NOWA

POLSZCZYZNA

19

BARBARA DYDUCH*

Obraz w edukacji
polonistycznej

Polisemiczność i wielogłosowość tek stów kul-

tury wyznaczyła edukacji po lo ni stycz nej no we
gra nice, a raczej wy mu si ła prze kra cza nie granic

ma cie rzy stej dys cy pli ny. Motywację
ta kich transgresji od nieść moż na do
inter tek stualnych badań lite ra turo-
znaw czych, które jed nak w podstawie
swej sy tu ują teksty lite rackie i przy li-

te rac kie. Tym czasem dzia łal ność edu ka cyj na sty-
ka się z ciąg le ro sną cą sferą tekstów właściwych
dla kul tury współ cze snej, w których medium jest
nie tylko słowo, lecz i niewerbalne środki prze-

kazu. Narastają na tar czy we pyta-
nia nie tylko o cha rak ter i wy miar
mate ria łowy po lo nis tycz nej edu ka-
cji, ale i o jej cele – edu ko wać czy
nie edukować na rzecz tek stów po-

li se micz nych? Nie jest to bo wiem równo znacz ne
z ich za gęsz czo ną obec noś cią w pod ręcz ni kach
szkolnych.

Tymczasem najszerzej

pre zen to wa na, wszech obec-
na iko no gra fi a zaczyna nu-
żyć za równo w życiu społecz-
nym, jak i w szko le. Nie sta-

nowi już atrakcji, wzbu dza czujność od bior cy, co
daje o so bie znać w momencie wpro wadzania
nowych tytułów ga zet i cza so pism. Pojawiają się

pierwsze sy gna ły ograniczania obszarów iko no-
gra fi i w nowych pod ręcz ni kach

1

. Brak wypraco wa-

nych me tod i mo delu e du kacji uwz ględ nia ją ce go
po li se micz ność tek stów kul tu ry spowo do wa ły je-
dy nie wzrost oby cia z tą ma te rią, nie pod no sząc
poziomu świa do mo ści co do jej funkcji i jakości.

Poszerzenie materiałowego wymiaru edu kacji

o teksty, w których przenikają się róż ne formy
mowy i łączą semiosfery, roz sa dza ramy przed-
miotu, jakim jest ję zyk polski. Operacje o charak-
terze trans for ma cji dokonywane na tekstach pro-
wo ku ją pytania o sens, zakres, a także granice
wynikających stąd transgresji. Wśród owych mu-
tacji uprzy wi le jo wa ne miejs ce przypadło nie wąt-
pli wie obrazowi wizual nemu ze wzglę du na je-
go atrak cyj ność i siłę oddziaływania. Ob raz jako
medium w aspek cie sztuki i nie sztu ki, usytuowa-
ny w ob rę bie „gatunków zmą co nych” (w ro zu mie-
niu Geer tza

2

), ja kie dotarły także do szkoły, stał

się przed mio tem szczególnego za interesowania
przy jed no czesnym uprzy wi le jo-
wa niu je go funk cji in for ma cyj nej.
Na rzuca ona jed nak koniecz ność
od czy ta nia prze ka zu. Po ję cie lek-
tu ry ob ra zu można uznać za do-
brze już za do mo wio ne. Pozostaje ciągle nie ja sna
od po wiedź na py tanie: co czytać i jak czy tać?
Pewne aspek ty takiej odpowiedzi są przed mio-
tem ni niej szych rozważań.

To głęboko zasadne pytanie dotyczy treści

kształcenia w ramach języka ma cie rzy ste go. Zmia-
ny, jakie dokonały się na tym polu w ostat nim
dziesiątku lat, prze bie ga ją w bli sko-
ści dys kusji na temat wy mia ru współ-
czes nej kul tu ry. Naj sil niej za zna czy-
ły się w na sta wie niach do pod stawy
ma te riałowej przed mio tu i przyporząd-
kowaniu jej różnych tekstów kul tury. W nie jakim
uprosz cze niu dają się tu wy ło nić pew ne do mi-
nan ty postaw, a to:
z upór co do lansowania wyłącznie utworów wy-

sokiej kultury – nazwałabym to mo de lem eli-
tarnym;

z założenie, iż każdego ucznia stać na od biór

tekstów wysokich – nazwałabym to mo de lem
intelektualnym;

z oferowanie mieszaniny tekstów w nadziei, że

nauczyciel (i uczeń) sam sobie z nimi poradzi
– nazwałabym to modelem zbyt wy so kiego
upodmiotowienia w duchu wy bujałej wolności
nauczyciela i ucznia.
O ile program z lat dzie więć dzie sią tych dys-

cyplinował działania ucznia i na uczy cie la, włą-

* Autorka pracuje w Katedrze Dydaktyki Literatury i Ję-

zyka Polskiego (IFP) Akademii Pedagogicznej im. KEN
w Krakowie.

