Moduł I: Właściwości rozwoju…

1

@

Moduł I

Właściwości rozwoju i ich wpływ na funkcjonowanie dzieci i młodzieży we współczesnym świecie

Spis treści

Wybrane aspekty rozwoju dzieci i młodzieży.....................................................2

Różnice indywidualne................................................................................................5

Uzdolnienia.....................................................................................................5

Style poznawcze i reprezentacje poznawcze......................................7

Różnice osobowościowe............................................................................8

Bibliografia......................................................................................................................9

Rozwój człowieka jest uwarunkowany wieloma czynnikami. Główne to czynniki genetyczne i wrodzone, wychowa-
nie, środowisko wychowawcze i własna aktywność dziecka. Od pierwszych chwil życia dziecko poznaje świat i zdo-
bywa informacje, które będzie przetwarzać i które pozwolą mu poszerzać wiedzę o rzeczywistości. W pierwszych
dwóch latach życia odkrywa swoją odrębność i uczy się wywierać wpływ na otoczenie. Zaczyna przystosowywać się
do otoczenia i prezentować „własne pomysły na życie” w konkretnych zachowaniach. Od momentu wyodrębnienia
siebie jako indywidualności odgrywa określoną rolę w swoim życiu. Staje się aktorem, ucząc się swojej roli przez
obserwację otoczenia i naśladowanie zachowań osób realizujących podobne role. Uczy się poprzez naśladownictwo
i poprzez własną działalność podlegającą opinii dorosłych, przyswaja sobie system reguł i norm, które z czasem sta-
ną się jego własnym systemem wartości. Dziecko rozwija się na podstawie obowiązujących w najbliższym środowi-
sku zasad i sposobów bycia, aby z czasem wypracować sobie własny system zachowań. Dla harmonijnego rozwoju
dziecka istotna jest spójność zachowań rodziców – później również nauczycieli – z głoszonymi przez nich zasadami
i wartościami.

Przynależność do grupy społecznej, np. rodziny, klasy, zespołu sportowego itp., nakazuje dziecku dostosowanie się
do jej wymogów i odgrywanie w niej określonej roli – oczywiście przy zachowaniu swojej indywidualności. Umiejęt-
ność dostosowania się jest m.in. wskaźnikiem rozwoju społecznego. W rozwoju osobowym umiejętność grania roli
społecznej jest istotnym warunkiem poczucia przynależności i akceptacji, potrzeb występujących u wszystkich ludzi,
niezależnie od wieku. Szczególnie w zespole klasowym, szkolnym ma to duże znaczenie. Uczeń nieumiejący dosto-
sować się do wymagań obowiązujących w szkole może narazić się na krytykę nauczycieli, innych uczniów i w efekcie
poczuć się odrzucony. W takim przypadku u ucznia często spada motywacja do nauki i pojawiają się trudności w re-
alizacji celu, jakim jest dalsza edukacja lub zdobywanie atrakcyjnego zawodu.

Nauczyciel wspierający rozwój ucznia powinien znać charakterystyczne cechy rozwoju danej grupy wiekowej, ze
szczególnym uwzględnieniem cech indywidualnych.

REFLEKSJA: Czy znasz powody/przyczyny nierealizowania przez niektórych uczniów roli wyznaczonej przez szkołę? Czy
wiesz, którzy uczniowie czują się bardziej lub mniej akceptowani przez szkolną społeczność?

AKADEMIA PROFESJONALNEGO NAUCZYCIELA

Psychologiczne aspekty wspierania rozwoju uczniów

Moduł I: Właściwości rozwoju…

2

PROPOZYCJA: Poproś pedagoga szkolnego lub osobę z  poradni psychologiczno-pedagogicznej, aby przeprowadziła
w Twojej klasie badanie socjometryczne, np. Moreno. Zapoznaj się z wynikami i zwróć szczególną uwagę na uczniów izo-
lowanych i odrzuconych. Z czego wynika odrzucenie lub izolowanie przez klasową społeczność? Jak możesz im pomóc?

UWAGA! W żadnym wypadku nie ujawniaj tych wyników uczniom ani rodzicom.

INFORMACJA: propozycje zajęć praktycznych z uczniami zostaną przedstawione na zakończenie Modułu I, przy 2. tekście.

Wybrane aspekty rozwoju dzieci i młodzieży

Każdy człowiek jest niepowtarzalną indywidualnością i od początku swojego istnienia różni się od innych ludzi. Każda
osoba ze względu na specyfikę swojego rozwoju wymaga odrębnego podejścia. Dotyczy to w tym samym stopniu
ludzi dorosłych i dzieci.

Każdy uczeń wymaga indywidualnego traktowania, bo nie tylko jako człowiek stanowi odrębną jednostkę, również
z domu przynosi inny sposób reagowania, inne wzorce zachowań i określony system wartości.

