Edukacja integracyjna – materiały dla studentów ©

UWAGA:

wszelkie materiały przeznaczone są wyłącznie do państwa dyspozycji ; nie

można ich kopiować i wykorzystywać bez zgody autora

©

Rok studiów: Pedagogika, edukacja elementarna i terapia pedagogiczna; wychowanie
przedszkolne / nauczanie początkowe

II rok, III semestr, studia drugiego stopnia

Wykłady : Prof. dr hab. H. Krauze – Sikorska;

Ćwiczenia mgr D. Gaul;

Tematyka wykładów:

Integracja społeczna jako alternatywa dla społecznej segregacji, rywalizacji i agresji (pojęcie
integracji, główne cele, zadania i funkcje; opór mentalny i emocjonalny różnych środowisk
społecznych prowadzący do antyintegracji ; przygotowywanie kadr inicjujących i
prowadzących działania na rzecz integracji społecznej)

Socjologiczne i edukacyjne problemy w procesie integracji społecznej ( uwarunkowania
integracji, inicjowanie działań na rzecz integracji szkolnej i pozaszkolnej, integracja
społeczna osób naznaczonych)

Diagnoza psychologiczna, pedagogiczna i socjologiczna jako warunek konieczny
efektywności działań na rzecz integracji

Integracja w praktyce edukacyjnej – od integracji w szkole do integracji w środowisku
społecznym dziecka

Proces konstruowania programów i zajęć edukacyjnych uwzględniający potrzeby i
możliwości dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Zagadnienia egzaminacyjne Edukacja integracyjna

1. Pojęcie integracji, jej przedmiot, główne cele, zadania i funkcje

2. Płaszczyzny integracji

3. Cele i założenia edukacji integracyjnej ; zmiany systemowe w Polsce

4. Grupy dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych w przedszkolu i szkole

5. Dzieci o specjalnych potrzebach objęte integracją edukacyjną

6. Warunki efektywnej integracji

7. Wady i zalety integracji edukacyjnej

8. Inicjowanie działań na rzecz integracji szkolnej i pozaszkolnej –rola pedagogów,

rodziców, instytucji

9. Zadania nauczycieli pracujących w grupach/ klasach integracyjnych

10. Rola osób dorosłych w procesie integracji dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych

11. System pomocy psychologiczno- pedagogicznej a działania integracyjne

12. Specyfika pracy nauczyciela i pedagoga w grupie integracyjnej

Literatura:

Barłóg K.(2008) Wspomaganie dzieci z niepełnosprawnością intelektualna w stopniu lekkim
w różnych formach edukacji wczesnoszkolnej, Rzeszów Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego

Byers R., Rose R. (2002) Jak zaplanować pracę z dziećmi o specjalnych potrzebach
edukacyjnych. Warszawa

Bogucka J., Kościelska M. (1998) Wychowanie i nauczanie integracyjne. Warszawa

Dołęga Z. (red.) (2005) Diagnoza psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym. Katowice

Hulek A. (red.) (1992) Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej. Kraków

Kawula S. (1998) Człowiek dla drugiego człowieka. Tryptyk pedagogiczny. Olsztyn

Kościelska M. (1995) Oblicza upośledzenia. Warszawa, PWN

Krause A. (2004) Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń społecznych, Kraków, wyd.

Impuls

Maciarz A. (1999) Z teorii i badań dzieci niepełnosprawnych. Kraków

Ostrowska A., Sikorska J. (1996) Syndrom niepełnosprawności w Polsce. Bariery integracji.
Warszawa

Obuchowska I.(red.) (1999) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa

Forma zaliczenia Egzamin

Literatura uzupełniająca

Bogucka J., Kościelska M. (1998) Wychowanie i nauczanie integracyjne. Warszawa,
Centrum Pomocy Psychologiczno- Pedagogicznej MEN

Dołęga Z.(red.) (2005) Diagnoza psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym. Katowice,
Wyd. Uniwersytetu Śląskiego

