Edukacja integralna
Edukacja integralna jako proces rozwoju i formowania nie może być jedynie prostym, kumulowaniem zmian dodatnich i odwracalnych, ale również jest procesem zmian ujemnych i nieodwracalnych.
Mimo znacznego postępu w odkrywaniu w pełni zintegrowanego systemu kształcenia, który jest dziełem wielu znakomitych twórców, do dziś jest to zadanie otwarte. Nie posiadamy przejrzystej, jasnej i prostej odpowiedzi, chociażby z tego powodu, że z jednej strony, światło modernistycznej „metanarracji” przygasło, natomiast z drugiej strony, rodzą się wątpliwości, czy ma to być edukacja, która służy poszczególnym jednostkom, czy przede wszystkim sprecyzowanej społeczności.
Zawsze łatwiej odnaleźć pojedyncze idee i fakty, aniżeli generalne warunki ich realizacji. Istotą takiej koncepcji byłaby jej otwartość i możliwość ewolucji. Poszczególne sposoby ekspresji uniemożliwiają nam właściwe poznanie świata. Nie rodzi się to tylko i wyłącznie poprzez kontakt z rzeczami, ale również kontakt z nazwami i pojęciami.
Edukacja nie może zamykać się w obszarze instytucjonalnego kształcenia, bowiem także powinna odnieść się na obszar podmiotowego uczenia się w całym procesie ontogenezy, prościej mówiąc do procesu kształcenia całożyciowego. Dydaktyczna formuła „przejścia w świat dorosłych” powinna być dopełniona definicją „przeżywania dzieciństwa”. Nie możemy zgodzić się na oficjalne identyfikowanie przebiegu nauczania z uczeniem się, w jakimś bliżej nieustalonym „dialektycznym moniźmie” procesu nauczania – uczenia się. Pojawia się w związku z tym konieczna potrzeba opracowania edukacji integralnej, operującej nie tylko horyzontalnie lecz również wertykalnie na kontinuum retrospektywności, transgresji, prospektywności czy deskryptywności. Rozumiemy pod tym, że klasyczna teoria kształcenia nastawiona na „obiektywne nadawanie i odbieranie” tego, co było, nadal występuje i będzie, powinno otworzyć się na „subiektywne nadawanie i odbieranie” tego co zachodzi i dopiero nastąpi. Dzięki temu zachodzi relacja zarówno instrumentalna jak i osobowa. Udostępnia to teorii kształcenia zaistnieć na kontinuum mającym swe granice od retrospektywnego jak i deskryptywnego przedstawienia faktów do ekspresyjnej bądź i impresyjnej ich ewaluacji. Przez to edukacja ludzka skazana jest na nie mający końca dialog użyteczności z przyjemnością, myślenia z emocjami, jedności z różnorodnością, ekstraspekcji z introspekcją itd.
Kompetencje w edukacji integralnej
Termin „kompetencja” (łac. Competentia,1 czyli odpowiedniość, zgodność, zdolność do działania) w odniesieniu edukacji człowieka pojawił się stosunkowo niedawno. W znaczeniu słownikowym oznacza najczęściej zakres czyjejś wiedzy, umiejętności i odpowiedzialności. Natomiast w odniesieniu do myślenia człowieka oznaczałby wiedzę na temat procesów myślowych oraz umiejętności i sposób wartościowania różnych stylów myślenia człowieka w przyswajaniu i oswajaniu świata.
Kompetencje kognitywne, czyli kompetencje poznawcze – poznanie nie zachodzi tylko przez rozum, ale także poprzez uczucia, intuicję i wolę. Istnieje sieć powiązań polegająca na integracji rozumu, woli, emocji i intuicji. Nie ma tu miejsca na spontaniczność, pełną kontrolę nad naszym umysłem utrzymuje logika, która w sposób ograniczony wychodzi poza obszar całości poprzez modyfikację poszczególnych części. Logika za pomocą pojęć wyraża to, co powszechne i stałe, natomiast wpływ na nasze postrzeganie świata mają pojawiające się obrazy. To one ukazują rzeczy zmienne, oryginalne. Za pomocą obrazów możemy opisać to, czego nie potrafimy opisać w języku werbalnym. Dlatego zawsze łączymy intuicję ze zmysłem.
