu. Poziom gimnazjum”. Seria: “Key Topics in education in
Europe”, tom 3. Bruksela: Eurydice, 2002.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

116

Zasadniczo można wyróżnić dwojaki tryb organizowania okresu przejściowego:

•

przygotowanie nauczycieli do podjęcia pracy realizowane w ramach
końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy (Rozdział 5). W
ramach tego etapu nauczyciel uważany jest nadal za "kandydata", ponieważ
nie posiada pełnych kwalifikacji, umożliwiających mu pełnoprawne wejście
do zawodu. Jego rozwój zawodowy jest szczegółowo nadzorowany, a
najważniejszymi cechami tej fazy są kształcenie i ewaluacja.

•

działania wspierające początkujących nauczycieli, uważanych już za
wykwalifikowanych i zatrudnionych w zawodzie. Ten tryb postępowania
nazwany został w niniejszym raporcie "wsparciem dla początkujących
nauczycieli" (Rozdział 6). Celem tych działań nie jest proponowanie młodym
nauczycielom dodatkowych kwalifikacji (posiadają oni bowiem już wszystkie
kwalifikacje niezbędne do nauczania), lecz pomoc w rozwiązywaniu
trudności, które mogą napotkać jako debiutanci w zawodzie.

W niektórych krajach można spotkać połączenie tych dwóch sposobów działania.
Obecnie tylko Zjednoczone Królestwo (Irlandia Płn.) oraz Cypr realizują obydwa
typy omawianych działań, niemniej pewna liczba krajów przygotowuje idące w tym
kierunku inicjatywy.

Omówione w niniejszym raporcie typy działań nie stanowią tradycji zakorzenionej
w europejskich systemach kształcenia i zatrudniania nauczycieli. Obecnie
końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy oraz wsparcie dla
początkujących nauczycieli nie pojawiają się jeszcze jako bieżąca praktyka w
europejskim środowisku nauczycielskim, niemniej istnieje tendencja do ich
rozpowszechniania się. Władze oświatowe w coraz większym zakresie uznają
wagę tej problematyki i przygotowują specjalne programy w celu umożliwienia
początkującym nauczycielom udanego przejścia do życia zawodowego. W roku
szkolnym 2000/2001 dziewięć krajów europejskich organizowało końcową fazę
nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, a dziesięć realizowało wsparcie i
systematyczną pomoc dla początkujących nauczycieli. Jak pokazuje rysunek A,
wśród krajów, które wprowadziły końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu
pracy, są również takie, które przygotowują działania wspierające dla
początkujących nauczycieli. W takim przypadku jedne i drugie działania
wzajemnie się uzupełniają.

Ponadto władze edukacyjne tych krajów, które jeszcze nie wprowadziły działań
tego typu, przygotowują się obecnie do opracowania struktur podobnych do
końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy lub działań wsparcia dla
początkujących nauczycieli (Wspólnota Francuska Belgii, Finlandia, Walia,
Estonia i Węgry). Mamy więc do czynienia ze zjawiskiem stosunkowo nowym,
którego rozwój rozpoczął się z końcem XX w.

Synteza i wnioski

117

RYSUNEK

ORGANIZACJA

KOŃCOWEJ

FAZY

NABYWANIA

KWALIFIKACJI

MIEJSCU

PRACY

ORAZ/LUB

WSPARCIA

DLA

POCZĄTKUJĄCYCH

NAUCZYCIELI.

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy

w przygotowaniu lub

konsultacjach

Brak końcowej fazy

nabywania

kwalifikacji w miejscu

pracy

Wsparcie dla początkujących nauczycieli

UK (NI), CY

EL, E, I, IS, LI, CZ,
PL, SK

Wsparcie dla początkujących nauczycieli w
przygotowaniu lub konsultacjach

D, F, L, A (AHS), P,
UK (E)

UK (W), EE

B fr, FIN, HU

Brak wsparcia dla początkujących nauczycieli

NL (LIO), UK (SC), SI

B de, B nl, DK, IRL,
NL, S, NO, BG, LV,
LT, HU, MT, RO

Źródło: Eurydice.

Uwagi dodatkowe
Holandia: Dla studentów odbywających kształcenie w systemie dualnym (łączącym
zatrudnienie ze studiami), Leraar in Opleiding (LIO) stanowi opcję do wyboru w stosunku do
obowiązkowej praktyki pedagogicznej przewidzianej w czasie trwania nauki.
Austria: Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy dotyczy wyłącznie
nauczycieli kształconych na uniwersytetach, przygotowywanych do nauczania w
allgemeinbildenden höheren Schulen. Inicjatywy wsparcia dla początkujących nauczycieli
prowadzone są jedynie w kilku regionach.
Finlandia: Inicjatywy wsparcia dla początkujących nauczycieli prowadzone są jedynie w
kilku miastach.
Zjednoczone Królestwo (E): Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy dotyczy
wszystkich nauczycieli, którzy uzyskali Qualified Teacher Status (QTS) począwszy od maja
1999 r. i którzy zamierzają pracować w maintained secondary schools.
Uwaga techniczna
Pod pojęciem "w przygotowaniu" lub "w konsultacjach" należy rozumieć istnienie projektu
ustawy, tekstu o charakterze politycznym lub innego oficjalnego dokumentu opracowanego
przez właściwe władze edukacyjne. Projekty pilotażowe lub realizowane eksperymenty są
również objęte tą definicją.

Nawet jeżeli cele omawianych dwóch rodzajów programów są zbieżne, to sposoby
ich organizacji różnią się między sobą. Rysunek B przedstawia podobieństwa i
różnice istniejące pomiędzy dwoma systemami pomocy dla nauczycieli.

Omawiane typy działań różnią się przede wszystkim kwestią wynagrodzeń oraz
kryteriami ewaluacyjnymi. Podczas końcowej fazy nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy pomoc udzielana przyszłemu nauczycielowi jest ściśle powiązana z
faktem, że zainteresowany jest nadal uważany za osobę podlegającą kształceniu,
która jest zobowiązana poddać się końcowej ocenie swoich umiejętności
zawodowych. Przeciwieństwem tej koncepcji są inicjatywy wspierania
początkujących nauczycieli, których celem nie jest ewaluacja kwalifikująca, która
mogłaby uniemożliwić im kontynuowanie pracy zawodowej.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

118

RYSUNEK

PODOBIEŃSTWA

RÓŻNICE

POMIĘDZY

KOŃCOWĄ

FAZĄ

NABYWANIA

KWALIFIKACJI

MIEJSCU

PRACY

WSPARCIEM

DLA

POCZĄTKUJĄCYCH

NAUCZYCIELI.

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w

miejscu pracy

Wsparcie dla początkujących nauczycieli

Organizacja/
umiejscowienie w
czasie

W trakcie lub po ukończeniu kształcenia.
Generalnie poprzedza ostateczne
zatrudnienie.

Po ukończeniu kształcenia.