Szkoła nie może burzyć tego, co zostało wypracowane w domu rodzinnym ucznia, ale powinna w ścisłej współpra-
cy z rodzicami ustawiać drogowskazy, które ukierunkują zainteresowania dzieci, pozwolą odkryć szczególne talenty
i zdolności, wskażą dalszą drogę życia. Będzie to możliwe jedynie w sytuacji indywidualnego podejścia do uczniów
i przyjrzenia się ich cechom osobistym. Jeśli nie wyodrębni się każdego dziecka jako swoistej indywidualności, to
może nastąpić zagubienie go w masie innych uczniów i zaprzepaszczenie szansy rozwoju tych cech, które stanowią
niepowtarzalny skarb konkretnego człowieka. Każde dziecko, niezależnie od poziomu rozwoju umysłowego, fizycz-
nego lub emocjonalnego, jest nośnikiem czegoś niepowtarzalnego, czegoś, co mądrze wykorzystane, może ubo-
gacić innych ludzi. Rola rodziców, nauczycieli, wychowawców sprowadza się do odkrycia - wspólnie z uczniem - ich
potencjału rozwojowego. (E. Kosińska, 1999)

Współczesne badania nad noworodkami (por. Skala Oceny Zachowania Noworodka NBAS Brazeltona; Brazelton,
1995) zwracają uwagę na różnice indywidualne od narodzin i pokazują, że takie same zachowania wobec różnych
dzieci mają niejednakowe konsekwencje; to, co może być dobre i pomocne dla rozwoju jednego dziecka, dla innego
okaże się przeciążającym nadmiarem stymulacji. Dziecko o słabym systemie nerwowym lub nie w pełni ukształtowa-
nym (np. wcześniaki) wymagają w początkowym okresie życia ograniczenia liczby bodźców. Noworodek jest zdolny
do wchodzenia w  interakcje, a  rolą rodziców czy opiekunów jest zrozumienie języka, jakim potrafi komunikować
się ze światem. Równocześnie zachowania noworodka wzmacniają pewne rodzaje reakcji otoczenia. Dziecko, które
samodzielnie dąży do kontaktu, żywo reaguje na osoby w  otoczeniu, często uśmiecha się, powoduje, że dorosły
również częściej nawiązuje kontakt z dzieckiem i wysyła pozytywne sygnały. W ten sposób od samego początku
wytwarza się swoista interakcja wzajemnych wpływów dziecko-dorosły. Podobne zależności kształtują się między
nauczycielem a uczniem w toku nauki szkolnej. Nauczyciel reaguje na wysyłane przez ucznia sygnały i odpowiada na
nie własnym zachowaniem, na które z kolei reaguje uczeń. Wytwarza się wzorzec zachowań nauczyciel-uczeń, który
jest specyficzny dla tych konkretnych osób. Nie oznacza to, że w rozwoju nie obowiązują ogólne prawa. Oba podej-
ścia uzupełniają się, nie wykluczają.

Aby zająć się wydobywaniem i rozwijaniem niepowtarzalnych cech każdego dziecka, należy przyjrzeć się jego roz-
wojowi i umiejętnie dostosować wymagania i zadania, których realizacji oczekują od ucznia nauczyciele i rodzice.
W każdej klasie znajdują się dzieci o dużych możliwościach intelektualnych i dzieci o słabszym poziomie rozwoju
umysłowego, ale często o dużych możliwościach społecznych i emocjonalnych. Wykorzystując specyfikę rozwojową
każdego ucznia, można pomóc w osiąganiu sukcesu dzieciom o bardzo zróżnicowanym tempie i poziomie rozwoju.
Kierując się zasadą, że pewne niedobory czy braki będą spontanicznie uzupełniane przez właściwy kontakt z ró-
wieśnikami i właściwą stymulację poprzez edukację, można prowokować sytuacje społeczne tak, by każde dziecko
mogło osiągnąć swój potencjał rozwojowy.

Moduł I: Właściwości rozwoju…

3

W obecnych szkołach masowych uczą się dzieci z deficytami rozwojowymi, dzieci alergiczne, nadpobudliwe,
o  obniżonych możliwościach intelektualnych, zdolne i  przeciętne. Do szkoły uczęszczają uczniowie z  rodzin
o wysokich aspiracjach, z rodzin dysfunkcyjnych, patologicznych, dzieci zaniedbane materialnie i także bardzo
bogate. W ostatnich latach wystąpiło nowe zjawisko – czasowe pozostawienie dzieci przez rodziców pracujących
za granicą. Wtedy najczęściej opiekują się nimi dziadkowie. Są to uczniowie, którzy wymagają szczególnego
zainteresowania nauczycieli.

Dostosowanie wymagań do indywidualnych cech uczniów jest możliwe jedynie wtedy, gdy nauczyciel zna i rozu-
mie właściwości wieku rozwojowego ucznia oraz indywidualne różnice w rozwoju. Nie można wszystkich obarczać
jednakowymi wymaganiami i odpowiedzialnością. Konieczne jest uwzględnienie poziomu intelektualnego, kultury
osobistej, systemu wartości i motywacji do realizowania ról społecznych konkretnego ucznia.

Niezależnie od różnic indywidualnych psychologia opisuje ogólne właściwości rozwoju dzieci i młodzieży. Uczonym,
który w największym stopniu przyczynił się do zrozumienia prawidłowości rozwojowych, był zmarły w 1980 r. Jean
Piaget. Współczesna psychologia odwołuje się bardzo często do teorii rozwoju poznawczego Piageta. Omówienie jej
wykracza znacznie poza ramy tego opracowania, zasygnalizujemy jedynie kilka praktycznie ważnych kwestii.

