Modele kształcenia integracyjnego w Polsce i na świecie

Magdalena Medyńska

1. System integracyjny w Polsce.

Doświadczenia integracyjne w Polsce mają krótką historię, bo liczą 10 lat. We wcześniejszych latach dominowało kształcenie segregacyjne, dzielące dzieci niepełnosprawne na kilka grup w zależności od rodzaju niepełnosprawności oraz oddzielały osoby niepełnosprawne od ich pełnosprawnych rówieśników. System integracyjny ma za zadanie łączyć ze sobą dzieci o różnych potrzebach edukacyjnych i pozwalać im razem funkcjonować. Prekursorem kształcenia integracyjnego w Polsce był Aleksander Hulek, dzięki któremu zaczęto interesować się bardziej tym problemem. Placówki integracyjne, tj. przedszkola i szkoły, rozwijające się głównie w sektorze publicznym stanowią dzisiaj nową ofertę edukacyjną dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej.

Pierwsza przedszkolna grupa integracyjna powstała w Warszawie w roku 1989 przy rehabilitacyjnej placówce służby zdrowia i oparta została na doświadczeniach z Hamburga. Było to możliwe dzięki inicjatywie rodziców dzieci niepełnosprawnych oraz pedagogów. Innym ważnym krokiem w tej dziedzinie były dwie ogólnopolskie konferencje naukowo - szkoleniowe, na temat integracji, w latach 1989 i 1991 w Konstancinie, a zorganizowane przez Fundację „Dzieci dzieciom” oraz najaktywniejszych rodziców. Zaczęto tworzyć na terenie Warszawy oddziały integracyjne mieszczące się w przedszkolach i szkołach. W 1991 roku weszła ustawa oświatowa mówiąca o zasadach organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi oraz ich kształcenia w szkołach i placówkach ogólnodostępnych i integracyjnych oraz organizacji kształcenia integracyjnego. W roku 1993 MEN podpisał zarządzenia określające zasady tworzenia przedszkoli i klas integracyjnych oraz form opieki psychologiczno - pedagogicznej.

Zarządzenie to ustala, iż liczba uczniów (wychowanków) w oddziale integracyjnym powinna wynosić 15 - 20, w tym 3 - 5 uczniów (wychowanków) niepełnosprawnych. Liczba tych uczniów w uzasadnionych przypadkach może być za zgodą kuratora zmniejszonego (Zarządzenie MEN nr 29). Nie ma też postępu bez działalności innowacyjnej i eksperymentalnej, dlatego praca integracyjna przedszkoli i szkół organizowana jest w oparciu o program autorski zatwierdzony [przez kuratora oświaty. Obejmuje on organizację i koncepcję merytoryczną pracy z dziećmi oraz zasady zatrudniania kadry specjalistów gwarantujących realizację tego programu (Zarządzenie MEN nr 18).W placówce integracyjnej mogą być dodatkowo zatrudnieni nauczyciele ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym w celu współorganizowania procesu kształcenia w systemie integracyjnym oraz udzielanie pomocy nauczycielom w zakresie doboru treści programowych i metod pracy z dziećmi niepełnosprawnymi, a także służą pomocą w zakresie różnego rodzaju form pomocy tym dzieciom (Zarządzenie MEN nr 15).

Największy i zarazem dynamiczny rozwój placówek nastąpił w latach 1993 - 2000. Wówczas integracja objęła swym zasięgiem całą Polską, choć w niejednakowym stopniu. Uzależnione to było od kierunku polityki oświatowej przejętej przez lokalne władze oświatowe i samorządowe, od zamożności województwa i zasobów kadrowych.

W Łodzi otworzono w latach 1999/2000: 12 przedszkoli integracyjnych i 14 szkół integracyjnych. Ogółem w całej Polsce nauczaniem i wychowaniem integracyjnym w roku szkolnym 1999/ 2000 objętych było 7643 dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Zdecydowana większość placówek integracyjnych opowiada się za pełną integracją, tzn., że włączają do oddziałów przedszkolnych i klas szkolnych dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności.