Po rozpoczęciu zatrudnienia.

Czas trwania

Zmienny (pomiędzy 7 i 40 miesięcy).

Zmienny (na ogół 1 rok).

Warunki przyjęcia

Posiadanie pierwszego dyplomu (w
wyjątkowych przypadkach pozytywny
wynik postępowania konkursowego).

Należy być wykwalifikowanym nauczycielem; należy
pozytywnie przejść procedury selekcyjne i/lub zostać
powołanym na swój pierwszy etat.

Odpowiedzialność za
klasę

Pełna i/lub nadzorowana.

Pełna.

Pensum dydaktyczne

Na ogół niższe niż wykwalifikowanego
nauczyciela.

Identyczne jak innych bardziej doświadczonych
kolegów.

Wynagrodzenie

Na ogół niższe niż wykwalifikowanego
nauczyciela.

Odpowiada wynagrodzeniu nauczyciela
rozpoczynającego pracę zawodową.

Obowiązki w zakresie
kształcenia się

Tak, z wyjątkami. W

niektórych

krajach.

Nadzorowanie przez
opiekuna

Tak, przez doświadczonego nauczyciela.
Opiekun może otrzymać wyższe
wynagrodzenie lub inne rekompensaty.

Opiekun rzadko otrzymuje specjalne
przygotowanie.

Tak, przez doświadczonego nauczyciela. Opiekun
może otrzymać wyższe wynagrodzenie lub inne
rekompensaty.

Opiekun rzadko otrzymuje specjalne przygotowanie.

Ewaluacja

Tak, połączona z certyfikacją
potwierdzającą, że zainteresowany jest
osobą w pełni wykwalifikowaną do
podjęcia pracy.

Nie, niemniej może być wymagany raport na temat
postępów początkującego nauczyciela.

Źródło: Eurydice.

Nie stwierdzono związku pomiędzy proponowanym typem pomocy a organizacją
kształcenia nauczycieli według modelu równoległego lub etapowego. Każdy rodzaj
pomocy występuje w każdym z tych modeli. Tak samo tryb rekrutacji do zawodu

nie wykazuje związków z jednym lub drugim rodzajem wsparcia dla nauczycieli.

Profil wykształcenia nauczycieli jest bardzo zróżnicowany

Profil wykształcenia nauczycieli gimnazjum różni się w zależności od kraju. Osoby
te ukończyły bowiem różne rodzaje kształcenia, o różnym czasie trwania, są w
różnym wieku i niektóre z nich spędziły znaczący okres czasu w szkole jako
"początkujący nauczyciel" z wynagrodzeniem. W niektórych krajach nauczyciele
rozpoczynają pracę zawodową podejmując pełną odpowiedzialność bez
rzeczywistego doświadczenia zawodowego, nie licząc nadzorowanych praktyk
pedagogicznych w czasie trwania nauki. To zróżnicowanie istniejące w krajach
europejskich przedstawia poniższy diagram, w którym zamieszczono - w

Patrz Rozdział III publikacji Eurydice. „Zawód nauczyciela w Europie: profil, wyzwania,

kierunki zmian. Raport 2: „Kadra nauczycielska w kategoriach podaży i popytu. Poziom
gimnazjum”. Seria: “Key Topics in education in Europe”, tom 3. Bruksela: Eurydice, 2002

Synteza i wnioski

119

odniesieniu do każdego kraju - wszystkie etapy kształcenia nauczycieli oraz etapy
ich integracji w życiu zawodowym.

RYSUNEK

CZAS

TRWANIA

STRUKTURA

ETAPÓW

KSZTAŁCENIA

NAUCZYCIELI

ORAZ

FORMY

WSPARCIA

POCZĄTKACH

PRACY

ZAWODOWEJ.

POZIOM

GIMNAZJUM

(ISCED

2A).

ROK

SZKOLNY

2000/01

Liczba lat Liczba lat

Model równoległy kształcenia
nauczycieli

Model etapowy kształcenia nauczycieli

Kształcenie ogólne

>>>

Kształcenie tylko za granicą

❙

Postępowanie konkursowe

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy

Wsparcie dla początkujących nauczycieli

Okres warunkowego mianowania połączony ze wsparciem i z kształceniem

Certyfikacja w trakcie i na zakończenie kształcenia

Certyfikacja na zakończenie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy w przygotowaniu lub konsultacjach

Środki wsparcia dla początkujących nauczycieli w przygotowaniu lub konsultacjach

Praca zawodowa

Źródło: Eurydice.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

120

Uwagi dodatkowe

Belgia: Środki wsparcia dla początkujących nauczycieli w przygotowaniu dotyczą
Wspólnoty Francuskiej.
Niemcy, Gracja, Hiszpania, Zjednoczone Królestwo (SC), Norwegia, Bułgaria,
Republika Czeska, Estonia, Łotwa: Przedstawiono tutaj wyłącznie minimalny czas
trwania kształcenia nauczycieli. Szczegółowa informacja dotycząca różnic w czasie trwania
kształcenia nauczycieli w tych krajach – patrz Rozdział 2, rysunki 2.2 i 2.3.
Grecja: Procedura selekcji w postaci układania listy kandydatów zostanie definitywnie
zastąpiona przez postępowanie konkursowe w 2003 r. Program przygotowania
pedagogicznego stanie się obowiązkowy w ramach kształcenia uniwersyteckiego.
Francja: W czasie pierwszych trzech lat studiów wyższych studenci mogą (o ile sobie tego
życzą) uczestniczyć w zajęciach z przygotowania pedagogicznego (wstępne
przygotowanie zawodowe). Pierwszy rok kształcenia w IUFM (kolor biały) nie jest
obowiązkowy. Niemniej najbardziej rozpowszechnioną drogą jest ukończenie dwóch lat
kształcenia (przygotowania ogólnego i przygotowania pedagogicznego) w IUFM.
Irlandia, Portugalia, Finlandia, Szwecja, Zjednoczone Królestwo, Islandia, Norwegia,
Litwa, Malta, Słowenia: Przedstawiono tutaj tylko model dominujący. Szczegółowe
informacje dotyczące dwóch modeli kształcenia w tych krajach patrz Rozdział 2, rysunek
2.1.
Włochy: Zgodnie z nowymi przepisami, osoby posiadające dyplom uniwersytecki kształcą
się przez dwa lata w szkole specjalizacyjnej (kształcenie teoretyczne i praktyczne) zanim
przystąpią do konkursu na stanowisko. W roku szkolnym 2000/2001, który był rokiem
przejściowym, można było przystąpi ć do konk ursu (cattedre di ensegnamento) bez
obowiązku ukończenia dwóch lat specjalizacji.
Luksemburg: Praca badawcza, którą są zobowiązani przygotować nauczyciele w
końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy (Stage pédagogique) winna zostać
ukończona najpóźniej w ciągu 22 miesięcy. Okres ten nie został tutaj ujęty.
Holandia: Dla studentów odbywających kształcenie w systemie dualnym (łączącym
zatrudnienie ze studiami), Leraar in Opleiding (LIO) stanowi opcję do wyboru w stosunku
do obowiązkowej praktyki pedagogicznej przewidzianej w czasie trwania nauki.
Austria: Model kształcenia równoległego odpowiada kształceniu dla Hauptschulen, a
model etapowy kształceniu dla AHS.
Zjednoczone Królestwo (E/NI/W): Po otrzymaniu pierwszego dyplomu, przyszli
nauczyciele podejmują roczne kształcenie pedagogiczne, potwierdzone Postgraduate
Certificate in Education (PGCE).
Zjednoczone Królestwo (SC): Końcowa faza nabywania kwalifikacji w miejscu pracy
może trwać przez okres dwóch lat szkolnych w jednej lub wielu szkołach, lub przez okres
jednego roku szkolnego, jeżeli nauczyciel posiada doświadczenie zawodowe wyniesione z
further education college.
Polska: Wsparcie jest obowiązkowe przez okres objęty dwiema pierwszymi umowami o
pracę, a jego czas trwania wynosi odpowiednio 9 miesięcy oraz 2 lata i 9 miesięcy. Z
chwilą otrzymania przez nauczyciela mianowania, okres korzystania z istniejących form
pomocy pozostawiony do jego decyzji.
Słowenia: Nauczyciele-praktykanci na poziomie gimnazjum są zobowiązani odbyć 10-
miesięczną końcową fazę nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, która do września
2002 r. mogła być przedłużona o dwa miesiące wakacyjne celem przygotowania do
egzaminu końcowego (Teacher Qualification Examination).