Kompetencje merytoryczne - kierujemy się tu zasadą, że nie ma przewagi teorii nad praktyką, empirii nad metafizyką. Kompetencje te związane są ze stosunkiem do faktów. Sprowadzają się do pytania: czym jest nasza obiektywna wiedza? Jakie jest jej źródło? W odpowiedzi możemy usłyszeć, że wiedza jest jakimś zbiorem faktów. Lecz odpowiedź ta nie jest w pełni satysfakcjonująca. Bez wątpienia za każdym faktem kryje się zmiana fizyczna bądź chemiczna, wywołana sprecyzowanym ruchem energii w świecie zewnętrznym wobec podmiotu tej zmiany. Dlatego fakt jest wynikiem zmian przekodowanych przez nasz system nerwowy oraz uzasadnionych w świetle naszych doświadczeń świadomych i podświadomych.
Kompetencje retrospektywne - związane są z zapamiętywaniem; pamięć jest ważna, ale nie może być jedynym komponentem, powinna być połączona ze zrozumieniem i zaangażowaniem. Abyśmy mogli przekazać nasze myśli w sposób zrozumiały, najpierw musimy je sformułować w postaci sygnału bądź symbolu. Zanim to jednak nastąpi, czyli bodziec zostanie zakodowany, a myśl sformułowana, najpierw musi zostać poddana ocenie na poziomie emocjonalnym. Wszelkie takie procesy możliwe są dzięki pamięci. Bez żadnych związków z ustaloną pamięcią kodowanie oraz formułowanie traci swoją wartość informacyjną. Zatem pamięć jest w pewnym sensie podstawą ludzkiej działalności, która ma znaczny wpływ na pozycję i przynależność kulturową każdego człowieka.
Kompetencje pragmatyczne - podział praktycznych sposobów działań na dwie kategorie: działania ekstraspekcyjne oraz introspekcyjne. Innymi słowy jest to model teoretyczny a przeżycia. Dzielimy je na dwie kategorie: działanie w świecie zewnętrznym, czyli posługiwanie się przedmiotami realnymi, obserwowanie zjawisk i procesów czasoprzestrzennych lub ćwiczeń fizycznych; natomiast druga kategoria dotyczy działań w świecie wewnętrznym, przykładowo posługiwanie się rzeczami idealnymi w naszej wyobraźni. W czasach globalizacji, gdzie komputery i roboty wykonują większość czynności za człowieka, jesteśmy zmuszeni posługiwać się heurystycznymi sposobami działań, które zawierają ogólną formę oraz treść. Taką podstawę tworzenia heurystyk zaproponował Le Chatelier nazywając ją cyklem działania zorganizowanego, w którym proponuje pięć czynności:
Postawienie jasnego i ściśle określonego celu;
Zbudowanie środków i warunków, które trzeba zastosować, aby osiągnąć zamierzony cel;
Przygotowanie tych środków i warunków;
Urzeczywistnienie ich, czyli wykonanie zamierzonych czynności stosownie do przyjętego planu;
Kontrola otrzymanych wyników i wyciągnięcie z nich wniosków2
Kompetencje wolicjonarne - wiążą się ze stosunkiem do działania; nauczyciel musi wiedzieć co chce osiągnąć, ale nie powinno się przesadnie podchodzić do planowania, oczekiwanego wyniku. Każda potrzeba pojawia się i znika w naszej świadomości w zależności od tego, co chce się zrealizować. Nie potrafimy zaprzeczyć w istnienie pewnego przymusu wewnętrznego, który wyznacza kierunki naszych dążeń jednostkowych i ogólnoludzkich, o których powiadamia nas nie tylko rozum stworzony na bazie określonego etosu, ale również natężenie i napięcie emocjonalne. Pierwsze wyraża się wzrastającym poczuciem zadowolenia lub niezadowolenia w perspektywie ustalanej potrzeby, której nie boimy się uzewnętrznić sobie i innym. Drugie wyraża się w wyniku na sposób i rezultat jej aktualizacji. Zatem jeśli formułowanie i realizacja naszej potrzeby nie narusza godności osobistej i godności innych ludzi w danym momencie oraz w realnie antycypowanej przyszłości, to mamy wystarczające podłoże, by uznać ich ogólnoludzką wartość.
Podczas gdy edukację traktuje się jako mechaniczny proces urabiania użytecznymi wartościami, nie jesteśmy w stanie uniknąć pytania edukowanych o sens spędzania większego okresu naszego czasu na mało przyjemnym realizowanie nie swoich potrzeb. Bowiem dopóki edukacja będzie przebiegać zgodnie z dialektyką, oczekując jakiejś syntezy, dopóty trudno liczyć na rozwój całego człowieka.