Założeniem pracy zespołu integracyjnego jest wsparcie i praca z dzieckiem zgodnie z jego indywidualnymi potrzebami. Dlatego też należy do grupy integracyjnej przyjmować dzieci, które jesteśmy wstanie pomóc oraz dzieci te będą dobrze funkcjonowały i adaptowały się w warunkach integracji. Do obowiązku nauczyciela w grupie integracyjnej należy również planowanie i realizowanie indywidualnego programu pracy, innego dla każdego dziecka niepełnosprawnego. Nie mniej uwagi należy poświęcać innym dzieciom - ich potrzeby psychiczne i poznawcze muszą być również w należyty sposób zaspokojone. Tych wszystkich obowiązków nie jest w stanie wypełnić jeden nauczyciel. Stąd w grupach integracyjnych konieczna jest również obecność nauczyciela wspierającego, którego zadaniem jest wspieranie rozwoju dziecka oraz wspieranie w pracy nauczyciela. Nauczyciela korzystają również z pomocy zatrudnionych w placówce innych specjalistów: logopedą, rehabilitantem ruchu oraz psychologiem. Z pomocy tych specjalistów mogą korzystać wszystkie dzieci.

Termin kształcenie integracyjne w polskim znaczeniu wskazuje, że każde dziecko niepełnosprawne w wieku szkolnym, bez względu na swoje zdolności, ma możliwość uczenia się w odpowiedniej dla swojego wieku klasie, w szkole masowej, zlokalizowanej w sąsiedztwie (tam gdzie uczyłoby się gdyby było pełnosprawne) i ma ono zapewnione wsparcie, jak również jego rodzina i nauczyciel; wsparcie będzie gwarancją efektywnego uczestnictwa w społeczności szkolnej. Kształcenie integracyjne oznacza wiele zmian w restrukturyzacyjnych szkół, zmianę sposobów i technik nauczania, a przede wszystkim zmiany myślenia o uczuciach i uczeniu się. Cały system dostosowania zarówno placówki, jak i społeczeństwa jest długotrwały wymaga nakładu wielu środków zarówno materialnych, jak i ludzkich. W dyskusji dotyczącej dziecka i jego praw, nikt nie ma wątpliwości, że dziecko niepełnosprawne ma takie same prawa jak każde inne dziecko w Polsce. Integracja jest szansą na wzmocnienie, dotychczas zaniedbanych funkcji opiekuńczych i wychowawczych Polskich placówek oświatowych.

2. System kształcenia integracyjnego w Austrii.

W Austrii zanim wprowadzono kształcenie integracyjne postanowiono przeprowadzić eksperyment szkolnej integracji dzieci niepełnosprawnej i pełnosprawnej. Pierwsze klasy integracyjne wprowadzono w Integracyjnej Szkole Podstawowej w 1974 roku. Pomysłodawcą eksperymentu był H. G. Hartmann. Założeniem eksperymentu były próby kształcenia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, z kłopotami środowiskowymi i przeciętnymi uzdolnieniami. Na terenie szkoły dokonywały się celowe działania mające na celu pomoc w pokonaniu trudności edukacyjnych i społecznych. Odbywało się to przy częściowym udziale nauczyciela szkoły specjalnej. Jednak mała reprezentatywność grupy sprawiła, że zaniechano dalszych eksperymentów z tego zakresu. W roku 1986 podpisano uchwałę końcową dotyczącą prawnych warunków do prowadzenia integracji dzieci niepełnosprawnych w szkołach powszechnych, przy zachowaniu struktury szkolnictwa. Następne poprawki wprowadzano w ciągu kolejnych dwóch lat. Podpisanie zbiorowego układu pracy zobowiązuje rząd federalny:

„ Stosownie do najnowszych badań naukowych dzieci niepełnosprawne winny być w jak największym stopniu integrowane w szkołach powszechnych. Eksperymenty szkolne w tym zakresie mają być konsekwentnie wprowadzane, rozwijane i upowszechniane (...). Szczególne przypadki upośledzeń będą również wymagały w przyszłości jak najintensywniejszego kształcenia dzieci w szkołach specjalnych i szkołach specjalnych ogólnych.”