Po sze rza nie

granic

przed mio tu

Pytanie

za sad ni cze...

...gdy brak refl eksji

nad istotą pro ble mu

Pojęcie

lektury obrazu

Rozmaite

założenia

NOWA

POLSZCZYZNA

20

czając je w arkana analizy tekstu i rygory teorii
literatury, o tyle póź niej sze rozwiązania pozosta-
wiały ni czym nieograniczoną swo bo dę, pod sy-
ca ną przez podręczniki za wie ra ją ce bogactwo
róż norodnego ma te ria łu, uję te go częs to w wyra-
fi nowane wer bal no iko nicz ne kon fi

gu ra cje.

Oczywiście, poza dyskusją pozostaje fakt, iż

przez wieki teksty rozmawiają z tek stami, dzieła
z dziełami, nawet do gra nic tak wy sub limowanej
gry, jakiej trud no czytelne świa dectwo znajduje-
my na kartach Baudolina U. Eco. Tymczasem tek-
sty powstające w wy niku inspiracji są nie tylko

rodzajem inte lek tualnej nad bu do wy
nad oryginałem i świa dec twem hoł-
du twórcy dla twórcy, ale sta nowią
odrębny wytwór sztu ki otwie rający
się na inne dzie ła i in ne kul tu ry. Bio-

rąc pod uwagę kon fi

gu ra cję wza jem nie oświe tla-

ją cych się tek stów, na uczy ciel i uczeń znaj du ją
się po środ ku transpozycji, prze kra cza nia gra nic
kultur, języka i stylów, konwencji li te rac kich i po-
za li te rac kich, trans for ma cji jed ne go ro dza ju sztu-
ki w drugi, zmiany form.

To zagęszczenie zjawisk wła ści we jest w o gó-

le dla procesów prze twa rza ją cych sło wo w gest,
obraz, taniec czy twórczość medialną. Działania

takie wzbogacają sło wo, ale zara-
zem i ubożą. W pro cesie prze kła-
du od mien ność wy kluczająca iden-
tycz ność po wo duje, że coś zatraca
się i gi nie. „Prze ło żo ne nieidentycz-

nie to naj czę ściej tak że «źle zrozumiane». Droga
do iden ty fi ka cji wiedzie przez iden ty fi ko wa nie róż-
nic”, piszą autorzy wstępu do krakowskich spot-
kań, które pod hasłem Transpozycje są otwar-
ciem na inne kultury

3

.

Nawarstwienie trudnych problemów wią żą cych

się z obecnością na lek cjach ję zy ka ojczystego
dzieła sztuki w postaci obrazu po wo duje zapew-
ne, że na przykład w pod ręcz nikach francuskich
nowej ge ne ra cji tego typu ikonografi a występuje
w nikłym pro cen cie. Op cja ta sytuuje się biegu-
nowo w odniesieniu do naszej rzeczywistości edu-

ka cyj nej wzbo ga conej całą galerią
sztu ki. Dy dak tycy fran cu scy pod kre-
śla ją też wy raźnie, iż perspektywa,
w ja kiej mieści się edukacja zwią za-
na z ob ra zem, nie jest równo znacz-

na z tą, w jakiej uj mu je ją hi sto ria sztuki. Ma to
fun da men tal ne zna cze nie dla sposobu ist nie nia
dzieła sztu ki w kształceniu zam knię tym w ob rę-
bie języka ojczystego

4

.

W książeczce hiszpańskiej pisarki El wi ry Lin-

do pt. Mateuszek (mizerne od bi cie Miko łajków
autorstwa Sempé i Goscinnego) tytu ło wy boha-
ter wraz z kla są odwiedza Prado, by podziwiać
obraz Velázqueza Rodzina Filipa IV. I oto co na-
stąpiło:

„Niestety nie zo ba czy łem te go

ob ra zu, bo po dro dze za trzy ma liś-
my się przed in nym, na któ rym sta-
ły trzy fa cet ki. Twar ze miały ni cze-
go sobie, za to tył ki, jak mówi ma-
ma, dość pu szy ste. Więc sta li śmy przed tym ob-
ra zem, Uszatek, Kamil i ja, jak za mu ro wa ni; w tym
muzeum wy star czy zo ba czyć jeden ob raz i już się
ma pojęcie o wszy stkich in nych, bo praw dę mó-
wiąc są do siebie dość po dob ne.

