Autor: Jadwiga Jankowska, XI LO Kielce

1

Opis i analiza działań związanych z nauczaniem dziecka niewidomego.

We wrześniu 2000 roku otrzymałam nauczanie indywidualne z uczniem niewidzącym.

Miałam realizować program klasy trzeciej liceum. Zanim rozpoczęłam nauczanie chłopca,

zapoznałam się z treścią orzeczenia kwalifikacyjnego, które wystawiła Poradnia

Psychologiczno-Pedagogiczna. Z treści orzeczenia wywnioskowałam, że uczeń jest objęty

nauczaniem indywidualnym od klasy drugiej szkoły podstawowej z powodu znacznego

niedowidzenia. Jest uczniem systematycznym, ambitnym, wytrwałym i zamierza podjąć

studia wyższe po ukończeniu liceum. Podczas pierwszej lekcji okazało się, że muszę znaleźć

inne metody pracy, ponieważ chłopiec w ogóle nie widzi. Rodzice czytają lektury bądź

wypożyczają z biblioteki Polskiego Związku Niewidomych nagrania tekstu na taśmie

magnetofonowej. Z relacji mamy wynikało, ze utrata wzroku następowała powoli.

We wczesnym dzieciństwie chłopiec widział, zna litery, potrafi dokonać zapisu. Biegle

opanował technikę pisania na komputerze przystosowanym dla chłopca, bo zaopatrzonym

w syntezator mowy. Od strony technicznej uczeń był przygotowany do normalnej pracy.

Zastanawiałam się, w jakiej formie powinnam podać materiał rzeczowy, szczególnie

dotyczący młodopolskiej literatury, w której mamy do czynienia między innymi

z obrazowaniem impresjonistycznym, ekspresjonistycznym, symbolicznym. Z Poradni

Psychologiczno-Pedagogicznej nie uzyskałam żadnej wskazówki ani pomocy odnośnie metod

pracy z dzieckiem niewidomym. Metody pracy musiałam wypracować sama. Przygotowałam

dla rodziców chłopca szczegółowy harmonogram pracy z lekturą, aby mogli we właściwym

czasie wypożyczyć kasetę z nagraniem tekstu. Pod tym względem rodzice spełnili moje

oczekiwania. Pierwsze lekcje poświęciłam na obserwację chłopca, szczególnie jego

możliwości intelektualnych. Chłopiec potrafił streścić, scharakteryzować postacie, trudność

natomiast sprawiało mu odniesieni się do właściwego kontekstu, porównanie, bądź

samodzielne ocenianie postaw i zachowań bohatera. Wyraźnie nastawiony był na odtwarzanie

wiadomości, a niechętny na dokonanie twórczego wysiłku, wyrażanie własnej opinii.

Wypowiedzi ustne były krótkie, ograniczone do stereotypowych informacji.

Pierwsza praca domowa została napisana poprawnie, co wzbudziło mój podziw. Lekcje

historycznoliterackie dotyczące czasu trwania epoki, nazwy warunków historycznych,

ekonomicznych, realizowałam metodą wykładu i nagrywałam na taśmę magnetofonową.

Uczeń nie miał trudności ze zrozumieniem problematyki programowych wierszy, natomiast

z wiadomych względów nie mógł dokonać analizy utworu. Uznałam, że na maturze w części

Autor: Jadwiga Jankowska, XI LO Kielce

2

pisemnej nie może chłopiec wybrać czwartego tematu: analizy i interpretacji wiersza –

więc skoncentrowałam się na przygotowaniu go do realizacji rozprawki bądź eseju.

Pierwsze zaniepokojenie wzbudził fakt, że chłopiec ciągle potwierdza moje informacje,

mówiąc „tak” i potakując ruchem głowy. Sprawiało to wrażenie, że prezentowane przeze

mnie wiadomości są mu znane. Gdy poprosiłam o dokończenie myśli, odpowiadał: „ nie

wiem”. Żeby zrozumieć zachowanie chłopca i wypracować możliwie najlepsze metody pracy

przeczytałam dwie publikacje: „Jak pomóc dzieciom słabo widzącym. Poradnik dla rodziców,

nauczycieli i studentów”

1

i „Psychologia niewidomych i niedowidzących”.