Stało się tak dzięki aktywności rodziców działających w porozumieniu z ministerstwem Oświaty. 11 Poprawką do ustawy oświatowej stworzono podstawy prawne dla prowadzenia zajęć integracyjnych dzieci niepełnosprawnych i pełno sprawnych. Podstawą prowadzenia zajęć integracyjnych jest stworzenie klas integracyjnych. Założeniem koncepcji klasy integracyjnej jest zaspokojenie szczególnych i różnorodnych potrzeb kształcenia dzieci niepełnosprawnych i pełno sprawnych w ramach jednej klasy. Poprzez prowadzenie wspólnych zajęć wyzwala się procesy społeczne, mający wpływ na przyszły społeczny odbiór problematyki osób niepełnosprawnych. Dużą korzyścią sprowadzenia pracy integracyjnej jest powstanie i rozwój nowych form kształcenie dzieci z różnorodnym stopniem uzdolnień i możliwości.

W ramach eksperymentu klas integracyjnych do prac grupy uczniów wprowadza się zadania różnicujące. Stopień uzdolnienia dzieci i plany zajęć są czynnikiem wzajemnie powiązanym, tzn. poprzez zastosowanie planu zajęć w różnych rodzajach i stopniach szkół próbuje się dostosować wymagania do możliwości dzieci. Dla każdego dziecka i stosownie do jego możliwości przewiduje się oddzielne plany zajęć, które uwzględniają rodzaj upośledzenia. Zgodnie z tym planem stosuje się odpowiednie formy i metody kształcenia.

W ramach tej samej klasy zawiązuje się współpraca między nauczycielem ogólnym a nauczycielem specjalnym. Wspólna codzienna praca ma charakter równoprawny dla wszystkich stron.

Wprowadzono również model klasy współpracującej, której zamierzeniem jest wyeliminowanie lub zmniejszenie występowania tych procesów, przy których zakłada się prowadzenie wspólnego nauczania w ramach niektórych przedmiotów zorientowanych na posiadane uzdolnienia oraz w ramach działań poza szkolnych. Przedmiotów o charakterze specyficznym lub zajęć wymagających specjalnego podejścia pedagogicznego grupy dzieci nauczane są oddzielnie.

Praca z klasą współpracującą wymaga również opracowania odpowiedniego planu zajęć, określającego podstawowe wytyczne, wspólne z kształcenie w szkołach powszechnych. Plan zajęć przedstawia dziedziny, w ramach, których mogą być prowadzone wspólne zajęcia. Zakres wspólnych zajęć jest zależny od niepełnosprawności, przy czym głównym zadaniem eksperymentu jest takie zorganizowanie działań, aby wyzwolić jak najkorzystniejsze warunki do pracy. Klasy współpracujące są tworzone przy współpracy szkoły specjalnej i powszechnej (ten sam budynek szkolny, klasa specjalna w szkołach głównych lub powszechnych, i na odwrót). Zaletą jest mniejsza liczba uczniów.

Trzecią propozycją jest klasa pomocnicza, w której stwarza się warunki pedagogiczne pomocne w uzupełnieniu określonych braków w nauce lub w postawie. Jej zadaniem jest niedopuszczenie do powstania zakłóceń w nauce i zachowaniu dzieci niepełnosprawnych, mogących doprowadzić do konieczności przeniesienia do szkoły specjalnej. W klasach pomocniczych nauczanie odbywa się w oparciu o plany zajęć szkół powszechnych. Prowadzenie zajęć opiera się na zasadach pedagogiki specjalnej i jest uzupełnione przez wprowadzenie odpowiednich programów kształcenia z zakresu pedagogiki specjalnej. Osiągnięcia dzieci z klasy pomocniczej porównywane są z osiągnięciami dzieci z innych klas. Liczba uczniów w klasie pomocniczej waha się pomiędzy 6 a 12, przy czym klasy pomocnicze mogą obejmować najwyżej dwa roczniki. Podstawowym celem klasy pomocniczej jest jak najszybszy powrót dziecka do klasy źródłowej. Zajęcia z klasą pomocniczą maja być prowadzone przez specjalnie kwalifikowanych nauczycieli specjalnych i nauczycieli ze specjalnymi uzdolnieniami pedagogicznymi.