Nie każde działanie edukacyjne musi rozpoczynać się od wyczerpującego ukazania treści i wartości antycypowanego wyniku, gdyż może być również odkryciem i doświadczeniem własnych wartości podmiotów tego procesu. Człowiek tworzy się w określonych relacjach do tego, co prawdziwe i fałszywe, dobre i złe, piękne i brzydkie, zarówno w sferze materialnej, jak i duchowej, obiektywnej i subiektywnej. Inaczej mówiąc byłoby to tworzenie jednostkowego życia według interpodmiotowych wartości i odkrywanie oraz realizacja wartości według jednostkowego życia.
Kompetencje emocjonalne - w ostatnich latach za sprawą odkryć fizjologów, neurologów czy psychologów, mówi się coraz częściej o konieczności nabywania wiedzy i umiejętności posługiwania się emocjami zarówno własnymi, jak i cudzymi. Kompetencje emocjonalne mają za zadanie emocjonalnie wspierać myślenie. Howard Gardner zapoczątkował Projekt Spektrum, który podjął inicjatywę realizacji wielu kierunków badań nad samymi emocjami. Jego nadrzędnym zadaniem było rozwijanie różnych rodzajów inteligencji przy założeniu, że wachlarz ludzkich zdolności wykracza daleko poza klasyczne zdolności mówienia, czytania, pisania bądź liczenia. Zdaniem Gardnera nie istnieje jedynie jakiś jeden rodzaj inteligencji, lecz spotykamy się z wieloma jego rodzajami, które ujął w siedem podstawowych kategorii:
Zdolności językowe
Zdolności matematyczno – logiczne
Zdolności orientacji przestrzennej
Zdolności orientacji kinestetycznej
Zdolności orientacji muzycznej
Zdolności interpersonalne
Zdolności intrapersonalne
Inteligencja interpersonalna jest zdolnością rozumienia innych osób, tego, co nimi kieruje, jak pracują, jak pracować razem z nimi.
Inteligencja intrapersonalna jest podobną właściwością, tyle że jest ona skierowana do wewnątrz. Rozumiemy ją jako zdolność stworzenia dokładnego, odpowiadającego rzeczywistości modelu własnej osoby i korzystanie z tego modelu dla skutecznego, przynoszącego efekty działania.
Kompetencje lingwistyczne - wartościowanie języka. Wyróżniamy tu dwa podejścia:
Język jest silnie związany z emocjami, uczuciami i wartościami
Językiem można wyrazić myśli niezależnie od emocji i uczuć
Nie możemy zapomnieć, że człowiek, a zwłaszcza bardzo młody człowiek, nie istnieje przede wszystkim wobec świata rzeczy, ale wobec świata ludzi i często za pośrednictwem języka spotyka się z rzeczami. Oznacza to, że najbardziej odpowiedzialnym obszarem kształcenia stają się bardzo zróżnicowane kompetencje lingwistyczne.
Poznanie i rozumienie świata utrudniają sposoby recepcji i percepcji komunikatów, lecz również ich impresja i ekspresja. Wynika z tego, że proces wrastania w konkretny świat i kulturę przebiega w znacznej mierze za pośrednictwem charakterystycznego systemu pojęć.
Treść, struktura oraz procedura ukazywania oraz komunikowania świata zewnętrznego i wewnętrznego sprawia, że poprzez kompetencje lingwistyczne musielibyśmy rozumieć umiejętność posługiwania się sprecyzowanymi kodami znaków werbalnych i niewerbalnych, w rozwoju prawidłowego, skutecznego lub przynoszącego efekty przekazywania myśli i uczuć, nadających lub stwarzających oczekiwania odbiorcy bądź/i nadawcy danego komunikatu.
Interakcje między ludźmi nie opierają się tylko na wymianie sygnałów werbalnych, ale także na wymianie między znakami a sygnałami, z reguły są wrodzone, oznacza to, że poszczególne impulsy wywołują określone reakcje. Znak – sygnał oznacza zawsze jakiś stan dziejący się hic et nunc, u człowieka występuje, zanim jest on w stanie sformułować werbalnie swoją reakcję. W pewnym wymiarze sygnały te pozostają nieokreślone, ale to nie przesądza, że zostały one pozbawione znaczenia. Znak - sygnał może działać bez kontekstu, ponieważ oznacza tylko to, co sprecyzowane i jednostkowe.