Piaget, traktując inteligencję jako złożoną formę adaptacji biologicznej, zwrócił uwagę, że poznanie dokonuje się
w najwcześniejszych stadiach rozwoju poprzez działanie, w toku wykonywania czynności, manipulowania, a później
przekształcania otoczenia. (J. Piaget, 2006). Dziecko, działając, zdobywa koordynację, uczy się stałości przedmiotu,
intencjonalności i przyczynowości (swoim działaniem wywołuje określone efekty), tworzy reprezentację umysłową
zdarzeń, czyli coraz bardziej złożone wyobrażenia. W  okresie przedszkolnym rozwija funkcję symboliczną, której
przejawem jest m.in. mowa. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę również na rolę ciekawości poznawczej będącej
jednym z motorów prawidłowego rozwoju dziecka, którego potrzeby emocjonalne zostały zaspokojone. Ciekawość,
eksploracja otoczenia nie są właściwe jedynie człowiekowi, nie musimy ich uczyć. Niestety, brak wystarczającej sty-
mulacji w środowisku oraz sztywność i rutyna działań zabijają tę niezbędną na każdym poziomie rozwoju właści-
wość. Ważnym zadaniem szkoły i nauczyciela jest podsycanie tej ciekawości. Prowadzi ona do kreatywnych postaw,
sprzyja wszelkiej twórczości. D. Lewis podkreśla, że wszystkie dzieci przejawiają naturalną potrzebę dokonywania
odkryć i poszukiwań oraz poznają świat przez rozwiązywanie problemów. Autor pokazuje, jakie metody i sposoby
postępowania wychowawczego pozwolą dziecku osiągnąć posiadany potencjał. (D. Lewis, 1988). Pamiętajmy, że jeśli
dziecko czy nastolatek (prawidłowość ta jest uniwersalna) zostaną przytłoczeni nadmiarem niezrozumiałych dla nich
wymagań, niepowiązanej wiedzy – stracą z oczu cel i problem (oczywiście sformułowany na miarę możliwości), tracąc
zarazem najlepszą z możliwych motywacji do nauki i rozwoju. Niestety, sytuacja ta często zdarza się w rzeczywistości
szkolnej.

J. Piaget (1960) pokazał stadialność rozwoju umysłowego i zmiany jakościowe dokonujące się w jego toku poprzez
interakcje ze środowiskiem. Dziecko w okresie szkolnym przechodzi od myślenia opartego na konkretnych wyobra-
żeniach do poziomu słowno-pojęciowego, posługuje się odwracalnymi operacjami konkretnymi. Operacje konkretne
dokonują się w umyśle, ale ciągle jeszcze zależą od treści, na których są dokonywane (konkret). Dzięki opanowaniu
tej umiejętności dziecko potrafi wykonać operację szeregowania, klasyfikowania, tworzy pojęcie liczby. Dochodzenie
do tych zdobyczy rozwojowych nie odbywa się u wszystkich dzieci dokładnie w tym samym wieku. Jeżeli u dziecka
z jakiegoś powodu ukształtowanie poziomu operacji konkretnych jest opóźnione, nie będzie możliwe realizowanie
przez niego zadań, które zakładają osiągnięcie tego poziomu. Nie będą też przynosić efektów ćwiczenia podobnych
zadań. Niezbędna jest wówczas pogłębiona diagnoza, której dokonać może częściowo nauczyciel przy współpracy
w psychologiem. Można wtedy zaplanować stymulowanie rozwoju funkcji. Problemy dziecka mogą nie być jasne dla
rodzica. Rodzice uważają na przykład, że dziecko umie liczyć, podczas gdy powtarzanie kolejnych liczb nie jest dowo-
dem ukształtowanego pojęcia liczby.

Podobne trudności mogą wystąpić, gdy dziecko przechodzi z poziomu rozwoju operacji konkretnych do operacji
formalnych. Te ostatnie polegają na myśleniu abstrakcyjnym, rozumowaniu na bazie sądu, oderwanym od konkretu,
pozwalającym weryfikować hipotezy, formułować prawa, myśleć w pełni logicznie. Okres ten rozpoczyna się u dzieci
powyżej 12. roku życia, przy czym podobnie jak poprzednio nie obowiązują ścisłe granice wiekowe. U wielu osób
sprawne posługiwanie się myśleniem na tym poziomie dokonuje się o wiele później, niektórzy tego poziomu w ogóle
nie osiągają. Dziecko, którego myślenie opiera się na odwołaniu do konkretów, natrafia na trudności, gdy w zadaniach

Moduł I: Właściwości rozwoju…

4

konieczne jest rozumowanie w pełni abstrakcyjne. Należy zauważyć, że wiele ulubionych zajęć młodzieży nie wymaga
wysokiego poziomu myślenia i rozumowania. Dominuje bierna konsumpcja i odtwórcza aktywność. Żyjemy w tzw.
cywilizacji obrazkowej, gdzie słowo odgrywa coraz bardziej ograniczoną rolę, preferowane są krótkie i uproszczone
teksty. Wszystko to nie sprzyja rozwojowi myślenia. W nadziei na poprawę sytuacji wraca matura z matematyki. Nie
jest jednak tak, że tylko lekcje matematyki mogą uczyć myślenia. Praktycznie na każdym przedmiocie można zapytać:
„A co byłoby, gdyby... nie wygrano bitwy / nie wyginąłby ten gatunek / pisarz nie udałby się na emigrację?”. Formuło-
wanie hipotez, przypuszczeń pobudza ciekawość, skłania do myślenia. Największym wrogiem rozwoju jest nuda!