Trzy puszyste damulki były gołe i mia ły ta kie

niesamowite nogi, że jakby cię któraś kop nęła,
nie pozbierałbyś się razem z całą dru żyną do
końca życia.

Nagle Uszatek przeczytał tytuł i oka za ło się,

że ten niesamowity obraz na zy wa się Trzy Gra-
cje. Kamil zaczął się tarzać po podłodze ze śmie-
chu, więc Usza tek i ja poszliśmy za jego przy kła-
dem, bo nie chcieliśmy być gorsi. Ka mil wy cią gnął
z kie szeni kurtki fl amaster, żeby na pisać na obra-
zie Trzy grubasy, i wtedy przy biegł strażnik mu-
zeum”

5

.

I nie byłoby nic nadzwyczajnego w ta kim bez-

ceremonialnym potraktowaniu słyn ne go ob razu
Rubensa, który istotnie znaj du je się w Prado,
gdyby nie fakt, iż od 40 lat w są siedniej Portu-
galii na szeroką skalę pro wa dzono naj pierw eks-
pe ry men tal ny, a póź niej obo wiąz ko wy program
edukacji iko nicz nej w ra mach ogólnoeuropejskie-
go pro gra mu me dialnego SELICAV

6

, który swym

dzia ła niem i wpływem objął bliską Hisz pa nię.

Przytoczony fragment jest kpiną z lekce wa-

żenia barier kulturowych i per cep cyj nych odbioru
dzieła, jest także ka ry ka tu ral nym od niesieniem do
re zul ta tów edukacji usy tuo wa nej ponad głowami
uczniów. Tym cza sem nasz uczeń bywa sta wia ny
wo bec tak trud ne go dzie ła, iż do
jego od czy ta nia otrzy mu je 45 (!)
po le ceń po mocnych w iden ty fi

ko-

wa niu zna czeń ob ra zu, jak ma to
miejs ce w przypadku Sądu osta-
tecznego H. Memlinga

7

. Bez owych pole ceń o zro-

zu mienie treści ob ra zu by ło by trud no. Do cie ra nie
do jego te ma tu i sen su wymaga bowiem wnikliwej
lek tu ry No we go Testa mentu i wspie ra nia owych
zabiegów czer pa nymi stąd obfi cie cytatami, a tak-

Od ręb ność

i swo istość

dzieł sztuki

Iden tycz ność

w pro ce sie

prze kła du

Lektura

z róż nych

per spek tyw

Uzasadnienie

ostrożności

Dydaktyczny

sens i bezsens

NOWA

POLSZCZYZNA

21

że ro zu mie nia skom pli ko wa nej sym boliki kul tu -
rowej. Widocz nie w procesie edu ka cyjnym waż-
niej szy jest materiał niż moż li wość do cie ka nia
sensów. I tu docieramy do wsty dli wej sprawy –
więk szość obrazów włą czo nych do pod ręcz ni ków
języka pol skie go opatrzona jest nie ledwie en cy-

klo pedyczną in for ma cją, któ-
rej za kres cza sa mi nie dora-
sta nawet do po zio mu wie dzy
słow niko wo -encyklopedycz nej .
W ten spo sób en cy klo pe dyzm,

wy ga nia ny poza drzwi kla sy w związ ku z dzie ła mi
li te rac ki mi, po wra ca do szkoły w związ ku z obra-
zami.

Wkraczanie w nieoswojoną dziedzinę jest stą-

paniem po grząskim gruncie nie pew no ści, toteż
lepiej się mają nie zbęd ne pewniki, niż rozległe
pola pro fe sjo nal nych interpretacji. Tym czasem
odnalezienie i in wen ta ry za cja zna ków, atry bu tów,

i sym boli nie są jed no znacz-
ne z od czy ta niem prze sła-
nia ob ra zu. Pou cza jącego
przy kła du do star cza ją tu
po szu kiwania au to ra wie lu

znanych, obu siecz nych analiz – W. Jusz cza ka,
który proponuje np. termin „symbolis tycz ny” do
roz wi kła nia znaczeń nad da nych prze strze niom
zamkniętym w ma lar stwie por tre towym Malczew-
skiego, uwa ża jąc, iż do pie ro ten ter min wydaje
się adekwatny do opi sy wanych zjawisk

8

.