Synteza i wnioski

121

Diagram ilustruje - dla każdego kraju - całkowity czas trwania kształcenia
nauczycieli (z rozróżnieniem na model równoległy i etapowy) oraz moment
uzyskania pierwszego i/lub drugiego dyplomu. Poza tymi podstawowymi
informacjami, dla krajów których to dotyczy, przedstawiono czas trwania końcowej
fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy, procedury selekcyjne związane z
przyjęciem do zawodu (konkursy), środki wsparcia dla początkujących nauczycieli,
a także, w niektórych przypadkach, okres mianowana warunkowego,
następującego w ślad za pozytywnym wynikiem procedury przyjęcia do zawodu.

Zważywszy, że większość inicjatyw dotyczących pomocy ułatwiającej wejście do
zawodu podjęta została niedawno, jest zbyt wcześnie, aby zmierzyć ich
efektywność. Niemniej, w krajach gdzie końcowa faza nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy istnieje już od szeregu lat, eksperci rozpoczęli ewaluację takiego
podejścia, a także postawili pytania o rzeczywistą efektywność takiego systemu
oraz o konieczność zreformowania go. W Niemczech końcowa faza nabywania
kwalifikacji zwana Vorbereitungsdienst, stanowiąca integralną część kształcenia
nauczycieli, jest przedmiotem krytyki, podważa się bowiem jej realny wpływ na
rozwój zawodowy nauczyciela. Stwierdzono, że instytucje kształcące
(Studienseminare) zajmujące się jej organizacją narażają się często na
niebezpieczeństwo kształcenia nauczycieli w "kompletnej izolacji". Fakt izolacji
miałby wynikać z osłabienia więzi między uniwersytetami i instytucjami kształcenia
nauczycieli, a także niedostatecznej współpracy tych ostatnich z placówkami
szkolnymi, do których kierują nauczycieli na praktykę. Podkreśla się także brak
dbałości o doskonalenie kadry zatrudnionej w instytucjach kształcenia nauczycieli.
Wykładowcy kształcący przyszłych nauczycieli nie otrzymują żadnego specjalnego
przygotowania, pozwalającego dobrze wywiązać się ze swojej misji w trakcie
realizacji tej fazy. We Francji niepokój budzi brak możliwości doskonalenia
opiekunów praktyk oraz kadry IUFM.

Wprowadzając różnorodne środki pomocy dla początkujących nauczycieli, politycy
z różnych krajów europejskich próbują zapewnić konieczną pomoc tym, którzy
wybrali zawód nauczyciela, w kluczowym momencie przejścia z okresu
kształcenia do pracy zawodowej. W ten sposób mają nadzieję zaradzić,
przynajmniej częściowo, zniechęceniu, jakie ogarnęło ludzi tego zawodu w
niektórych krajach, czuwając jednocześnie nad wyposażeniem nauczycieli w
kompetencje niezbędne z punktu widzenia efektywności pracy.

Należy wyrazić nadzieję, że kraje te – opierając się na już istniejących
doświadczeniach –osiągną w pełni założone rezultaty.

Załączniki

123

ZAŁĄCZNIKI

ZAŁĄCZNIK

KOŃCOWA

FAZA

NABYWANIA

KWALIFIKACJI

MIEJSCU

PRACY

–

WARUNKI

PRZYJĘĆ

MOŻLIWOŚCI

ZWOLNIENIA

Wymagania

wstępne Zwolnienie

Pierwszy stopień kwalifikacji
(pozytywny wynik Erstes
Staatsexamen - pierwszego
egzaminu państwowego).

Wykwalifikowani nauczyciele – obywatele państw członkowskich
Unii Europejskiej, jeżeli uzyskali status wykwalifikowanego
nauczyciela w swoim kraju.

Pozytywny wynik w konkursie
CAPES lub CAPEPS.

Wykwalifikowani nauczyciele – obywatele państw członkowskich
Unii Europejskiej.

Sprawdzian wstępny w zakresie
znajomości języków + konkurs w
zakresie przedmiotu, w którym
kandydat specjalizował się na
uniwersytecie.

Kandydaci, którzy mogą wykazać się teoretycznym i praktycznym
przygotowaniem pedagogicznym w prywatnej lub publicznej
placówce kształcącej w Luksemburgu lub w jednym z krajów Unii
Europejskiej.

Dla LIO na razie brak przepisów.

W nowej ustawie przewiduje się
posiadanie 126 punktów kredytowych
(tj. około 3 lat studiów).

Możliwość zwolnienia zależy od możliwości uczestniczenia w
przedłużonym stażu LIO oraz od liczby miejsc dostępnych w
szkołach.

A (AHS)

Ukończenie całego programu
kształcenia nauczycieli z wynikiem
pozytywnym.

Pierwszy stopień kwalifikacji
(Magister).

Kandydaci, którzy ukończyli w całości kształcenie nauczycieli dla
AHS, a którzy posiadają już certyfikat uprawniający do nauczania
na poziomie podstawowym lub w Hauptschulen oraz legitymują
się co najmniej trzyletnim stażem pracy.

Ukończenie z wynikiem pozytywnym
całego programu kształcenia
nauczycieli.

• Nauczyciele ze stażem pracy dłuższym niż sześć lat.