Z rozważań nad inteligencją i zdolnością uczenia się jako poszerzania wiedzy o świecie i nabywania szkolnych,
książkowych wiadomości wynika, że i rodzice, i nauczyciel mogą wydajnie wpływać na poszerzanie możliwości
umysłowych dziecka. Nauczyciel może kształtować pamięć, niezbędny czynnik uczenia się, przez liczne zadania
wymagające opanowania pamięciowego pewnych treści. Kilkanaście lat temu nieodzownym zadaniem domo-
wym z języka polskiego było uczenie się wierszy krótszych i dłuższych oraz zapamiętywanie cytatów z lektur.
Te ćwiczenia nie tylko pozwalały lepiej zapamiętać autorów lektur, ale zwiększały też pojemność pamięci i szyb-
kość uczenia się. Kształtowały zdolność utrwalania, przechowywania i odtwarzania informacji.

Na wszystkich lekcjach, szczególnie zaś matematyki i języków, nauczyciel kształtuje różnicowanie bodźców słucho-
wych i wzrokowych, co jest przydatne w szybkim rozpoznawaniu treści do zapamiętania i wyciąganiu wniosków.
Przez zadania wymagające różnicowania, porównywania, identyfikowania różnych kształtów, dźwięków, głosek, figur
dzieci uczą się wyciągać wnioski, odnajdywać zależności między obrazami i dźwiękami oraz tworzyć nowe struktury.
Uczą się giętkości myślenia i posługiwania się różnymi pojęciami, korzystając z nowej zdolności umysłowej, jaką jest
myślenie pojęciowe. Pozwala ono uczniowi uniezależnić się od konkretnych, jednostkowych doświadczeń. Jego my-
ślenie staje się bardziej twórcze, poszerzające spojrzenie na rzeczywistość i ułatwiające stawianie sobie celów i zadań
dających satysfakcję.

REFLEKSJA: Czy wykorzystałaś/-eś ostatnio do pracy z uczniami ciekawe łamigłówki, rebusy, anagramy itp.? „Łamanie gło-
wy” na początku lekcji może zwiększyć dyscyplinę umysłową i rozwijać zdolność do lepszej koncentracji na przekazywanych
treściach (niezależnie od przedmiotu). Te kilka minut ćwiczeń umysłowych również może pomóc w większym zdyscyplino-
waniu uczniów na lekcji. Zamiast tracić minuty na uspokajanie dzieci i zachęcanie do wypełniania poleceń nauczyciela,
korzystniej ten czas przeznaczyć na zwiększanie sprawności umysłowej uczniów.

PROPOZYCJA: przygotuj w  wolnym czasie zestaw anagramów, rebusów, krzyżówek, zagadek z  materiału związanego
z Twoim przedmiotem. Postaraj się przynajmniej jeden wykorzystać na swojej lekcji jako wprowadzenie do lekcji lub prze-
rywnik relaksujący.

Teoria Piageta wyjaśnia również kształtowanie sądów moralnych. Jego koncepcje były rozwijane przez innych ba-
daczy, np. L. Kolberga. Ukazują, w jaki sposób dziecko przechodzi od sztywnych ocen opartych na nagrodzie i karze,
zorientowanych na własną korzyść (moralność heteronomiczna), przez stopniowe uwzględnianie potrzeb innych, do
moralności autonomicznej. W pierwszej fazie swojego rozwoju (do 3. roku życia) dziecko jest amoralne, jego działa-
nia, wybory są przypadkowe, podyktowane ciekawością lub aktualną potrzebą. Później dziecko zaczyna podpatry-
wać dorosłych i wzorować się na ich postępowaniu. Wchodzi w fazę heteronomii i realizmu moralnego, postępuje
według zasad: „czynię dobrze, bo tak chcą dorośli” lub „czynię dobrze, aby uniknąć kary”. Wreszcie dorastający nasto-
latek zaczyna dostrzegać obowiązujące w społeczeństwie normy i dostosowywać swoje zachowanie do preferowa-
nych zachowań grupy społecznej, do której należy. Wchodzi w etap socjonomii moralnej: chce postępować zgodnie
z obowiązującymi zasadami, aby zyskać przyjaciół i akceptację grupy. Gdy proces rozwoju moralnego dochodzi do
poziomu dorosłości, następuje interioryzacja norm społecznych, młodzież uznaje przyjęte zasady postępowania za
swoje i wchodzi w etap autonomii moralnej. Na tym poziomie potrafi rozróżniać dobro od zła i podejmować odpo-
wiedzialne decyzje. Są to jednak zawsze decyzje zdeterminowane przyjętymi zasadami zachowania się. Jeśli proces
socjalizacji i rozwoju moralnego był właściwie ukierunkowany przez zachowania i postawy moralne dorosłych, ist-
nieje duże prawdopodobieństwo, że w przyszłości dziecko będzie umiało w pełnej wolności dokonywać wyborów
i podejmować decyzje.

Moduł I: Właściwości rozwoju…

5

Początkowo dziecko uczy się odróżniać intencje od konsekwencji zachowań, a na dalszym etapie kierować się
określonymi zasadami i ideałami. Nie należy przedwcześnie oczekiwać od dziecka myślenia kategoriami doro-
słych. Zarówno rozwój myślenia, jak i rozwój społeczny wymagają tzw. decentracji, czyli uwalniania się od wi-
dzenia wszystkiego z własnej perspektywy. Czynniki osobowościowe odgrywają tu istotną rolę. Zagrożeniem
rozwoju jest z jednej strony niskie poczucie własnej wartości, z drugiej postawy narcystyczne, gdzie „ja” stanowi
najistotniejszy układ odniesienia.