2

Wprawdzie w żadnej nie znalazłam informacji odnośnie metod nauczania dziecka

niewidomego, ale zdobyłam wiedzę dotyczącą możliwości intelektualnych chłopca.

Niepotrzebne i nieuzasadnione ruchy głową z jednoczesnym mówieniem „tak” to tak zwane

blindyzmy – nieprawidłowości w sferze motorycznej. Wykonywanie stereotypowych ruchów

jest spowodowane koniecznością wyładowania nagromadzonej energii psychomotorycznej

na skutek ograniczenia aktywności. Musiałam zaakceptować odruchy chłopca i nie tłumaczyć

ich jako reakcji zwrotnej na moje informacje.

Dowiedziałam się także, że dzieci, które utraciły wzrok posiadają wyobrażenia wzrokowe,

gdyż w ich życiu istniał okres, kiedy widziały i dzięki plastyczności kory mózgowej

spostrzeżenia zostają w niej zakodowane. Ten typ pamięci umożliwia wizualizację zdarzeń.

Uznałam zatem, że w procesie lekcyjnym mogę wykorzystać w określonym zakresie także

fragmenty utworów, w których występują treści wizualne. Była to dla mnie cenna

wskazówka, zwłaszcza przy omówieniu wierszy młodopolskich.

Dzieci, które utraciły wzrok posiadają dwa rodzaje wyobraźni: odtwórczą i wytwórczą.

Wyobrażenia odtwórcze polegają na odtworzeniu obrazów dawniej spostrzeganych

przedmiotów i zjawisk. W przypadku mojego ucznia były to wyobrażenia z wczesnego

dzieciństwa, zupełnie nieprzydatne podczas omawiania utworów pozytywistycznych

umieszczonych w realiach XIX w.. Wyobraźni nie mogłam pobudzić również za pomocą

filmów: „Lalki” czy „Nad Niemnem”. Nie miałam zatem prawa wymagać od chłopca

informacji dotyczących ubioru bohatera, opisu warunków mieszkaniowych XIX-wiecznego

miasta, dzielnicy itp.. Mogłam jedynie bazować na wyobrażeniach surogatowych i rozwijać

je. U niewidomych mamy do czynienia ze specjalnego rodzaju strukturami psychicznymi,

1

Majewski T., Psychologia niewidomych i niedowidzących, 1983 Warszawa, PWN.

2

Utnik W., Lisowska A., Sękowska E., Jak pomóc dzieciom słabowidzącym? Poradnik dla rodzicow, nauczycieli, studentów, 1995

Lublin.

Autor: Jadwiga Jankowska, XI LO Kielce

3

umożliwiającymi im przystosowanie się do świata widzących. Oznacza to, że następuje

rozwój coraz to bardziej prawidłowych i typowych skojarzeń między przedmiotami a ich

cechami (np. uczeń kojarzy niebo z błękitem, las z zielenią, zimę z bielą śniegu itp.).

W trakcie omawiania wierszy Kasprowicza mogłam wymagać zatem opisu górskiego

krajobrazu, zmieniającego się w zależności od pory dnia.

Drugi typ wyobrażeń: wytwórcze (fantazyjne) stanowią, moim zdaniem, pewien rodzaj

niebezpieczeństwa w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Wyobrażenia wytwórcze

to nowe obrazy przedmiotów i zjawisk dotychczas nie spostrzeganych, powstałych w wyniku

nałożenia się łączenia i przekształcenia dawnych spostrzeżeń. Mogą powodować mylne

wyobrażenia otaczającej rzeczywistości, utrudnić funkcjonowanie niewidomego dziecka w

określonych warunkach.

Po rozpoznaniu możliwości percepcyjnych ucznia mogłam dopiero ustalić zakres wymagań

i sposób realizacji programu. Uznałam, że uwagę ucznia powinnam koncentrować na

relacjach międzyludzkich, analizować postawy bohaterów w kontekście etyki, filozofii,

historii i w ten sposób przygotować do realizacji tematu pierwszego lub drugiego na maturze.