• Kandydaci posiadający Licenciatura w dziedzinie nauk

pedagogicznych.

• Kandydaci posiadający kwalifikacje w zakresie nauk

pedagogicznych uzyskane w kształceniu uniwersyteckim na
odległość (Universidade Abierta).

• Obywatele państw członkowskich Unii Europejskiej według

Despacho Normativo 48/97, z 19.08.1997 r.

(E/NI)

W Anglii: kwalifikacje QTS (status
wykwalifikowanego nauczyciela)

W Irlandii Płn.: ukończenie z
wynikiem pozytywnym całości
programu kształcenia nauczycieli,
który nadaje prawo do nauczania.

W Anglii:

• Nauczyciele, którzy uzyskali QTS w dniu 7 maja 1999 r. lub

wcześniej.

• Nauczyciele, którzy przeszli pozytywnie przez fazę induction

lub probation phase w Szkocji, Irlandii Płn., na Guernsey, na
Jersey lub w Gibraltarze. Na terenie Walii osoba, która została
nauczycielem w Anglii lub Walii po 7 maja 1999 r., a która
zajmuje swoje pierwsze stanowisko w Walii nie będzie
poddana induction phase, jeżeli podejmuje pracę w Anglii, pod
warunkiem, że pracowała co najmniej przez dwa semestry
przed wprowadzeniem w Walii trybu induction phase.

Kształcenie i początki pracy zawodowej

124

(E/NI)

• Osoba, która nie uzyskała jeszcze QTS, ale która może być

zatrudniona w szkolnictwie pod pewnymi warunkami, jak na
przykład:

a) Osoba

realizująca przygotowanie zawodowe w ramach

programów Graduate lub Registered teacher.

b) Instruktor zatrudniony w okresie, gdy brak

wykwalifikowanego nauczyciela.

c) Nauczyciel

wykształcony za granicą, zatrudniony na

okres nie dłuższy niż 4 lata.

• Obywatele krajów EFTA/EOG, do których ma zastosowanie

art.3 Dyrektywy Rady EWG 89/48 w sprawie ogólnego systemu
uznawania dyplomów szkół wyższych, wydawanych po
ukończeniu co najmniej trzech lat kształcenia zawodowego.

W Irlandii Płn.:
takie same warunki istnieją dla nauczycieli, którzy przeszli
induction period w Anglii lub probationary period w Szkocji, jak
również dla nauczycieli, którzy nabyli uprawnienia zawodowe w
innym państwie członkowskim Unii Europejskiej. Jeżeli jest to
uzasadnione, niektórzy nauczyciele mogą wystąpić o dokonanie
oceny swoich kompetencji pod kątem wymagań dla induction
period, a następnie rozpocząć program Early Professional
Development.

UK (SC)

• Zaliczenie z wynikiem pozytywnym

wymaganego programu
kształcenia nauczycieli.

• Posiadanie dyplomu pierwszego

stopnia

(university degree)

uzyskanego po okresie 3 lub 4 lat
kształcenia.

• Powołanie na stanowisko

nauczyciela (na czas określony lub
nieokreślony) w danej szkole.

• Dla nauczycieli posiadających doświadczenie zawodowe w

Further Education College, którzy chcieliby uzyskać "full
registration" w szkolnictwie średnim, okres końcowej fazy
nabywania kwalifikacji trwa jeden rok.

• Wykwalifikowani nauczyciele z Anglii, Walii oraz Irlandii Płn.

dopuszczani są do rejestracji jako kadra nauczycielska przez
General Teaching Council bez konieczności przechodzenia
przez okres próbny (końcową fazę nabywania kwalifikacji).

• Doświadczenie zawodowe zdobyte w innych krajach, gdzie

kwalifikacje do nauczania są równorzędne z wymaganiami
stawianymi przez General Teaching Council, a językiem
nauczania jest angielski, także upoważnia do zwolnienia z
probationary service.

Posiadanie dyplomu
uniwersyteckiego na poziomie
Bachelor’s degree, w określonej
dziedzinie.

Możliwe jedynie w odniesieniu do niektórych modułów
kształcenia, w zależności od czasu trwania i treści wcześniej
ukończonych studiów uniwersyteckich.

Ukończenie z wynikiem pozytywnym
całego programu kształcenia
nauczycieli.

Posiadanie dyplomu pierwszego
stopnia.

• Osoby powracające do zawodu.

• Osoby, które odbyły okres praktyki w innym zawodzie, jak np.

bibliotekarstwo.

W przypadku niedoboru nauczycieli, osoby początkujące w
zawodzie mogą podjąć samodzielną pracę. Ich wynagrodzenie
jest wówczas takie samo jak nauczyciela, który ukończył praktykę,
lecz nie otrzymał jeszcze dyplomu nauczyciela. Jeżeli placówka
szkolna zamierza zatrudnić doświadczonego nauczyciela, a
takiego brak, to może ona (po uzgodnieniu z ministerstwem
edukacji) zatrudnić początkującego nauczyciela.

Załączniki

125

ZAŁĄCZNIK

POZIOM

SZKOLNICTWA,

KTÓREGO

NAUCZYCIELE

SĄ

OBJĘCI

RAPORTEM:

SZKOŁA

ŚREDNIA

OGÓLNOKSZTAŁCĄCA

STOPNIA

(POZIOM

GIMNAZJUM)

–

ISCED

2A.

ROK

SZKOLNY

2000/2001

OBOWIĄZEK SZKOLNY

za wyjątkiem B,F,NL,A,UK (E/W/NI), BG, HU, SK

KSZTAŁCENIE

PONADOBOWIĄZKOWE

JEDNOLITA

STRUKTURA

Pierwsze lata

Ostatnie lata lub ostatni cykl

SZKOŁA PODSTAWOWA

SZKOŁA ŚREDNIA

OGÓLNOKSZTAŁCĄCA

PIERWSZEGO STOPNIA

SZKOŁA ŚREDNIA

OGÓLNOKSZTAŁCĄCA

DRUGIEGO STOPNIA

B fr

NSEIGNEMENT PRIMAIRE

ECONDAIRE DE TRANSITION GENERAL

2 pierwsze lata

4 ostatnie lata

B de

RIMARUNTERRICHT

LLGEMEINBILDENDER

BERGANGSUNTERRICHT

2 pierwsze lata

4 ostatnie lata

B nl

AGER ONDERWIJS

LGEMEEN SECUNDAIR ONDERWIJS

2 pierwsze lata

4 ostatnie lata

OLKESKOLE

6 pierwszych lat

3 ostatnie lata

YMNASIUM

HHX

HTX

RUNDSCHULE

YMNASIUM

ESAMTSCHULE

EALSCHULE

CHULARTEN MIT MEHREREN

ILDUNGSGÄNGEN

AUPTSCHULE

YMNASIALE

BERSTUFE

ERUFLICHES

YMNASIUM

ACHGYMNASIUM

ESAMTSCHULE

IMOTIKO SCHOLEIO

YMNASIO

NIAIO LYKEIO

DUCACIÓN PRIMARIA

DUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA

ACHILLERATO

COLE ELEMENTAIRE

OLLEGE

YCEE GENERAL ET

TECHNOLOGIQUE

IRL

RIMARY SCHOOL

ECONDARY

OCATIONAL

OMPREHENSIVE SCHOOL

OMMUNITY SCHOOL AND COLLEGE

3 pierwsze lata

2-3 ostatnie lata

CUOLA PRIMARIA

CUOLA MEDIA

CUOLA SECONDARIA SUPERIORE

NSEIGNEMENT PRIMAIRE

YCÉE GÉNÉRAL

3 pierwsze lata

4 ostatnie lata

ASISONDERWIJS

VWO

3 pierwsze lata

3 ostatnie lata

HAVO

3 pierwsze lata

2 ostatnie lata

VMBO

2 pierwsze lata

OLKSSCHULE

AUPTSCHULE

AHS

BERSTUFE

)