W rozwoju społecznym dziecka zauważa się istotne zmiany jakościowe w relacjach interpersonalnych i współdzia-
łaniu w grupie. W początkowych klasach szkoły podstawowej dziecko kieruje się głównie własnymi potrzebami, np.
gdy chce pograć w piłkę, szuka chętnego kolegi. Realizacja tej potrzeby wymaga od rówieśnika również chęci pogra-
nia w piłkę, bo nie kieruje się on racjami społecznymi, lecz indywidualnymi. W opiniowaniu zachowania się dziecka
w pierwszym etapie edukacyjnym nauczyciel powinien uwzględniać ten poziom rozwoju społecznego i nie karać na-
ganą niechęci ucznia do współdziałania w jakimś mało atrakcyjnym dla niego zadaniu. Warto znaleźć wtedy element
wzbudzający u ucznia ciekawość, która może działać motywująco na współpracę z innymi uczniami.

Uczeń starszy, w szkole gimnazjalnej, zaczyna kierować się w reakcjach społecznych socjonomią moralną, czyli podej-
muje działania w grupie, nawiązuje relacje interpersonalne, których głównym celem jest bycie akceptowanym przez
innych.

Kolejne lata edukacji (szkoła ponadgimnazjalna) będą skłaniać uczniów do współpracy z innymi dla realizacji ważnych
celów życiowych, zorientowanych także na dalszą przyszłość. Na tym etapie życia zaczyna pojawiać się niepokój
intelektualny, poszukiwanie celu i sensu życia, kształtowanie tożsamości i światopoglądu. Problemami wpływu grup
rówieśniczych na zachowania młodzieży szerzej zajęła się J. Słomińska (1986), która zwraca uwagę na potrzebę nasto-
latków do zrzeszania się i szukania oparcia w innych, często silniejszych.

Na szczególne problemy wychowawcze natrafiają zarówno rodzice, jak i  nauczyciele dzieci w  okresie dorastania.
U części nastolatków występuje okres buntu, który w skrajnych przypadkach może przerodzić się w zaburzenia za-
chowania. Charakterystyczne cechy tego okresu to kwestionowanie autorytetów, krytycyzm wobec innych, szczegól-
nie dorosłych, poszukiwanie własnej tożsamości, zmiany nastroju. W rozwoju poznawczym ponownie dochodzi do
głosu egocentryzm. Z jednej strony myślenie osiąga poziom posługiwania się abstrakcją i prawdopodobieństwem,
oderwania od konkretu i obiektywnej analizy, z drugiej jednak w odniesieniu do samego siebie nastolatek spostrzega
siebie w centrum świata, przywiązuje wielką wagę do tego, jak jest spostrzegany i oceniany przez rówieśników (N.
Ribner, 2005). Kształtowanie tożsamości jest niekiedy procesem długotrwałym, część młodzieży pozostaje na pozio-
mie powierzchownych celów i pragnień i unika głębszego angażowania się w poszukiwanie celów i wartości. Pomoc
dorosłych wymaga umiejętności i taktu. Wielu wskazówek dostarcza N. Ribner we wspomnianej wyżej pozycji.

Nie można nie wspomnieć o emocjonalności uczniów, zwłaszcza że ta sfera stwarza najwięcej problemów w zacho-
waniu się uczniów. Szerzej omówimy to zagadnienie w Module II poświęconym inteligencji emocjonalnej.

Różnice indywidualne

Uzdolnienia

„Zdolność (do) – możliwość poprawnego wykonania jakiegoś zadania lub osiągnięcia powodzenia w jakimś przedsię-
wzięciu” (Słownik psychologiczny, 1989). Każdy uczeń posiada zatem pewne zdolności. T. Lewowicki (1980) zajął się
charakterystyką dzieci pod względem ich umiejętności uczenia się oraz zdolności związanych nie tylko z zapamięty-
waniem, przechowywaniem i odtwarzaniem. Jego wnioski wskazują, że obserwując zachowania i zainteresowania
dzieci i młodzieży, można wyodrębnić różne zdolności, które umożliwiają wykonywanie pewnych czynności na od-
powiednim poziomie. I tak, zauważa się uczniów, którzy mają szczególną umiejętność do przyswajania wiedzy. Uczą
się bardzo dobrze, wykonują zadania na poziomie wyższym niż większość ich rówieśników, biorą udział w konkursach
przedmiotowych. Czasem ich poziom inteligencji jest tylko nieco powyżej przeciętnej. Są lubiani przez nauczycieli,
bo uważają na lekcjach, na ogół nie sprawiają trudności wychowawczych. Wśród tej grupy znajdują się uczniowie,
którzy realizują program nauczania ze wszystkich przedmiotów na wysokim poziomie i uzyskują wysokie notowania.