Oprócz znaków – sygnałów istnieją również znaki – obrazy. Nie mają one swojego odpowiednika w rzeczywistości zmysłowej oraz w rzeczywistości emocjonalnej. Wychodzą one poza aktualny stan bytu, stanowią integralną część kultury człowieka. Działają na naszą wyobraźnię, pobudzają nasze stany emocjonalne, uczucia, udostępniają nam wykroczenie poza granice teraźniejszości.
Dobre opanowanie kompetencji lingwistycznych nie gwarantuje jeszcze sukcesu w formowaniu i przekazywaniu komunikatów, albowiem ważne miejsce w edukacji człowieka zajmują kompetencje komunikacyjne.
Kompetencje komunikacyjne - centracja interpersonalna - związana jest z brakiem umiejętności spojrzenia z perspektywy innego człowieka, kiedy własny opis świata nakładamy na opis dokonany przez innych.
Decentracja interpersonalna – przyjmujemy tu także punkt widzenia naszego rozmówcy, starając się uwzględnić wspólną perspektywę widzenia świata.
Dwie następne kompetencje związane są z umiejętnością zadawania pytań i odpowiadania na pytanie (erotematyczna) oraz z umiejętnością form i technik przekazu komunikatów (akroamatyczna).
Komunikacja erotematyczna dotyczy zdolności szybkiego, spontanicznego reagowania na rzeczywistość, która uległa zmianie pod względem sytuacji komunikacyjnego bytu, czyli wyznacza twórcze bycie w procesie nadawania i odbierania treści.
Nie każde pytanie zawiera w sobie odpowiednią formę i treść, która może wymagać uzupełnienia informacji. Odpowiedź na owo pytanie jest przedłużeniem tej formy oraz treści. Odpowiedź nie jest automatyczna, zawsze pozostaje w jakiejś zależności do kontekstu pozamerytorycznego. Aby tak się nie stało, każde pytanie powinno być poprzedzone:
Wiadomościami o tym, czy na zadane pytanie istnieje tylko jedna odpowiedź, czy też może dojść do udzielenia odpowiedzi alternatywnych
Rozpoznaniem, czy możemy udzielić odpowiedź otwartą, czy też zamkniętą, czy musimy skategoryzować ją jednostopniowo czy wielostopniowo ( tak lub nie )
Świadomością, że zadawane przez nas pytanie będzie skierowane do określonego adresata bądź konkretnej zbiorowości
Ustaleniem, w jakiej formie zadamy pytanie, by niedwuznacznie oczekiwało szczerej odpowiedzi, która nie wzbudzi oporu wewnętrznego i zewnętrznego
Pytaniami dodatkowymi, które podkreślą treść oraz formę, lub wyeliminują bądź wzmocnią jej impresyjny/ekspresyjny wyraz
Tym, że możemy spotkać się z odmową udzielenia odpowiedzi lub z czasowym zwlekaniem z udzieleniem odpowiedzi
Wiadomościami o warunkach i weryfikacji
Odpowiedź może być udzielona wbrew z panującym stereotypem myślenia
Określeniem trybu werbalizacji pytania
Tak więc organizacja dialogu nie zależy jedynie od samych uczniów lub nauczycieli, nie jest skoncentrowana wyłącznie na słowach, metodzie czy formie odkrywania prawdy o otaczającym nas świecie i nas samych. Dlatego dialog nie może przebiegać zgodnie z wcześniej ustalonym scenariuszem, gdyż nie uzyskamy prawdziwych, szczerych odpowiedzi.
Istotą dialogu jest wolność wypowiedzenia swojego zdania, którą określa kultura wyrażania swoich myśli i konwencja języka. Przystępując do dialogu musimy być świadomi, że nie musimy rezygnować ze swojej opinii, lecz poprzez różne zdania na dany temat możemy odkryć rzeczywistość.
Bibliografia:
W. Andrukowicz, Edukacja integralna, Impuls, Kraków 2001.
M. Le Chatelier, Filozofia systemu Taylora, w tłumaczeniu K. Adamieckiego, Instytut Naukowej Organizacji przy Muzeum Przemysłu i Rolnictwa, Warszawa 1926.