Dostępny uczniom zakres rozumienia wi zu-

alnej formy przekazu sprawia, iż eg zy sten cji dzieł

sztuki na terenie edukacji polonistycz-
nej bliższe jest po szu kiwanie ich zna-
cze nia na grun cie in for ma ty ki, akcen-
tującej trans for macyjny aspekt zja wi s-
ka. Przy wołuję tu pracę W. A. Za rec kie-

go: Obraz jako in for ma cja

9

. Sztu ka rozumiana

jest w niej jako ro dzaj dzia łal no ści skie ro wa nej
bez po śred nio ku poznaniu świata oraz jako szcze-
gólny ro dzaj komunikacji ze światem, na sta wio nej
po śred nio na jego prze kształ ca nie. Po szu ki wa nie
na tym te re nie kryteriów, które pozwolą zastąpić
impresyjne opinie o po czu ciu miary w sztu ce i si-
le od dzia ły wa nia jej akcentów artys tycz nych, wią-
żą się z nie in tu icyj ny mi me to da mi pracy nad od-
biorem obrazu, ja kie od dawna pro po nu ją dy dak-
ty kom teo re ty cy, jak Ch. Metz, L. Porcher, a także
R. Barthes i inni

10

.

Oczywiście, możemy założyć mil czą cą kon-

templację obrazu jako jedyny sposób jego po-
znania przebiegający w ciszy i izo la cji, przy to-
czącym się dyskursie we wnętrz nym.

Taki intuicyjny prze bieg procesu łą czył by się

jed nak z emo cjo nal nym jedynie odbiorem i zgo-
dą na za ło że nie, iż obraz wizualny
jest nie prze tłu ma czal ny, nie ozna-
ko wal ny, jest nie do wypowiedze-
nia i nie do okreś lenia. Dzi siej sza
teo ria sztuki, po szu ki wa nia ję zy ka
obrazu do ko na ne na po lu in for ma ty ki ar ty stycz-
nej, tworzenie gra ma tyki i retoryki obrazu skła-
nia ją jed nak ku wydo bywaniu re la cji między ob ra-
zem i sło wem dla potrzeb tak teorii sztuki, jak i ko-
munika cji. Wspom niane re la cje są przed mio tem
roz wa żań do ty czą cych sztuki i informacji, wy raź-
nie manifestują się w wy two rach kultury spo łecz-
nej, zaskakują in ten sy fi

ka cją swej obec no ści na

przestrzeni grafi ki i innych sztuk. Analiza doty-
cząca re to ry ki obrazu na przy kła dzie ob ra zu rekla-
mo we go do ko na na przez R. Barthe sa w 1964 ro-
ku , w której słowo sta no wi ro dzaj za ko t wiczania
sensów prze ka zu

11

, jest w naj now szych pracach

na dal przywoływana. W sztu ce sło wo i obraz wy-
stę pu ją łącznie od emble matyki po eks pe ry men ty
sur re ali stów. Lite ratura na ten temat jest bogata
i włączenie rzeczonej te ma ty ki w działania edu-
kacyjne ma głęboką me ry to rycz-
ną mo tywację. Dy dak tycznej mo ty-
wa cji dostarcza zaś me to da prze-
kła du in ter se miotycz ne go

12

. Dzi-

siaj mo że jednak sze rzej trzeba
by ło by mówić tu o zja wi skach trans formacji i towa-
rzy szącej dzia ła niom owym trans gresji.

Działania transgresyjne, zdaniem J. Kozie -

leckiego

13

, polegają na świadomym prze kra cza-

niu granic materialnych, spo łecz nych, sym bo licz-
nych. W sferze psy cho lo gii ozna cza ło by to więc:
„wiem, że mogę”, ale tak że ozna cza ło by świa do-
mość własnych moż li wo ści i świa do mość istnie-
nia wy zna czo nych gra nic. Wy od rębniona w tym
procesie wie dza de kla ra tyw na („wiem, że; wi dzę,
że” ) i wiedza proceduralna „wiem jak, bo..” sta-
nowi sche mat postę po wa nia, któ ry można odna-
leźć w całym sze re gu działań edu ka cyj nych na
rzecz ini cja cji lektury ob ra zu, szczególnie na po-
zio mie pro pe deu tycznym prowadzonych na za-
cho dzie Eu ro py. Przy pi sa ne trans gre sjom stany
pa ra te licz ne obejmują w swych fazach takie do-
star czające satysfakcji dzia ła nia, jak: po szu ki -
wanie, kon sul to wa nie, kom po no wa nie, re for mo-
wa nie (pojęcie zmiany). Wszelka trans for ma cja
za kłada zaś przekraczanie gra nic. „Wy kra cza nie
poza granice, w któ rych działa jednostka i zbio-
rowość to kolejne akty stwa rza nia – lub przy naj-
mniej poszerzania świata”

14

, pisze J. Ko zie lecki

Powrót

encyklopedyzmu...