Moduł I: Właściwości rozwoju…

6

Najczęściej nie są jednak zainteresowani jakąś szczególną dziedziną. Często przechodzą przez szkołę podstawową
jako celujący czy bardzo dobrzy uczniowie, a w szkole średniej są przeciętni. Można ich określić jako zdolnych do przy-
swajania sobie wiedzy programowej. Przyczyną takich umiejętności jest najczęściej właściwe oddziaływanie rodziców
w pierwszych latach nauki szkolnej. Dziecko zostało nauczone, jak się uczyć, rozwinęło odpowiednią motywację do
obowiązków szkolnych, rodzice podtrzymywali w nim poczucie wartości i wykazywali zainteresowanie tym, co dzieje
się w szkole. Jeśli w pierwszych latach szkoły dzieci nie zniechęcą się i nie nagromadzą zaległości programowych, to
jest duża szansa na to, że będą należeli do tej właśnie grupy uczniów zdolnych. Zadaniem nauczyciela jest pomoc
takiemu dziecku w znalezieniu jego własnych zainteresowań i pasji, gdyż niebezpieczeństwem rozwojowym dla tej
grupy jest nadmierne uzależnienie od oczekiwań otoczenia (zwłaszcza rodziców).

W szkole można też spotkać uczniów mających poważne trudności z nabywaniem wiedzy i realizacją treści progra-
mowych, ale doskonale orientujących się w zagadnieniach praktycznych. Na przykład uczeń nie posiada wiedzy z fi-
zyki, a potrafi naprawić sprzęt elektrotechniczny. Nie umie dokonać obliczeń rachunkowych na zadaniach szkolnych,
ale świetnie skalkuluje opłacalność cen na giełdzie komputerowej itp. Takich uczniów zaliczamy do grupy zdolnych
praktyków. Życie nauczyło ich umiejętnego znalezienia się w sytuacji bieżącej i realizacji potrzeb (zwłaszcza material-
nych). Oczywiście na dłuższy czas te umiejętności nie wystarczą, gdyż samo życie będzie domagało się posiadania
pewnej wiedzy. W szkole uczniowie ci potrafią sobie poradzić sprytem i unikaniem sytuacji trudnych. Zadaniem na-
uczyciela jest zachęcanie uczniów, by poszerzali swoje umiejętności na podstawie nowych wiadomości, pokazanie,
że zdobywanie wiedzy jest pomocne w rozwijaniu praktycznych działań.

Są też „zdolni organizatorzy”, tzw. społecznicy. Niechętnie sięgają do podręczników, niektórzy utrzymują się w skali
uczniów przeciętnych lub dobrych, najbardziej są widoczni przy organizacji imprez, przedsięwzięć na skalę szkoły lub
poza szkołą. Są zdolni do nawiązywania wielu kontaktów społecznych i wykazują dużą aktywność w wielu dziedzi-
nach. Często pochodzą z rodzin inteligenckich, w których rodzice zajmują się licznymi pracami poza domem i rzadko
są obecni w domu w ciągu dnia.

Ważną grupę zdolnych stanowią zdolni twórczy, określani też często jako wybitnie zdolni. Są to uczniowie wykazują-
cy wysoki poziom inteligencji, łatwość przyswajania wiedzy, konkretne zainteresowania, umiejętność samodzielnego
motywowania się do pracy umysłowej oraz stawiania sobie wysokich wymagań i ambitnych celów. Nie zawsze są lu-
biani, bo stawiają mnóstwo pytań i oczekują zadań o wyższym poziomie niż przeciętny uczeń. Niezauważeni osiągają
wyniki bardzo dobre lub przeciętne i przestają wykazywać aktywność. Wymaganiami programowymi są znudzeni,
bo sami mają większą wiedzę. Wymagają wyzwań na miarę ich szczególnych możliwości. Twórczy nauczyciel potrafi
pomóc takim uczniom w osiąganiu bardzo wysokich wyników, przekraczających poziom danego etapu edukacji. Jest
towarzyszem ich wybitności. Należy pamiętać, że uczniowie ci potrzebują często pomocy w rozwoju społecznym
i emocjonalnym, a zwłaszcza w zintegrowaniu ich z grupą rówieśniczą. Zdarza się, że u uczniów wybitnie zdolnych
występuje problem w zakresie rozwoju inteligencji emocjonalnej, co może powodować zablokowanie rozwoju po-
tencjału twórczego. Uczniowie zdolni nie powinni być publicznie, na forum klasy, stawiani za przykład rówieśnikom,
bo powoduje to u innych niechęć i różne od zamierzonych skutki wychowawcze – mogą być nielubiani przez uczniów
mniej zdolnych.

Żadnej z tych zdolności nie można pominąć, gdyż mądrze wykorzystane przyczynią się do znalezienia przez każdego
ucznia swojego miejsca w klasie i w szkole. Uczeń zauważony i doceniony w swoich zdolnościach i umiejętnościach
może poprawić swój poziom wiedzy i podnieść motywację do nauki.

Wielu problemów przysparzają nauczycielom uczniowie z różnymi deficytami rozwojowymi. Nie będą dużym pro-
blemem, jeśli zrozumie się ich trudności i podejdzie do nich z życzliwą troską. Konieczne są przy tym badania psycho-
logiczne określające nie tylko sfery zaburzone, ale także możliwości i mocne strony psychospołeczne ucznia. Bazując
na nich i organizując odpowiednio sytuacje szkolne, ułatwia się uczniowi przyswajanie wiedzy. Daje mu się też szansę
na przeżycie sukcesu, a nic nie działa bardziej motywująco na wzmożenie wysiłku i pracy niż osiągnięty sukces.