BERSTUFENREALGYMNASIUM

LLGEMEINBILDENDE HÖHERE

CHULE

4 pierwsze lata

4 ostatnie lata

NSINO BASICO

URSOS GERAIS

1 i 2 cykl

3 cykl

FIN

ERUSOPETUS

–

RUNDLÄGGANDE UTBILDNING

UKIO

6 pierwszych lat

3 ostatnie lata

YMNASIUM

Obowiązek szkolny nie we wszystkich krajach kończy się wraz z ukończeniem kształcenia średniego

pierwszego stopnia, może on jeszcze trwać przez rok lub kilka lat. Tak dzieje się w B, F, NL, A, BG (1
rok), UK (E/W/NI) (2 lata), HU (4 lata) oraz SK (1 rok, Gymnázium 2 lata).

Kształcenie i początki pracy zawodowej

126

RUNDSKOLA

YMNASIESKOLA

6 pierwszych lat

3 ostatnie lata

UK (E/W/NI)

RIMARY SCHOOL

ECONDARY SCHOOL

3 pierwsze lata

4 ostatnie lata

UK (SC)

RIMARY SCHOOL

ECONDARY SCHOOL

4 pierwsze lata

2 ostatnie lata

RUNNSKÓLI

ENNTASKÓLI

7 pierwszych lat

3 ostatnie lata

JÖLBRAUTASKÓLI

RIMARSCHULE

BERSCHULE

EALSCHULE

YMNASIUM

NTERSTUFE

YMNASIUM

BERSTUFE

RUNNSKOLE

IDEREGÅENDE SKOLE

1 i 2 cykl

3 cykl

ATCHALNO UTCHILISHTE

ROGIMNAZIALNO UTCHILISHTE

IMNAZIA

ROFILIRANA GIMNAZIA

AKLADNI SKOLA

4 ostatnie lata

YMNÁZIUM

5 pierwszych lat

4 pierwsze lata

4 ostatnie lata

ÕHIKOOL

ÜMNAASIUM

6 pierwszych lat

3 ostatnie lata

IMOTIKO SCHOLEIO

YMNASIO

YKEIO

AMATIZGLĪTĪBA

IDĒJĀ IZGLĪTĪBA

4 pierwsze lata

5 ostatnich lat

RADINĖ MOKYKLA

AGRINDINĖ MOKYKLA

IMNAZIJA

2 pierwsze lata

IDURINĖ MOKYKLA

IMNAZIJA

2 ostatnie lata

LTALÁNOS ISKOLA

4 ostatnie lata

IMNÁZIUM

4 pierwsze lata

4 ostatnie lata

RIMARY SCHOOL

UNIOR

YCEUM

ECONDARY

CHOOL

OYS

’

IRLS

’

CHOOL

UNIOR

OLLEGE

IGHER

ECONDARY

CHOOL

ZKOŁA PODSTAWOWA

IMNAZJUM

ICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCE

ICEUM PROFILOWANE

COALĂ PRIMARĂ

IMNAZIU

ICEU

SNOVNA ŠOLA

YEARS

)

4 pierwsze lata

4 ostatnie lata

IMNAZIJA

SNOVNA ŠOLA

YEARS

)

6 pierwszych lat

3 ostatnie lata

ÁKLADNÁ ŠKOLA

5 ostatnich lat

YMNÁZIUM

4 pierwsze lata

4 ostatnie lata

Spis rysunków

127

SPIS RYSUNKÓW

ROZDZIAŁ 1. REFORMY STRUKTURALNE KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI OD
1970 R.

Rysunek 1.1: Daty najważniejszych reform dotyczących struktury kształcenia

nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A) w okresie 1970 -
2000/01

Rysunek 1.2: Daty najważniejszych reform szkolnictwa wyższego, które wpłynęły

także na kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A) w
okresie 1970 – 2000/01

Rysunek 1.3: Ewolucja struktur kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum

(ISCED 2A) w latach 1975-2000/01, według krajów

Rysunek 1.4: Główne cele reform w dziedzinie kształcenia nauczycieli dla poziomu

gimnazjum (ISCED 2A) od 1970 r.

ROZDZIAŁ 2. STRUKTURA I ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA

Rysunek 2.1: Organizacja kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED

2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek 2.2: Minimalny czas trwania oraz model kształcenia nauczycieli dla poziomu

gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek 2.3: Minimalny czas trwania i poziom kształcenia nauczycieli dla gimnazjów

(ISCED 2A) oraz udział przygotowania pedagogicznego w tym
kształceniu. Rok szkolny 2000/01

Rysunek 2.4: Dostęp do kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A).

Rok szkolny 2000/01

Rysunek

2.5: Poziom podejmowania decyzji dotyczących limitowania miejsc w

kształceniu nauczycieli dla gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny
2000/01

Rysunek

2.6:

Kryteria selekcji w dostępie do kształcenia nauczycieli (model
równoległy) dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A) oraz poziom decyzyjny
odpowiedzialny za procedury selekcyjne. Rok szkolny 2000/01

Rysunek 2.7: Kryteria selekcji w dostępie do kształcenia nauczycieli (model etapowy)

dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A) oraz poziom decyzyjny
odpowiedzialny za procedury selekcyjne. Rok szkolny 2000/01

Rysunek 2.8: Łączna liczba kandydatów poddanych selekcji oraz łączna liczba i

odsetek kandydatów przyjętych na kierunki nauczycielskie (wszystkie
przedmioty) kształcące dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok
szkolny 2000/01

Rysunek 2.9: Łączna liczba i odsetek kandydatów ubiegających się o przyjęcie oraz

łączna liczba i odsetek kandydatów przyjętych na kierunki
nauczycielskie (w zakresie matematyki i języka ojczystego) kształcące
dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

ROZDZIAŁ 3. TREŚCI I PROGRAMY NAUCZANIA

Rysunek 3.1: Stopień autonomii przyznanej placówkom prowadzącym kształcenie

nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek 3.2: Różne formy ograniczonej autonomii przyznanej placówkom

prowadzącym kształcenie nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED
2A). Rok szkolny 2000/01

Kształcenie i początki pracy zawodowej

128

Rysunek 3.3: Nauczanie określonych kompetencji w ramach kształcenia nauczycieli

dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek 3.4: Stopień uszczegółowienia oficjalnych zaleceń dotyczących nauczania

określonych kompetencji w ramach kształcenia nauczycieli dla poziomu
gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek 3.5: Pożądane kompetencje w zakresie ICT według oficjalnych zaleceń

dotyczących kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED
2A). Rok szkolny 2000/01.