Podstawą pracy w ramach koncepcji integracyjnej jest pomoc pojedynczemu dziecku w osiągnięciu celów nauczania. Odbywa się to dzięki pracy nauczyciela pomocniczego, który posiada również cele dodatkowe:

• pogłębienie wiedzy i zdolności dzieci niepełnosprawnych;

• udzielenie porad nauczycielom powszechnym;

• oferowanie nauczycielom i rodzicom wszelkiej dodatkowej pomocy przy pokonywaniu zaistniałych trudności;

• współudział w podejmowaniu decyzji;

• w razie konieczności podejmowanie kroków w celu zapewnienia lub poprawy akceptacji dla dziecka upośledzonego.

3. System kształcenia integracyjnego we Włoszech.

We Włoszech dzieci i młodzież niepełnosprawna mają nieograniczone prawo do wspólnej nauki ze wszystkimi dziećmi. W latach 70 - 80 - tych -zakończono nabór dzieci niepełnosprawnych do szkól specjalnych. Na początku lat 80 -tych istniejące szkoły specjalne zostały przekształcone w placówki kształcące pedagogów wspierających lub w ciągu następnych lat uległy rozwiązaniu. Systemem integracji objęto zarówno szkoły, jak i przedszkola, a także usługi socjalne, miejsca zamieszkania oraz zakłady pracy, jako miejsca, w którym ludzie z upośledzeniem muszą są woją tożsamość i rolę społeczną. Państwowe przedszkole we Włoszech jest przyporządkowane organizacyjnie miejscowej szkole podstawowej. We Włoszech z reguły wszystkie dzieci w wieku 3 - 4 lat są dobrowolnie przyjmowane do przedszkola. Natomiast obowiązek szkolny z prawem do nauki rozpoczyna się w wieku kalendarzowym, w którym kończy 6 lat. Nie istnieją żadne procedury stwierdzające dojrzałość szkolną. W przypadku dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, przed rozpoczęciem pierwszego roku nauki w szkole muszą zostać określone niezbędne środki wspomagające zarówno rozwój dziecka, jak i rozwój szkoły, aby był w stanie kształcić takie dzieci. Odpowiedzialna za dostarczenie środków wspomagających do szkól i przedszkoli jest gmina. Od roku 1990 dzieci niepełnosprawne mają prawo uczęszczać do każdego typu szkoły, która następuje po szkole podstawowej. Przyjęcie dzieci niepełnosprawnych wspierają instytucje:

• ministerstwo edukacji odpowiedzialne za zatrudnienie nauczycieli i przydział miejsc pracy w szkołach; władze szkoły opracowują luźny plan nauczania oraz ogólne wskazówki dotyczące organizacji zajęć;

• ministerstwo zdrowia odpowiedzialne za usługi medyczne, psychologiczne i rehabilitacyjne oraz zobowiązane do współpracy ze szkołami;

• lokalne władze odpowiedzialne za transport, adaptację budynków szkolnych oraz środki wsparcia socjalnego dla rodzin.

Zatwierdzono także prawne regulacje dotyczące liczebności klas i ilości dzieci objętych integracją. W klasach I - VIII realizowane są następujące warunki integracji:

• klasy integracyjne liczą maksymalnie 20 uczniów (liczebność innych klas do 25 uczniów);

• integracją objęta jest nie więcej niż dwójka dzieci niepełnosprawnych w jednej klasie;

• do jednej klasy integracyjnej jest przydzielony jeden nauczyciel wspomagający w pełnym wymiarze godzin.

W roku szkolnym 1991 - 1992 ok. 36 000 nauczycieli wspomagających pracowało z 100 000 dzieci niepełnosprawnych, objętych integracją w całym kraju. Włoch podejmując wspólną edukację dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych, wybrały drogę zawartą w typowej włoskiej konwencji: Uczyć w działaniu! Zacząć proces nie wiedząc dokładnie, jak go kontrolować i wspierać jego rozwój, który rozwinie się sam podczas marszu.

4. System integracyjny w Hiszpanii.

W Hiszpanii istnieją cztery poziomy edukacji:

- przedszkolny (4 - 5 lat);

- podstawowy (6 - 14 lat);

- średni (14 - 18 lat);

- wyższy.

Od 1985 roku Ministerstwo Edukacji i Nauki zainicjowało projekt integracji. Znane były już przykłady integracji zainicjowane przez nauczycieli i władze lokalne zorientowane na innowacje szkolne. Ministerstwo chciało rozszerzyć te działania i objąć integracją szkolnictwo w całym kraju. Wymagało to wielu nakładów ze strony materialnej i ludzkiej.