Do najczęściej stosowanych metod pracy należała dyskusja. Przygotowanie każdej lekcji z

dzieckiem niewidzącym wymagało olbrzymiej ilości czasu.

Mimo iż chłopiec znał treść utworu musiałam wybrać stosowne do tematu fragmenty, podczas

lekcji wielokrotnie je dziecku odczytać, wspólnie zinterpretować. Wnioski dotyczące

analizowanych problemów rejestrowałam najczęściej na taśmie magnetofonowej. W ten

sposób z zapisów lekcyjnych uczeń skompletował taśmotekę .

Z wypowiedzią ustną uczeń nie miał większych trudności, natomiast pojawił się problem

w momencie pisania wypracowania w mojej obecności. Temat został zrealizowany w kilku

zdaniach. Między treścią pisemnej pracy domowej a pracą „klasową” była olbrzymia

przepaść. Początkowo uczeń tłumaczył, ze potrzebuje większej ilości czasu do realizacji

wypowiedzi na piśmie, co było zrozumiałe. Poświęciłam więc chłopcu tyle czasu, ile sobie

ż

yczył, ale efekt był identyczny jak za pierwszym razem. Chłopiec nie potrafił napisać

wypracowania. Nie zdołałam wymyślić sposobu prowadzenia ćwiczeń stylistycznych

z dzieckiem niewidzącym, więc uznałam, że będę ćwiczyć umiejętność redagowania dłuższej

wypowiedzi pisemnej w dwóch etapach:

1.

Analiza słuchowa wypowiedzi wzorcowych.

2.

Redagowanie wypowiedzi na określony temat w wersji ustnej, zapis na taśmie

magnetofonowej, odtwarzanie, pogłębianie informacji i ewentualne ich korekta.

Autor: Jadwiga Jankowska, XI LO Kielce

4

Sądziłam, że jeśli uczeń potrafi zorganizować ustnie dłuższą wypowiedź, to nie powinien

mieć problemu z jej zapisem. Taki system wymagał dodatkowego nakładu pracy, musiałam

sama

pisać

wypracowania,

które

analizowałam

potem

z

dzieckiem.

Czasami

wykorzystywałam bardzo dobre prace uczniów.

Zrezygnowałam z zadawania pisemnych prac domowych, bo wykonywała je najczęściej

starsza siostra chłopca. Zamiast pisemnie – referował temat ustnie i rejestrował go na taśmie

magnetofonowej. Kiedy opanował sztukę „mówienia wypracowania” zaczął pisać w mojej

obecności. Komputer został wyposażony w urządzenie odczytujące zapisywane litery. Bez

tego mechanizmu zapisywanie czegokolwiek byłoby dla chłopca niemożliwe. (Z powodu

braku odpowiednio przystosowanego komputera we wcześniejszych klasach chłopiec

opanowywał wiedzę pamięciowo bez możliwości jej zapisu).

Niewidomemu chłopcu musiałam okazać dużo cierpliwości, zrozumienia, gdyż wszystkie

czynności wykonywał znacznie wolniej. Uczeń przystąpił do matury, pisał ją na komputerze

(swoim przystosowanym) i o ile mi wiadomo, studiuje informatykę na wydziale dla

niewidzących.

To był mój wyjątkowy uczeń: pełen optymizmu, przekonany, że wkrótce medycyna znajdzie

sposób, żeby przywrócić mu wzrok. Nie opanował metody czytania brajlem. Uznał, że musi

funkcjonować wśród ludzi pełnosprawnych.

***

Nie wiem, czy niewidzące dziecko będzie w stanie sprostać wymaganiom „nowej matury”.

Obawiam się, że nie. Z przyczyn czysto technicznych nie rozwiąże testu. Samodzielnie nie

przygotuje tematu do prezentacji (na maturę wewnętrzną), bo naukowych książek nie znajdzie

w wersji słuchowej.