Rysunek 3.6: Pożądane kompetencje w zakresie zarządzania według oficjalnych

zaleceń dotyczących kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum
(ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek 3.7: Pożądane kompetencje w zakresie pracy z uczniami o specjalnych

potrzebach edukacyjnych według oficjalnych zaleceń dotyczących
kształcenia nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok
szkolny 2000/01

Rysunek 3.8: Pożądane kompetencje w zakresie pracy z uczniami z różnych kręgów

kulturowych według oficjalnych zaleceń dotyczących kształcenia
nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek 3.9: Kształcenie w zakresie kierowania zachowaniami uczniów i dyscypliny

szkolnej według oficjalnych zaleceń dotyczących kształcenia nauczycieli
dla poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek 3.10A:

Procentowy udział obowiązkowego nauczania określonych

kompetencji w kształceniu nauczycieli dla poziomu gimnazjum (ISCED
2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek 3.10B:

Liczba godzin przeznaczonych na obowiązkowe kształcenie w

zakresie określonych kompetencji w kształceniu nauczycieli dla
poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

ROZDZIAŁ 4: PROFIL KWALIFIKACJI I STOPIEŃ SPECJALIZACJI WYMAGANY
OD NAUCZYCIELI

Rysunek 4.1: Dodatkowe kwalifikacje nauczycieli matematyki i nauczycieli języka

ojczystego w zakresie nauczania innych przedmiotów. Poziom
gimnazjum. Rok szkolny 2000/01.

Rysunek 4.2: Uprawnienia nauczycieli gimnazjum (ISCED 2A) do pracy na innych

poziomach kształcenia. Rok szkolny 2000/01

ROZDZIAŁ 5: KOŃCOWA FAZA NABYWANIA KWALIFIKACJI W MIEJSCU
PRACY

Rysunek 5.1: Daty wprowadzenia końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy oraz/lub podjętych w tym zakresie wstępnych inicjatyw.
Nauczyciele poziomu gimnazjum (ISCED 2A)

Rysunek 5.2: Nazwy przyjęte na określenie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w

miejscu pracy w językach narodowych. Nauczyciele poziomu
gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek 5.3: Struktura i czas trwania końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu

pracy. Nauczyciele poziomu gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny
2000/01

Rysunek 5.4: Kwalifikacje kadry odpowiedzialnej za wsparcie nauczyciela w końcowej

fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy oraz otrzymywane
rekompensaty. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Spis rysunków

129

Rysunek 5.5: Zadania kandydata na nauczyciela w końcowej fazie nabywania

kwalifikacji w miejscu pracy oraz zadania wykwalifikowanego
nauczyciela. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek 5.6: Zakres odpowiedzialności za klasę kandydatów na nauczycieli w trakcie

realizacji końcowej fazy nabywania kwalifikacji. Poziom gimnazjum
(ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek 5.7: Wymiar czasu pracy kandydata na nauczyciela w końcowej fazie

nabywania kwalifikacji w miejscu pracy w stosunku do wymiaru czasu
pracy wykwalifikowanego nauczyciela w pierwszym roku pracy
zawodowej (wskaźnik procentowy). Poziom gimnazjum (ISCED 2A).
Rok szkolny 2000/01

Rysunek 5.8: Wynagrodzenie (miesięczne lub roczne) otrzymywane przez kandydata

na nauczyciela w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy
w stosunku do wynagrodzenia wykwalifikowanego nauczyciela w
pierwszym roku pracy zawodowej (wskaźnik procentowy). Poziom
gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01.

Rysunek 5.9: Ocena praktykantów/kandydatów na nauczycieli w trakcie końcowej

fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy. Poziom gimnazjum (ISCED
2A). Rok szkolny 2000/01.

Rysunek 5.10:

Instytucje i/lub osoby odpowiedzialne za ocenę kandydata na

nauczyciela w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w miejscu pracy.
Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01.

Rysunek 5.11:

Działania podejmowane w przypadku negatywnej oceny

kandydata na nauczyciela w końcowej fazie nabywania kwalifikacji w
miejscu pracy oraz odsetek niepowodzeń. Poziom gimnazjum (ISCED
2A). Rok szkolny 2000/01.

ROZDZIAŁ 6: RODZAJE WSPARCIA DLA POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI

Rysunek 6.1: Daty wprowadzenia wsparcia dla początkujących nauczycieli oraz/lub

planowane inicjatywy w tym zakresie. Poziom gimnazjum (ISCED 2A)

Rysunek 6.2: Rodzaje wsparcia i pomocy dla początkujących nauczycieli. Poziom

gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek 6.3: Charakterystyka osób bezpośrednio odpowiedzialnych za pomoc dla

początkujących nauczycieli. Poziom gimnazjum (ISCED 2A). Rok
szkolny 2000/01

SYNTEZA I WNIOSKI

Rysunek A: Organizacja końcowej fazy nabywania kwalifikacji w miejscu pracy

oraz/lub wsparcia dla początkujących nauczycieli. Poziom gimnazjum
(ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek B: Podobieństwa i różnice pomiędzy końcową fazą nabywania kwalifikacji

w miejscu pracy i wsparciem dla początkujących nauczycieli. Poziom
gimnazjum (ISCED 2A). Rok szkolny 2000/01

Rysunek C: Czas trwania i struktura etapów kształcenia nauczycieli oraz formy

wsparcia w początkach pracy zawodowej. Poziom gimnazjum (ISCED
2A). Rok szkolny 2000/01

Podziękowania

131

PODZIĘKOWANIA

I. SIEĆ EURYDICE

A. EUROPEJSKIE BIURO EURYDICE

Avenue Louise 240

B - 1050 Bruxelles

(http://

www.eurydice.org

)

Kierownictwo naukowe: Arlette Delhaxhe

Autorzy analizy porównawczej: Arlette Delhaxhe, Bernadette Forsthuber,

Maria Luisa Garcia, Isabelle Decoster

Opracowanie graficzne: Patrice Brel

Korekta: Gisèle De Lel

Sekretariat: Helga Stammherr i Olivier Biron

B. NARODOWE BIURA EURYDICE

Autorzy opracowań narodowych, które posłużyły do przygotowania raportu

(opisy bieżącej sytuacji)