Projekt integracyjny miał dwa podstawowe cele:

1. Umożliwienie uczniom niepełnosprawnym uczęszczającym do szkoły specjalnej, integracji w szkołach masowych i rozwinięcie ich indywidualnych możliwości edukacyjnych;

2. Wspierania szkół masowych w realizacji tego projektu.

Projekt ten miał za zadanie przekształcić szkoły masowe i zachęcić je do stosowania bardziej nowoczesnej i wrażliwej polityki integracyjnej oraz umożliwi tym szkołom objęcie edukacją jak największej grupy dzieci.

W celu stworzenia właściwych warunków do prowadzenia integracji i osiągnięcia jednocześnie lepszej jakości edukacji, hiszpańskie Ministerstwo Edukacji i Nauki zatwierdziło dekret królewski, dotyczący organizacji edukacji specjalnej. W dekrecie sformułowano podstawowe zasady praktyki, które miały być realizowane przez następne osiem lat. Dekret ten dotyczył:

• wczesnego wspomagania rozwoju dziecka niepełnosprawnego dzięki specjalistom: psycholog, logopeda, rehabilitant i pracownika socjalnego. Specjaliści maja czuwać nad sposobem adaptacji dziecka w integracji;

• Postanowienia dotyczące integracji na poziomie podstawowym i przedszkolnym:

- integracja jest realizowana za zgodą rodziców i opiekunów oraz nauczycieli;

- integracją w szkole i przedszkolu objęci są uczniowie niepełnosprawni w ilości nie więcej niż dwoje;

- zmniejszono liczbę uczniów w klasie;

- przydzielono dodatkowych dwóch nauczycieli szkołom podczas pierwszego roku nauki, a następnie kolejnych dwóch w następnych czterech latach;

- zapewniono uczniom wyposażenia dydaktyczne;

- ministerstwo zajęło się niezbędną modyfikacją oraz likwidacją barier architektonicznych w przypadku, kiedy uczniowie są niepełnosprawni ruchowo;

- organizowano kursy doskonalące nauczycieli, biorący udział w integracji;

Nauczyciele podczas opracowywania programu pracy muszą brać pod uwagę umiejętności dziecka niepełnosprawnego i pełnosprawnego. W Hiszpanii ustanowiono ostatnio nowy program zajęć szkolnych powiązany z generalną reformą edukacyjną, zatwierdzoną przez parlament w 1990 roku. Jedną z najważniejszych cech tego programu jest możliwości zaadoptowania go do wymagań i możliwości dzieci ze specjalnymi potrzebami.

Zatwierdzenie projekty integracji spowodowało wzrost liczby zespołów zajmujących się interwencją w zakresie oceniania i nauczania. Zespoły te składają się głównie z psychologów, logopedów, pedagogów i nauczycieli wspierających. Wprowadzenie projekty łączyło się również z doskonaleniem zawodowym nauczycieli. Zaczęto szkolić specjalistów z zakresu wspierania rozwoju dziecka oraz innych, wspomagających pracę nauczyciela.

Najistotniejszym zadaniem projektu jest poprawa warunków rozwoju i uczenia się uczniów ze specjalnymi potrzebami. Cel ten może być osiągnięty w momencie, gdy w szkole dokona się modyfikacji. Ten problem zawsze zajmuje najwięcej miejsca w projektach modernizujących pracę szkoły i nauczycieli.

Nadrzędnym założeniem każdego modelu integracji jest przede wszystkim włączenie dzieci niepełnosprawnych w społeczność dzieci pełnosprawnych, uczęszczających do szkół ogólnodostępnych. Cały system kształcenia integracyjnego opiera się na zasadzie wyrównywania szans i równouprawnienia. Ważne jest jednak, aby integracja nie obejmowała tylko wąskiego tematu, jakim jest szkoła. Proces integracji osób niepełnosprawnych powinien obejmować całe społeczeństwo i myślenie społeczeństwa o osobie niepełnosprawnej. Odbywa się to dzięki akcjom organizowanym przez stowarzyszenia na rzecz osób niepełnosprawnych oraz telewizję. Dzięki temu problem osoby niepełnosprawnej stał się publiczny i coraz więcej instytucji zaangażowanych jest w szerzenie idei integracji.

10

---