...„zba wien na po ręcz”

na grząskim grun cie

Obraz jako

in for ma cja

Kontemplacja

wystarczy?

Transformacje

i transgresje

NOWA

POLSZCZYZNA

22

w pracy Trans gre sja i kultura. Ten twórczy aspekt
trans gre sji na gruncie sztu ki i informacji pod kre-
śla M. Porębski w pracy pod tym sa mym tytułem,
przy pi su jąc mu także zmia nę buntu

15

.

Posługiwanie się obrazem jako środ kiem prze-

kazu informacji rozpoczyna się bardzo wcześ nie
W nauczaniu po cząt ko wym róż no rodnie wy ko-
rzy sty wa ny rysunek łączy spraw ność ręki z roz-
wojem umysłu, po zo sta wia jąc na nim niezatarty
ślad. Pięknie pisał o tym już A. Komeński i zjawi-
ska to do brze pe da go gi ce znane. Ważne i dlate-
go, że ry su nek w ogóle jest uznany za akt fun da-
men tal ny leżący u pod staw sztuk wi zu al nych.

Rysunek jako rodzaj ekspresji ustępuje rych-

ło miejsca rozprzestrzeniającej się wy po wiedzi
pisemnej. Deklasacja obrazu dla ko rzyści wyni-
kających z pisania za wie ra jed nak paradoksal-
ny w swej isto cie element jego przy należności
do świata słów. Obraz utrwa lo ny jest w ję zy ku,
w którym nie mamy możności za da wa nia pytań
i w którym nie ocze ku je my odpowiedzi. Mil czą cy
w swym założeniu, do pra sza się jed nak słów, to-
nie w powodzi słów, by przy wołać owe 45 pytań

po stawionych w związ ku z ob ra-
zem Mem lin ga. Lek cja ob ra zu za-
mie nia się w lek cje słów, jak pi sze
Ch. Metz

16

, zaś na grun cie psy-

cho lo gii utrzy mu je się pogląd, że

dziecko w ogóle nie jest w sta nie zrozumieć ob-
razu bez na zy wa nia jego elementów.

Wraz z sięgnięciem po materiał ikono gra fi cz ny

pojawia się jednak na tych miast py ta nie o wybór

obrazów, czy li o to, co czy tać? Wach-
larz tekstów pre zen towanych w pod-
ręcz ni kach jest bogaty i róż no rod-
ny . W o ce nie znaw ców sztuki ilus-
tra tor skiej spo ty ka się z zarzutem

ka lej dosko powego

17

, ze wzglę du na róż no rod ność

pre zentowanego materiału. Dą żąc do osią gnię cia
jak naj lep sze go po zio mu es te tycz ne go pod ręcz ni-
ków, za zna czyć trze ba różnice kry te riów se lek cji
i wyboru ikonografi i w tego typu wy dawnictwach,

okre ślo nej przez wy mo gi przed-
mio tu. Różno rod ność bywa pro-
sta, ale pre ferowany przez znaw-
ców sztu ki wybór jed ne go ilu stra-
to ra stwa rza konieczność dy dak-

tycz ne go uporania się z kreowaną przez niego
ikonografi czną wi zją interpretującą tek sty werbal-
ne, jak ma to miejsce np. w od nie sie niu do zna-
ko mi tych zresz tą i sub tel nych ilustracji pod ręcz ni-
ko wych J. Se dla czek, które zna cze nio wo często
jednak są nie dostępne dla uczniów.

Nim dziecko dorośnie do smakowania chłod-

nej elegancji właściwej mo no chro ma tycz nej sza-
cie ilustrator skiej i kon cepcji
przy go towanej przez jed ne go
twór cę, obcuje z gorą cy mi ze-
sta wie nia mi kul tu ry po pu lar-
nej i lu do wej. Ro zu mie nia ob-
ra zu trze ba uczyć. Dublując przykłady sztu ki ilus-
tra torskiej tego samego dzieła, uczy my postrze-
gania gra fi

ki jako wy ra zu in ten cji inter preta cyjnej

twór cy, wska zu je my na skom pli ko wa ne zja wi sko
trans for ma cji sło wa i obrazu. Nim uczeń zro zu mie
zwią zek między subtelnością „na pi sa nej sarny”
bie gną cej przez „napisany
las” i wyrafi nowaną linią ry-
sunku arrasu wa wel skiego,
musi się zdzi wić, dlaczego
na uczy ciel od nosi się z po-
gar dą do re alistycznego je le nia na ry ko wi sku

18

.