UNIA EUROPEJSKA

BELGIQUE/ BELGIË

Unité francophone d'Eurydice
Ministère de la Communauté française
Direction générale des Relations internationales
Boulevard Leopold II, 44 - Bureau 6A/002
1080 Bruxelles
Opracowanie zespołowe

Vlaamse Eurydice-Eenheid
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap
Departement Onderwijs
Afdeling Beleidscoördinatie
Hendrik Consciencegebouw 5 C 11
Koning Albert II - laan 15
1210 Brussel
Opracowanie zespołowe

Agentur Eurydice
Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft
Agentur für Europäische Programme
Quartum Centre
Hütte 79 / Bk 28
4700 Eupen
Opracowanie: Leonhard Schifflers

DANMARK

Eurydice's Informationskontor i Danmark
Institutionsstyrelsen
Undervisningsministeriet
Frederiksholms Kanal 25 D
1220 København K
Opracowanie zespołowe

BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND

Eurydice - Informationstelle der Länder im
Sekretariat der Kulturministerkonferenz
Lennéstrasse 6
53113 Bonn
Opracowanie: Gerdi Jonen

ELLADA

Eurydice Unit
Ministry of National Education and Religious Affairs
Direction CEE / Section C
Mitropoleos 15
10185 Athens
Opracowanie: Antigoni Faragoulitaki

Kształcenie i początki pracy zawodowej

132

ESPAÑA

Unidad de Eurydice
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
CIDE - Centro de Investigación y Documentación
Educativa
c/ General Oráa 55
28006 Madrid
Opracowanie: Irene Arrimadas Gómez, Ana Isabel
Martin Ramos, Mercedes Lucio-Villegas de la
Cuadra

FRANCE

Unité d'Eurydice
Ministère de l'Education nationale
Délégation aux relations internationales et à la
coopération
Centre de ressources pour l'information
internationale
110, rue de Grenelle
75357 Paris
Opracowanie: Thierry Damour

IRELAND

Eurydice Unit
International Section
Department of Education and Science
Marlborough Street
Dublin 1
Opracowanie zespołowe

ITALIA

Unità di Eurydice
Ministero dell'Istruzzione, dell'Universita e della
Ricerca - c/o INDIRE
Via Buonarotti 10
50122 Firenze
Opracowanie: Daniela Nenci, Antonella Turchi

LUXEMBOURG

Unité Eurydice
Ministère de la Culture, de l'Enseignement
supérieur et de la recherche (CEDIES)
280, Route de Longwy
1940 Luxembourg
Ogólny nadzór nad opracowaniem: Raymond
Harsch

NEDERLAND

Eurydice Eenheid Nederland
Afdeling Informatiediensten D073
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschappen
Postbus 25000 - Europaweg 4
2700 LZ Zoetermeer
Opracowanie zespołowe

ÖSTERREICH

Eurydice - Informationstelle
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und
Kultur - Abt. I/6b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
Opracowanie zespołowe

PORTUGAL

Unidade de Eurydice
Ministério da Educação
Departamento de Avaliação, Prospectiva e
Planeamento (DAPP)
Av. 24 de Julho 134
1350 Lisboa
Opracowanie: Maria Luísa Maia, Ana Machado de
Araújo

SUOMI / FINLAND

Eurydice Finland
National Board of Education
Hakaniemenkatu 2
P.O. Box 380
00530 Helsinki
Opracowanie zespołowe

SVERIGE

Eurydice Unit
Ministry of Education and Science
Drottninggatan 16
10333 Stockholm
Opracowanie: Bodil Bergman, Ann-Karin Wirén,
Myrna Smitt

UNITED KINGDOM

Eurydice Unit for England, Wales and Northern
Ireland
National Foundation for Educational Research
The Mere, Upton Park
Slough, Berkshire SL1 2DQ
Opracowanie zespołowe

Eurydice Unit Scotland
The Scottish Executive Education Department
International Relations Branch
Area 1-B (CP), Victoria Quay
Edinburgh EH6 6 QQ
Opracowanie: John Mitchell, Douglas Ansdell

Podziękowania

133

KRAJE EFTA/EOG

ISLAND

Eurydice Unit
Ministry of Education, Science and Culture
Division of Evaluation and Supervision
Sölvholsgata 4
150 Reykjavik
Opracowanie: Margrét Harðardóttir, Sigrún
Jónsdóttir

LIECHTENSTEIN

National Unit of Eurydice
Schulamt
Herrengasse 2
9490 Vaduz
Opracowanie: Reinhard Walser

NORGE

Eurydice Unit
Royal Norwegian Ministry of Education, Research
and Church Affairs
P.O. Box 8119 Dep.
Akersgaten 44
0032 Oslo
Opracowanie: Kirsten Tungland, Marie Wenstøp
Arneberg

KRAJE KANDYDUJĄCE

BĂLGARIJA

Eurydice Unit
Equivalence and Information Centre
International Relations Department
Ministry of Education and Science
2A, Kniaz Dondukov Bld
1000 Sofia
Opracowanie zespołowe

ČESKÁ REPUBLIKA

Eurydice Unit
Institute for Information on Education - ÚIV/IIE
Senovážné nám. 26
11006 Praha 06
Opracowanie: Stanislava Brožová

EESTI

Eurydice Unit
Ministry of Education
Tallinn Office
11 Tonismägi St.
15192 Tallinn
Opracowanie: Kai Võlli, Terje Ots

KYPROS

Eurydice Unit
Minisry of Education and Culture
Kimonos and Thoukydidou
1434 Nicosia
Opracowanie: Christina Papasolomontos

LATVIJA

Eurydice Unit
Ministry of Education and Science
Departement of European Integration &
Coordinatiom of International Assistance
Programmes
Valnu 2
1050 Riga
Opracowanie: Aija Lejas-Sausa

LIETUVA

Eurydice Unit
Ministry of Education and Science
A.Volano 2/7
2691 Vilnius
Opracowanie zespołowe, przy współudziale
Departamentu Kształcenia Nauczycieli
Ministerstwa Edukacji i Nauki

MAGYARORSZÁG

Eurydice Unit
Ministry of Education
Szalay u. 10-14
1054 Budapest
Opracowanie zespołowe

MALTA

Education Officer (Statistics)
Eurydice Unit
Department of Planning and Development
Education Division
Floriana CMR 02
Opracowanie: Raymond Camilleri

Kształcenie i początki pracy zawodowej

134

POLSKA

Eurydice Unit
Foundation for the Development of the
Education System
Socrates Agency
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Opracowanie: Anna Smoczyńska [we
współpracy z ekspertami z MENiS]

ROMÂNIA

Eurydice Unit
Socrates National Agency
1 Schitu Magureanu - 2

Floor

70626 Bucharest
Opracowanie: Alexandru Modrescu

SLOVENIJA

Eurydice Unit
Ministry of Education, Science and Sport
Office for School Education of the Republic of
Slovenia
Trubarjeva 5
1000 Ljubljana
Opracowanie: Tatjana Plevnik