Hulek A. (red) ( 1992) Świat ludziom niepełnosprawnym. Warszawa, PTWK

Hundermarck G. (red.) (1993) Uczymy się żyć razem. Niepełnosprawne dzieci w
przedszkolu. Warszawa, WSiP

Maciarz A. (1992) Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Warszawa

Obuchowska I. ( 1999) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa, WsiP

Pilecki J., Olszewski S. (red.) (1999) Wspomaganie rozwoju osób niepełnosprawnych.
Kraków

Pisula E., Rola J.(red.) (1995) Wybrane prodlemy psychologicznej diagnozy zaburzeń
rozwoju dzieci. Warszawa, WSPS

Popławska J., Sierpińska B. (2001) Zacznijmy razem. Dzieci specjalnej troski w szkole
podstawowej. Warszawa, WSiP

Co warto zapamiętać

Integracja – alternatywa dla segregacji, rywalizacji, agresji

Integracja = scalanie , zespalanie, harmonizowanie składników zbiorowości

Stwarzanie warunków do uczestnictwa w motywującym, stymulującym

Środowisku

Cele:



Stwarzanie warunków i możliwości do uczestnictwa w życiu społecznym



Kształtowanie pozytywnych więzi i ustosunkowań pełnosprawni-

niepełnosprawni



Uczenie tolerancji



Umożliwienie bycia sobą wśród innych

Idea integracji oparta jest na



Potrzebie dokonania zmian w systemie mn. edukacyjnym



scalania procesów uczenia się – nauczania – wychowania w sytuacji łączenia

osób o rożnych potrzebach, możliwościach, oczekiwaniach

Integracja to proces nie stan

Łączy w sobie 4 pojęcia:



Psychospołeczny proces zbliżania się społecznego i nauki



Powiększenie społecznych kompetencji integrowanych (zwiększenie akceptacji

różnic)



Dwustronną gotowość



Bezwarunkowość i warunkowość integracji

Płaszczyzny integracji osób P- N



Rodzinna



Lokalna



Edukacyjna



Zawodowa

Dla procesów normalizacji istotne są ;



Mieszkanie w swoim domu, spędzanie czasu poza domem



Normalny rytm dnia



Normalny rytm roku ( święta, wyjazdy wakacyjne…)



Posiadanie normalnego życiorysu (rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza… )



Samostanowienie o sobie



Odpowiednie kontakty z płcią przeciwną



Godne warunki materialne



Odpowiedni standard i wielość ośrodków wsparcia, przedszkoli, szkół

Integracja instytucjonalna, intrapersonalna, interpersonalna = prawidłowe

funkcjonowanie spoleczeństwa

Baza idei integracji w edukacji – nauczanie otwarte (Wielka Brytania 1944) (tzw. 3

„A”)



Zajęcia w szkole przyczyniają się do tego by dziecko stawało się samodzielne

poznawczo, emocjonalnie, społecznie



Edukacja uznaje wagę potrzeb ( kluczowe pojęcia : potrzeby, możliwości,

zainteresowania stanowiące kryterium różnicowania) zaspokaja indywidualne

potrzeby każdego dziecka



Podstawa to: zabawa, dialog, praca grupowa, wolne zajęcia + planowany proces

edukacyjny



Celem wychowania jest współuczestnictwo, wzajemne poszanowanie praw

Nauczyciel to rzecznik dziecka szanuje jego prawa, uczeń respektuje obowiązki

W przedszkolu/ szkole występuje zawsze



Integracja poznawcza



Integracja socjalna ( Bachman) realizacja zasady włączania się do zabawy, pracy,

wspólne uczenie się zachowań społecznych w sposób przynoszący satysfakcję,

uznanie, samoistne dopasowywanie się, realizowanie wymogów socjalizacyjnych

Podstawowe tezy :



Każde dziecko może mieć trudności



Trudności wskazują na to co należy zmienić



Nauczycielowi potrzebne jest wsparcie

Zalety integracji w edukacji



Skuteczne radzenie sobie z wpływami świata otaczającego



Harmonijne kontakty z rówieśnikami



Realistyczna ocena własnych osiągnięć



Stała konfrontacja dzieci i ich rodziców



Brak konieczności życia w internacie

Mogące pojawić się trudności np.:



Klasy niehomogeniczne



Przy braku odpowiednich kompetencji nauczycieli problemy z efektywnym

rozwiązywaniem sytuacji trudnych



Nauczanie wymaga intensywnej współpracy z rodzicami / matka nie zawsze

może być czynna zawodowo



Niektórzy rodzice dzieci z niepełnosprawnościami mogą oczekiwać zbyt wiele, a

rodzice dzieci np. zdolnych wskazywać na wspomaganie rozwoju ich dzieci

( wymaga to przemyślanych działań pedagog wiodący i wspomagający – rodzice)

–

warunek konieczny to indywidualizacja działań edukacyjnych

Zalety placówek specjalnych np.: ( mogą być one jednak także swoistymi inhibitorami

rozwoju dzieci)



Można tworzyć klasy homogeniczne ze wzgl. na rodzaj zaburzeń



Nie ma potrzeby tak intensywnej współpracy z rodzicami jak w grupach

integracyjnych



Nauczyciele specjaliści, często o wysokich kwalifikacjach z danej dziedziny

pedagogiki specjalnej np. surdopedagodzy, tyflopedagodzy



Łatwiejszy dostęp do pomocy specjalistycznej ( rewalidacja, rehabilitacja)



Tworzy się klimat ochronny

Mogące pojawić się trudności np.:



Oddalenie od realnego życia



Przecenianie osiągnięć, brak porównania



Brak kontaktu z rówieśnikami prawidłowo funkcjonującymi



Mieszkanie w internacie

Warunki tworzenia grup integracyjnych



Zasada pełnej tolerancji pod względem różnorodności zakresu

niepełnosprawności



Środowiskowy charakter grup



Wczesne rozpoczynanie integracji ( ok. 4 r.ż.)



Etapowość działań – przedszkole – szkoła podstawowa- gimnazjum- liceum…



Zapewnienie odpowiednich warunków materialnych (baza)



Chęć uczestnictwa w procesie integracji dzieci i ich rodzin (Indywidualny wybór

bez presji zewnętrznej)



Określona liczebność grup



Wysokie kompetencje pedagogów

Kompetencje pedagoga pracującego w grupie integracyjnej ( wysoki ich poziom to

warunek konieczny efektywnej pracy z dziećmi)



Wiedza ogólna i specjalistyczna



Umiejętność wykorzystania wiedzy w praktycznym działaniu ( tu mn. odp. dobór

strategii działań edukacyjnych, czyli uczenia się – nauczania- wychowania z

uwzgl.. potrzeb i możliwości dzieci)



Kompetencje diagnostyczne



Inteligencja emocjonalna



Kompetencje interpersonalne



Kompetencje intrapersonalne



Umiejętność indywidualizacji działań w pracy z grupą



Kreatywność i otwartość na zmiany



Umiejętności transgresyjne

Hanna Krauze – Sikorska (2011) Praca z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych i
jej implikacje dla ich rozwoju – fragmenty w: Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a
rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, red. H. Sowińska, Wyd. Naukowe UAM, Poznań

Kryteria diagnostyczne dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Trudno mówić o jednorodnej klasyfikacji specyficznych potrzeb edukacyjnych, gdyż są

one przyporządkowane konkretnym typom trudności rozwojowych, bądź możliwości

wystąpienia takich trudności. Nie ułatwia tej klasyfikacji nawet odwoływanie się do

wybranych kategorii zaburzeń proponowanych przez ICD, czy DSM ( podręczników

diagnostycznych i statystycznych zawierających poza definicjami zaburzeń także

szczegółowy spis aktualnie rozróżnianych zaburzeń i ich podtypów oraz zestawy kryteriów

dla każdego z nich), ponieważ dalekie są one od doskonałości , co podkreślają nawet autorzy

DSM wskazując, ze trudno jest stworzyć taki system diagnozowania, który gwarantowałby

jednocześnie rzetelność i trafność, ludzkie zachowanie determinowane jest bowiem zawsze

przez wiele rozmaitych czynników ( Frances i in., 1991).