I z tego właśnie zdziwienia zbu do wać można
ścieżkę pro wa dzą cą do od kry cia tajemnicy ro zu-
mie nia sztuk. Utrzy my wa nie dziecka wyłącznie
w świe cie sztuki symbolicznej i wy sublimowanej
było by równie sztucz ne, jak od -
mówienie do ro słym prawa do sty-
lu être bien. Sma ki sztu ki są róż-
ne i trze ba na uczyć ich de gustacji
także dla te go, by wy kształ cić dzie-
cię ce go od bior cę kry tycz ne go, który nie zatraci
się w świecie symulakrów

19

.

Pozaedukacyjne mo ty wacje wy bo rów ma te -

riało wych mają niewąt pli wie związek z pro cesami
za cho dzą cy mi w kul tu rze. Nie bez zna-
czenia jest zacieranie się granic między
kul turą wy soką i popularną, medialny
cha rak ter tej ostat niej, po ja wie nie się
podstawy zwanej populiz mem kul tu ro-
wym, który, jak stwierdza J. Szac ki, polega na za-
ło że niu, iż „to, co podoba się tak zwanym zwykłym
ludziom, jest niepo rów ny wal nie waż niej sze, ani-
żeli kul tu ra eli tar na, w któ rej uczestnictwo wyma-
ga przy go to wa nia i wy sił ku”, bo wiem „przyszłość
kultury wy so kiej, lite ratury i sztuki zależy w nie ma-
łym stop niu od tego, jaka będzie kultura zwy czaj-
nych zja da czy chleba”

20

, których gu sta – dodajmy

– kształ tuje konsumpcja kul tu ry po pu lar nej.

Ekspansji populizmu kulturowego

sprzy ja gęst niejąca atmosfera nie do-
okre ślo no ści, re la t y wiz mu i roz chwia -
nia kryteriów, a więc zjawiska cha rak-
te ry stycz ne dla tzw. ery ponowo czes -
nej, podobnie jak zrównanie norm popraw noś ci,
które nie uwz ględ nia ją ska li wy ższo ści i niż szości.

Lekcja obrazu

– lekcją słów

Jak do bie rać

iko no gra fi ę...

Monochromatyczna

elegancja?

Ilustracyjna

jednorodność?

Zdziwienie

odmiennością ujęć?

Potęga smaku

na podstawie

degustacji?

Kulturowy

kontekst

Ekspansja

kulturowego

populizmu

NOWA

POLSZCZYZNA

23

Nie ma rze czy do brych i złych, są po pros tu różne,
zaś ist nie ją ce hie rar chie do ty czą tylko war to ści ryn-
ko wej, jak dia gno zu je J. Szacki sy tu ację współ-
czesnej kultury. I o ile szko ła broni się przed owy-
mi naciskami, o tyle uczeń styka się z nimi na co
dzień, chło nąc przekazy medialne, i to ne ga tyw ne
doświadczenie wnosi do szko ły. Wszelkie po dzia ły
kultury wysokiej i niskiej są skom pli ko wa ne.

Ikonografi czne bogactwo materiału pod ręcz-

nikowego pozostaje niewątpliwie w związ ku z tzw.
mozaikowym modelem kultury współ czes nej sta-

nowiącej odzwier ciedlenie mo zai-
ko wej wersji świa ta. Model ten opi -
sał 30 lat temu A. Moles

21

, co kry-

ty ko wał w swoim czasie S. Żół kiew-
ski

22

, a co w naszej rzeczywistości

kul tu ro wej dziś wydaje się ak tu al ne. Zja wi sko roz-
pro szo nej percepcji tek stu wyodrębnione przez
J. Po la kowskiego

23

do owego modelu kultury mo-

zai kowej ściśle przystaje.

Pomost między tymi antywartościami bu duje

skomplikowana natura odkrywania zna czeń tek-
stów kultury. Polisemiczność nie sprzy ja ujedno-
liceniu na poziomie de no ta cji.