SLOVENSKÁ REPUBLIKA

Slovak Academic Association for International
Cooperation
Eurydice Unit
Staré grunty 52
842 44 Bratislava
Opracowanie: Marta Ivanowa

II. KRAJOWI EKSPERCI EURYDICE

(powołani przez Komitet Programu SOCRATES)

Autorzy opracowań narodowych, które posłużyły do opracowania raportu

(tło historyczne i kontekst współczesny)

UNIA EUROPEJSKA

BELGIQUE / BELGIË

Jacqueline Beckers
Université de Liège
Faculté de Psychologie et des Sciences de
l'Education
Boulevard du Rectorat 5 - Bât. B32
4000 Liège

Antonia Aelterman
Ghent University
Dept. Of Educational ciences
H.Dunantlaan 1
9000 Ghent

Leonhard Schifflers
Klosterstrasse 31
4780 St. Vith

DANMARK

Finn Held
Aprilvej 24
2730 Herlev

BUNDESREPUBLIK
DEUTSCHLAND

Eberhard Jeuthe
Leiershohlstrasse 29
65760 Eschborn

ELLADA

Christos Doukas
General Secretary of Adult Education
L.Acharnon 417
11143 Athens

ESPAÑA

José M. Esteve
Catedrático de Teoria de la Educación
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Málaga
29071 Málaga

FRANCE

Jean-Claude Eicher / Thierry Chevaillier
IREDU-CNRS
Université de Bourgogne
Avenue Alain Savary 9
B.P. 47870
21078 Dijon Cedex

IRELAND

Áine Hyland
President's Office
U.C.C.
Cork

Podziękowania

135

ITALIA

Giancarlo Sacchi
Via G.Garibaldi 11
20100 Piacenza

LUXEMBOURG

Jimmy Bedin
Route de Longwy 335
1941 Luxembourg

NEDERLAND

Hans Vossensteyn
Centre for Higher Education Policy Studies -
CHEPS
Universiteit Twente
P.O. Box 217
7500 Enschede

ÖSTERREICH

Michael Schratz
Universität Innsbruck
Abteilung für Lehrer /innenbildung und
Schulforschung
Schöpfstrasse 3
6020 Innsbruck

PORTUGAL

António Teodoro
R. Luis Queiroz, 26 F-9º Esq.
2800 Almada

SUOMI / FINLAND

Olli Luukkainen
Suomen Kuntaliitto
Toinen linja 14
00530 Helsinki

SVERIGE

Bengt Börjeson
Sågargatan 4
116 36 Stochholm

UNITED KINGDOM / ENGLAND,
WALES AND NORTHERN IRELAND

Mike Nichol
Hazelwood,
73 Plymyard Avenue
Bromborough
Wirral CH62 6BL

UNITED KINGDOM / SCOTLAND

John Mitchel

141 Vancouver Drive
Westwood, East Kilbride
Glasgow G75 8NL

KRAJE EFTA / EOG

ISLAND

Thorey Gudmundsdottir
Assistant professor at Iceland University of
Education
Klyfjasel 22
109 Reykjavik

LIECHTENSTEIN

Reinhard Walser
Hinterdorf 5
9492 Eschen

NORGE

Trygwe Bergem
Professor of education
Norsk Lærerakademi
Amalie Skrams vei 3
P.O. Box 74
5035 Bergen-Sandviken

Kształcenie i początki pracy zawodowej

136

KRAJE KANDYDUJĄCE

BĂLGARIJA

Maria Natina
Ministry of Education and Science
2A, Kniaz Dondukov Bld.
1000 Sofia

ČESKÁ REPUBLIKA

Jiří Kotásek
Ústav vyzkumu a rozvoje školstvi UK
Myslikova 7
110 00 Praha

EESTI

Terje Ots, Kai Võlli
Vocational Education Department
Ministry of Education
23 Sakala St.
10141 Talinn

KYPROS

Christos Theofilides
Director of the Committee of Educational
Service
Tefkrou 6
P.Box 1408
Nicosia

LATVIJA

Tatjana Koke
Director
Institute of Pedagogy and Psychology
University of Latvia
Kronvalda bulv. 4
1010 Riga

LIETUVA

Virginija Budiene
Director of the Educational Studies Centre
Open Society Fund - Lithuania
Didzioji g. 5
2001 Vilnius

MAGYARORSZÁG

Mária Nagyr
Researchers
National Institute of Public Education
Dorottya utca 8
1055 Budapest

MALTA

Suzanne Gatt
Dept. of Primary Education
Faculty of Education
University of Malta
Msida MSD 06

POLSKA

Hanna Komorowska-Janowska
Warsaw University
Teacher Training College of English
Wąwozowa 25/43
02-796 Warszawa

ROMÂNIA

Şerban Iosifescu
Institut des Sciences de l'Education
Rue Stirbei Voda, No. 37
70626 Bucarest

SLOVENIJA

Cveta Razdevsek Pucko
University of Ljubljana
Faculty for Education
Kardeljeva ploscad 16
1000 Ljubljana

SLOVENSKÁ REPUBLIKA

Daniela Drobna
Advisor for higher education and lifelong
learning
Rectorate of Comenius University
Safarikovo nam. 6
818 06 Bratislava

Document Outline

KLUCZOWE PROBLEMY EDUKACJI W EUROPIE TOM 3 - ZAWÓD NAUCZUCIELA W EUROPIE: PRPFIL, WYZWANIA, KIERUNKI ZMIAN
- RAPORT 1: KSZTAŁCENIE I POCZĄTKI PRACY ZAWODOWEJ. POZIOM GIMNAZJUM

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Warszawa, Edukacja, KLASA 3, klasa III
Problemy edukacyjne, studia, andragogika
Dojrzao do uczenia sie matematyki (1), Edukacja Przedszkolna I, II i III rok (notatki), Edukacja mat
profilaktyka 2, Pedagogika w zakresie edukacji dorosłych z gerontologią, III rok, Profilaktyka niedo
SYSTEMY EDUKACYJNE W EUROPIE, metodyka, psych- ped
c.d. materiałów dla studentów- komunikacja werbalna i asertywność, Pedagogika w zakresie edukacji do
materiały 5, Edukacja, studia, Semestr III, Inżynieria Materiałowa, Laboratorium, Materiały 5
Edukacja ekologiczna w klasach I III
Historia Filozofii Tom III
Prawa sukcesu tom III IV
Sprawdzian z edukacji matematycznej dla III klasy-ćw -in, Sprawdziany z netu n-li
MÓJ AWANS, problem wychowawczy, Przykład opisu i analizy problemu edukacyjnego
MÓJ AWANS, problem wychowawczy, Przykład opisu i analizy problemu edukacyjnego
Prawa sukcesu tom III i IV

więcej podobnych podstron

kluczoqwe problemy edukacji w Europie tom III

Document Outline