Moduł I: Właściwości rozwoju…

7

Style poznawcze i reprezentacje poznawcze

Poziom inteligencji ogólnej i różnice w uzdolnieniach specjalnych stanowią zaledwie jeden z czynników wpływają-
cych na różnice indywidualne. Psychologia wskazuje na wiele innych. Zwrócimy uwagę na style poznawcze, syste-
my reprezentacyjne i różnice osobowościowe. Style poznawcze stanowią pewnego rodzaju poznawcze preferencje
w zakresie funkcjonowania poznawczego, które można opisać za pomocą rożnych wymiarów (A. Matczak, 1982; M.
Szymański, 1987). Istnieje wiele wymiarów stylów poznawczych, każdy z nich stanowi kontinuum, a zatem styl po-
znawczy danej osoby opisujemy przez umiejscowienie jej na skalach wybranych wymiarów. Dla dydaktyki szcze-
gólnie interesujące jest uwzględnienie poziomu zależności od pola, wymiarów abstrakcyjność-konkretność oraz re-
fleksyjność-impulsywność. Zależność-niezależność od pola oznacza stopień, w jakim dana osoba wyodrębnia różne
części czy przedmioty z tła. Zależność od pola polega na spostrzeganiu globalnym, całościowym, a niezależność na
wyodrębnianiu różnych części pola spostrzeżeniowego, widzeniu rożnych elementów w polu percepcyjnym i do-
strzeganiu ich zróżnicowania. Styl ten może być scharakteryzowany jako analityczny. Dzieci posługujące się tym sty-
lem poznawczym chętnie analizują spostrzegane przedmioty, obiekty czy zjawiska, zwracają uwagę na szczegóły.
Osoby niezależne od pola cechuje łatwiejsze wyodrębnianie poszczególnych elementów z danej całości i ujmowanie
w nowym kontekście. Dzieciom bardziej zależnym od pola trudniej samodzielnie strukturalizować materiał i dokony-
wać jego przekształceń.

Styl poznawczy określa, w jaki sposób dana osoba spostrzega, organizuje i przetwarza informacje. Zależnie od sytu-
acji zadaniowej przewaga któregoś ze stylów okazuje się korzystna. Choć style te podlegają rozwojowi w kierunku
uniezależniania się od pola, wzrostu abstrakcyjności i refleksyjności, nie należy ich traktować na danym poziomie
rozwoju jako „lepszych” czy „gorszych”. Badania wykazały, że osoby o większej niezależności od pola wykazywały się
osiągnięciami w naukach matematycznych i przyrodniczych. Osoby bardziej zależne od pola podejmowały działania
na rzecz drugiego człowieka i wybierały zawody związane a takim rodzajem aktywności.

Wymiar konkretności-abstrakcyjności polega na stopniu, w jakim dana osoba kieruje się w swojej orientacji konkret-
nymi cechami aktualnie występujących bodźców. W działalności dydaktycznej korzystne jest stwarzanie warunków
rozwoju zwiększających poziom abstrakcyjności struktur poznawczych. W zależności od wymagań zadania istnie-
je możliwość wyboru stylu konkretnego. Zależnie od rodzaju zadania, planowanych czynności wykonanych przez
ucznia czy realizowanego celu kształcenia poszczególne style poznawcze okazują się w danej sytuacji bardziej przy-
datne.

Wymiar refleksyjność-impulsywności jest najlepiej poznany w odniesieniu do sytuacji szkolnych. Refleksyjność pole-
ga na przetwarzaniu informacji z uwzględnianiem różnych możliwości i rozwiązań. Wybór wiąże się z namysłem i ra-
cjonalną oceną. Choć cechy te są pożądane, mogą powodować trudności. Dziecko o wyższym poziomie refleksyjności
potrzebuje więcej czasu i w zadaniach wymagających szybkiej reakcji może wypadać gorzej, może też nie ukończyć
zadania w przewidzianym czasie, np. nie dokończyć testu. Świadomość ograniczenia czasu wpływa dezorganizująco
na przebieg myślenia. Z kolei dzieci o impulsywnym typie reagowania często wypadają poniżej posiadanej wiedzy
i możliwości. Wynika to z pochopnych decyzji, braku wnikliwego przeczytania zadania, instrukcji, wymagań. Dzieci
te, choć wiedzą, jak wykonać dane zadanie, nie spełniają jego warunków. Działają szybko, ale popełniają liczne błę-
dy. Uwzględnienie tych różnic jest bardzo ważne w przygotowywaniu dzieci do zdawania egzaminów, szczególnie
testowych.

Indywidualizacja pracy z uczniem wymaga również uwzględnienia systemu reprezentacji, którym się najczęściej i naj-
sprawniej posługuje. Zarówno dzieci, jak i dorośli wykazują różne preferencje w tym zakresie. Systemami reprezenta-
cji najszerzej zajmowano się w ramach koncepcji programowania neurolingwistycznego (O’ Connor, Seymour, 1998).
Systemy reprezentacji oparte są na dominacji jednego ze zmysłów w poznaniu – wzroku, słuchu, czucia. Potocznie
osoby te nazywamy wzrokowcami, słuchowcami, czuciowcami. Indywidualna praca i stała obserwacja pozwoli po-
znać, w jakich okolicznościach uczeń pracuje najlepiej i ustalić dominujący system. Przedmiotem obserwacji jest pre-
ferowany rodzaj aktywności i zainteresowań, najlepszy poziom wykonania, sposób wypowiadania się z odniesieniem
do poszczególnych zmysłów (np. czuję, że...; widzę, że...). Dla wzrokowca najważniejsze są percepcja i tworzenie obra-
zów. Notowanie, ilustrowanie, tworzenie graficznych symboli to dla niego ważne czynności. W prezentacji istotna jest
strona graficzna, obraz, staranne przestrzenne i obrazowe ustrukturowanie materiału w podręczniku, na planszach,
w zeszycie. Upraszczając, można powiedzieć: zrozumiem, zapamiętam to, co zobaczę. Dla słuchowca najbardziej po-