Gombrich, autor pracy Sztuka i złu dze nie

24

,

która w ostatnich dwóch dzie siąt kach lat ukie-
runkowała widzenie i my śle nie o pro ce sie od-
bioru obrazu jako dzie ła sztuki, zwracał uwa gę
na pułapki po li se mii, po słu gu jąc się wymow nym
dla nas ry sun kiem. Ukazuje on wnętrze klasy ze
sto ją cą na paluszkach dziew czyn ką z rączkami
uniesionymi do góry. Dymek nad głową dziew-
czyn ki informuje, iż w swo im mniemaniu przed-

sta wia ona kwiat. Nad dwunastoma
głów ka mi ob ser wu ją cych ją dzie ci
u no szą się dym ki, które wy pełnione
są zu peł nie in nymi upo sta cio wa nia-
mi: konik, samo lot, okręt, kro wa, oś-

miornica (chłopcy), drzewo, motyl, ryb ka, kotek
(dziewczynki). Na uczy ciel ka sza nuje twórcze
myś lenie klasy i stoi obok z zało żonymi rękoma.
I można by zlek ce wa żyć spostrzeżenia au to ra
Sztuki i złu dze nia, gdy by nie to, iż Gom brich jest
tak że autorem cen nych uwag na temat widzenia
obrazu przez dziec ko i tworzenia obrazu przez
dziec ko. Ob raz dziecięcy przyrównał do kon cep-
tu aliz mu Giotta i Sasetty

25

. I cie ka wost ka może:

gdy po trzęsieniu zie mi rozsypały się witraże
Giot ta w Asyżu, nad roz sy pa ną mo zai ką sta nęli
bez radnie do ro śli i ktoś po wie dział wte dy – za-
wołajmy dzieci, one to ułożą! Czer pać stąd moż-
na otuchę wy pro wa dze nia myśli po rządkującej
z dzia ła nia dziecka.

Jak więc czytać teksty ikoniczne ? Gra ni ce do-

wolności są znaczne. O kry ty ku sztuki pi sze się
dzisiaj: „pięknie «czyta» ob ra zy”. Historyk sztu-
ki zaznacza w pod ty tu le: „moja prywatna histo-
ria ma lar stwa”

26

. Taka prywatność to dos konały

parawan dla do wol nych in ter pre ta cji trud ne go te-
matu (tu dotyczy por tre tu mał żon ków Arnolfi nich
J. van Eycka). Wni kli wa i pre cyzyjna analiza se-
mio tycz na wielofun k cyj ności ról prze strze ni „wpi-
sanej” w ad o ra cję gan daw skiego baranka van
Eycka do ko na na przez B. Uspienskiego

27

nie ma

so bie równej. Tym czasem zna-
kowe prze ka zy czy tel ne w sztu-
ce średniowiecza i od rodzenia
po wodują, iż dzie ła tych epok
czę ś ciej niż inne goszczą na kar-
tach pod ręcz ni ków. Dla ucznia są one jednak tak
czy tel ne, jak wspomniany, nomen omen, Sąd Osta-
teczny Memlinga.

Dzieła sztuki rozpatrywane są także jako do-

kument epoki, świadectwo cywilizacji, zapis oby-
czajów i jest to nachylenie właściwe dla li te rac-
kiej teorii malarstwa. Tak odczytywane są obrazy
np. H. Boscha

28

, J. Bruegla. Jak jednak czytać

w szkole? Brak na razie mo de lu tak wypracowa-
nego, jak dawny wzorzec N. Sa mo tyhowej sprzed
50-ciu lat. Opowiadam się więc za podjęciem pró-
by opisu i analizy ob razu jako nośnika informacji
docierającego do populum. Jest to także próba
podjęcia wy sił ku ładotwórczego na rzecz zry go ry-
zo wa nia od bioru informacji płynących od przeka-
zu sta no wiącego przejaw sztuki, efe me rycz ne go
i umy kającego wszelkiej dys cy pli nie nor ma tyw-
nej. Inaczej trzeba by ło by zwątpić w sens po-
rząd kowania wiedzy, która zawsze powinna wyła-
niać się z entropii.

1. Patrz. np. podręcznik do języka pol skie go Z. A. Kła-

kówny i innych, To lubię! Kształcenie kul turowo-lite-
rackie. Klasa II li ceum ogólnokształ cącego, liceum
pro fi lo wa ne go, tech ni kum, Wy dawnictwo Edu ka cyj-
ne, Kraków 2003.

2. C. Geertz, O gatunkach zmąconych, [w:] Post mo-

dernizm. Antologia przekładów, pod red. R. Nycza,
Wydawnictwo Baran i Susz czyń ski, Kra ków 1997.