Niezależnie więc od jakichkolwiek podziałów za jedną z podstawowych potrzeb należy

przyjąć uznanie indywidualności każdego dziecka oraz dostrzeganie w niej wartości

pozytywnych. Wskazując jednak na te dzieci, które wymagałyby tworzenia w szkole sieci

wsparcia edukacyjnego i społecznego można wskazać na:

Dzieci z układu ryzyka zaburzeń

1

- trudności w funkcjonowaniu osób należących do tej

grupy determinowane są nie tylko przez czynniki biologiczne, ale i niekorzystne

uwarunkowania środowiska edukacyjnego, z jednej strony nie umiejącego dopasować się do

indywidualnych potrzeb i możliwości rozwojowych tych dzieci, z drugiej nie

uwzględniającego specyfiki środowiska rodzinnego i kulturowego determinującego ich

funkcjonowanie (Brzezińska, 2002, 12, s. 46). Znaczącą trudność w ocenie możliwości tych

dzieci stanowić może również fakt, że nie są one grupą o jednolitym klinicznie obrazie –

dzieci z układu ryzyka to zarówno:



osoby charakteryzujące się specyficznym zespołem właściwości indywidualnych

determinującym poziom ich aktywności,



z określoną rytmicznością związaną z wykonywaniem czynności,



cechujące się preferencjami do kontaktu vs wycofywania się z niego,



określonym poziomem adaptowalności,



określonym poziomem intensywności i progu reagowania na bodźce, jakości nastroju,

rozpraszalności uwagi



u niektórych z nich można zauważyć opóźnienia lub minimalne dysfunkcje rozwojowe

związanych z procesami orientacyjnymi, czy wykonawczymi przy często wysokim

poziomie intelektualnym



niektóre dzieci cechuje aktualnie niższy potencjał intelektualny, mogący być

wynikiem deprecjonowania potrzeb dziecka związanych np. z brakiem stymulacji

rozwoju w zakresie myślenia, czy realizowaniem potrzeby samodzielności poznawczej



dzieci pochodzące ze środowisk defaworyzowanych (funkcjonujące w trudnych

warunkach społecznych, a więc w środowiskach o niskim statusie społecznym, niskim

poziomie wykształcenia rodziców, dużym nasileniu bezrobocia, patologicznych

sposobach radzenia sobie z problemami, ale także nie realizujących podstawowych

funkcji opiekuńczych i wychowawczych)

1

Pojęcie „układ ryzyka” wskazuje tu , że istotnie mogą zakłócać prawidłowy, progresywny rozwój dziecka dwa

rodzaje, niekorzystnych, powiązanych z sobą czynników determinujących funkcjonowanie dziecka:
indywidualne cechy podmiotu i społeczno – sytuacyjne aspekty występujące w środowisku



w grupie tej znajdują się również dzieci o wysokim potencjale intelektualnym

wydawałoby się z „natury” predestynowane do osiągania sukcesu edukacyjnego,

określane często mianem zdolnych, funkcjonujące jednak w otoczeniu

niedopasowanym do ich możliwości, doświadczające braku stymulacji rozwojowej,

nie mobilizowane do wysiłku, nie zachęcane do doświadczania i eksplorowania

świata, współpracy z innymi, albo obciążone takimi wymaganiami, których nie są w

stanie zrealizować. W odniesieniu do tej grupy wymagania otoczenia są więc albo

poniżej rzeczywistych możliwości dziecka, albo znacznie je przewyższają

Dzieci, w stosunku do których konieczność uwzględniania ich specjalnych potrzeb jest

wynikiem tzw. kryterium organicznego. W grupie tej znajdują się dzieci z:



dysfunkcjami ruchu, a więc z zaburzeniami w rozwoju motoryki dużej (paratonia,

hypotonia, synkinezje, stereotypie ruchowe, brak koordynacji ruchowej) oraz

grafomotoryki



dysfunkcjami wzroku – dzieci niedowidzące i niewidome



dysfunkcjami słuchu – dzieci niedosłyszące i niesłyszące



dysfunkcjami CUN – dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, epilepsją, afazją

dziecięcą



deficytami rozwojowymi w zakresie poszczególnych funkcji poznawczych – np.

dzieci z dysleksją, czy dyskalkulią rozwojową



z przewlekłymi chorobami

Dzieci, które zaliczane są do grupy osób o specjalnych potrzebach na podstawie tzw.

kryterium psychicznego (psychologicznego), a więc te z:



obniżoną wyuczalnością (o niższym niż przeciętny potencjale intelektualnym, czyli

dzieci z tzw. klinicznego pogranicza normy)



niepełnosprawnością intelektualną



zaburzeniami rozwoju psychicznego – dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy i języka,

ze specyficznymi zaburzeniami rozwoju umiejętności szkolnych i funkcji

motorycznych



całościowymi zaburzeniami rozwojowymi – np. dzieci z autyzmem



zaburzeniami karmienia i odżywiania



syndromem AD/HD



zaburzeniami opozycyjno – buntowniczymi, zaburzeniami zachowania i emocji (por.

mn. Kendall, 2004; Carson, Butcher, Mineka, 2002 ;Seligman, Walker, Rosenhan,

2003; kryteria zaburzeń wg ICD – 10 i DSM - IV)

Niezależnie jednak od typu definicji, czy klasyfikacji którą przyjmiemy w odniesieniu

do dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych należy pamiętać przede wszystkim o tym,

że sama specyfika, czy odmienność funkcjonowania dziecka oceniana w odniesieniu do tzw.

normy rozwojowej

2

nie tworzy osobowości człowieka, a głębokość zakłócenia nie określa

jego możliwości. Dzieci z utrudnieniami w rozwoju różnią się między sobą tak bardzo, jak

wszystkie inne dzieci. Są wśród nich dzieci powolne i bardzo szybkie, jedne lubią rywalizację

inne jej unikają nawet w zabawach ruchowych, są dzieci wesołe, lubiące konwersować z

rówieśnikami i dorosłymi, aktywne w wielu dziedzinach, próbujące pokonywać przeszkody,

wytyczające sobie trudne zadania, ale i takie, które szybko wycofują się, gdy napotykają

utrudnienia, cechujące się lękliwością, biernością i apatią. Łączy je jedno - potrzeba

zrozumienia i akceptacji, wspólna wszystkim ludziom.

Rozpoznawanie i zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych musi zatem dotyczyć

wszystkich dzieci – zarówno tych z ryzyka zakłóceń rozwoju, tych z zaburzeniami i

dysfunkcjami rozwojowymi, tych, które określamy mianem wybitnie zdolnych, ale wydaje

się, że również tych „przeciętnych”, których indywidualne właściwości, niekorzystne z

punktu widzenia ich dalszego rozwoju mogą stać się przyczyną nieprawidłowego

funkcjonowania, dezorganizując nie tylko konkretne czynności, ale też całokształt procesu

adaptacyjnego.

Zwraca tutaj uwagę relatywność pojęcia „specjalne potrzeby edukacyjne” i jego

interakcyjny charakter – aspekt ten wydaje się niezmiernie istotny w procesie tworzenia

reprezentacji dziecka, czy oceny posiadanych przez nie kompetencji – dotyczy to zarówno

protodiagnoz nauczycielskich, jak i diagnoz specjalistycznych oraz tworzenia sieci wsparcia

edukacyjnego i społecznego nastawionej na potrzeby dziecka i jego środowiska.

2

Pojęcie normy rozwojowej cechuje się dużym relatywizmem, dlatego jest ono trudne nie tylko do

zdefiniowania, ale i ścisłego określenia w jakim przypadku mamy do czynienia z normą, a kiedy z całą
pewnością można stwierdzić, że dana osoba znajduje się powyżej, lub poniżej tej normy