3. Transpozycje 2002, Krakowskie Atelier, Villa De-

cius.

4. Ministère de ľ Éducation Nationale, Français, di-

rection des lycées et collèges, Centre Natio nal de
Documentation Péda go gi que, Paris 1993.

5. E. Lindo, Mateuszek, Wydawnictwo „Na sza Księ-

garnia”, Warszawa 2002, s. 59.

Mo zai ko wy

model kultury

Sztuka

i złudzenie

Jak czytać

obraz w szkole?

NOWA

POLSZCZYZNA

24

6. Zob. np. R. La Borderie, Aspects de la com mu ni-

cation éducative, Casterman E3 1979, s. 169 i nast.

7. A. Łuczak i inni, Między nami. Język polski 1. Pod-

ręcznik do gimnazjum, Wy daw nic two Oś wia towe,
Gdańsk 2002.

8. W. Juszczak, Studium wpro wa dza ją ce, [w]: Ma-

lar stwo polskie, mo der nizm, Wydawnictwo Ar tys-
tyczne i Fil mo we, Warszawa 1977, s. 71 i 97.

9. W. A. Zarecki, Obraz jako informacja, „Pa mięt nik

Literacki” XI, 1969, z. 1.

10. Zob. np. Ch. Metz, Images et péda go gie, „Com-

munications” 15, 1970; L. Porcher, Kształ ce nie rów-
noległe, WSiP, War sza wa 1978.

11. R. Barthes, Rétorique de ľimage, „Com mu ni ca-

tions” 4, 1964.

12. A. Dyduchowa, Metody kształcenia spraw no ści ję-

zykowej uczniów, Wydawnictwo Naukowe WSP,
Kraków 1988.

13. J. Kozielecki, Transgresja i kultura, Wydaw nictwo

Akademickie „Żak”, Warszawa 2002.

14. Jw., s. 43 i in.
15. M. Porębski, Sztuka a informacja, Wy daw nic two Li-

terackie, Kraków, 1986, s. 71 i in.

16. Ch. Metz, op. cit.
17. Zob. J. Olech, Sztuka ilustrowania podręcz ników,

„Gazeta Szkolna” 2003, nr 46 (192).

18. Zob. Z. A. Kłakówna i in., To lubię! Tek sty i za dania.

Klasa I gimnazjum, Wy daw nic two Edu ka cyjne, Kra-
ków 1999, s. 166-167.

19. Zob. J. Baudrillard, Precesja sy mu la krów, [w:] Post-

modernizm, op. cit.

20. J. Szacki, Czterdzieści parę lat później, ko men tarz

do książki Kultura masowa, wybór, prze kład, przed-
mowa Cz. Miłosz, Wy daw nic two Li te rackie, Kraków
2002.

21. A. Moles, Culture mosaďque (w zbio rze) La Com-

munication, Paris 1971.

22. S. Żółkiewski, Przyczynek do krytyki teo rii kul tury

XX w., [w:] Kultura komunikacja li te ra tu ra. Studia
nad XX wiekiem, red. S. Żół kiew ski, M. Hop fi nger,
Ossolineum, Wro cław 1976,

23. J. Polakowski, Badania odbioru prozy artys tycznej

w aspekcie dydaktycznym, Wydaw nic two Naukowe
WSP, Kraków 1980, s. 235 i nast.

24. H. Gombrich, Sztuka i złudzenie. O psy cho lo gii

przed stawienia obrazowego, War sza wa 1981.

25. H. Gombrich, Ľécologie des images, Fla ma rion,

Paris 1982.

26. J. Krawczyk, Buty w niebiesiech. Moja pry wat na hi-

storia malarstwa, „Przekrój” 2002, nr 45.

27. B. Uspienski, Kompozycja Ołtarza Gandaw skie go

Jana van Eycka w świetle se mio ty ki (Bo ska i ludzka
perspektywa), [w:] Sztuka w świecie znaków, wy-
bór, przekład, sło wo wstęp ne B. Zył ko, Wydawnic-
two Słowo / Ob raz / Terytoria, Gdańsk 2002.

28. Zob. np. P. Kisiel, Hieronima Boscha Theatrum

Mun di, [w:] Rozmyślania o cy wi li za cji, cywili zacja,
tradycja, ethos, red. J. Baradziej i J. Goć kow ski,
Wydawnictwo Ba ran i Susz czyń ski, Kra ków 1997.