Moduł I: Właściwości rozwoju…

8

mocne będą tłumaczenie ustne oraz wypowiadane przez siebie treści, głośne czytanie, powtarzanie, tłumaczenie.
Dziecko to powinno zostać wysłuchane i zachęcane do mówienia, dyskusji, słownego przedstawienia, opowiedzenia,
odegrania roli czy sytuacji. Najbardziej efektywne będą krótkie, precyzyjne słowne polecenia i komentarze. „Zro-
zumiem i zapamiętam to, co usłyszę”. Dla czuciowców ważne są działanie, reagowanie, poznanie drogą „namacal-
ną”, ruch. Dzieciom tym trudno utrzymać niezmienną pozycję ciała, narażają się na zarzut braku zdyscyplinowania.
Pomocne będzie wykonywanie makiet, projektów, modeli, przedstawianie działania, posługiwanie się konkretnymi
przedmiotami. „Zrozumiem i zapamiętam to, co wykonam”.

Każdy z  zasygnalizowanych sposobów przekazu i  organizowania działania ucznia jest równocześnie sposobem
wzmacniania i  usprawniania danego systemu reprezentacji. Oznacza to, że odpowiednio zaplanowane działanie
może odwoływać się nie tylko do najsprawniejszego systemu, ale i usprawniać ten, który jest słabiej rozwinięty. W od-
niesieniu do grupy należy korzystać z wszystkich form przekazu, reagując jednak na indywidualne potrzeby i moż-
liwości ucznia. Wzięcie pod uwagę różnic w zakresie systemów reprezentacji jest szczególnie ważne w przypadku
dziecka, które natrafia na trudności w nauce; należy znaleźć najskuteczniejszą metodę pomocy. W przypadku ucznia
słabo radzącego sobie z nauką ważne jest stworzenie sytuacji sprawdzania opanowania materiału zgodnej z prefero-
wanym przez niego systemem poznawczym.

Różnice osobowościowe

Zindywidualizowanie oddziaływań edukacyjnych i wychowawczych winno uwzględniać nie tylko różnice w sferze
poznawczej, lecz także osobowościowej uczniów. Współczesna psychologia odwołuje się często do pięciu podsta-
wowych wymiarów osobowości (tzw. Wielka Piątka), którymi są: ekstrawertyczność, neurotyczność, otwartość na
doświadczenie, ugodowość, sumienność. Uwzględnienie cech osobowości w nauczaniu i wychowaniu przedstawił P.
Bąbel, którego artykuł polecamy. (P. Bąbel, 2006). Odnotujemy tutaj jedynie kilka ważnych informacji.

Podstawowe rozumienie neurotyzmu i ekstrawersji jest powszechnie znane w środowisku. Mniej znany jest fakt, że
to właśnie introwertycy silniej reagują na bodźce, a więc słabsze bodźce wywołują u nich pozytywne emocje, źle zaś
funkcjonują przy nadmiarze stymulacji. Chętniej i lepiej pracują samodzielnie, podczas gdy ekstrawertycy lubią pracę
zespołową i działania praktyczne. Neurotyzm, który wiąże się z wysokim poziomem lęku, napięciem i niepokojem,
jest częstą przyczyną trudności szkolnych dzieci i młodzieży.

Dziecko pozostawione samo sobie może zareagować tzw. nerwicą szkolną. Nasilony neurotyzm cechuje dzieci
o niskim poczuciu własnej wartości, doświadczających poczucia winy, smutku i samotności. Wszelkie sytuacje
stresowe, jak sprawdziany, egzaminy, odpowiedzi przed klasą, nasilają wymienione cechy. Nadmierny poziom
lęku obniża wykonanie zadań, zwiększa tendencję do wycofywania się i zamykania przed innymi. Dziecko neu-
rotyczne wymaga specjalnej uwagi nauczyciela. Należy otoczyć je dyskretną opieką, wspierać i nagradzać, ogra-
niczyć krytykę. Dziecko emocjonalnie stabilne poradzi sobie z trudnościami, neurotyczne jest bardziej zagrożo-
ne różnymi zaburzeniami. Ważne jest zapobieganie izolacji społecznej dziecka.

Uwzględnienie pozostałych cech osobowości jest pomocne w organizowaniu sytuacji wychowawczych, zapobiega-
niu narastaniu konfliktów oraz ich rozwiązywaniu.

Osoby ugodowe mają łatwość utrzymywania pozytywnych relacji z innymi, są szczere, mniej agresywne i przejawiają
pozytywne uczucia. Niska ugodowość wiąże się z wyższym poziomem wrogości, agresji, częstszym wchodzeniem
w konflikty i narzucaniem reguł. P. Bąbel zwraca uwagę, że uczeń ugodowy może być dobrym negocjatorem, zaś
uczeń o niskiej ugodowości może wykazać się przy ocenie pracy innych czy egzekwowaniu przestrzegania reguł gry
(P. Bąbel, 2006). Osoba ugodowa w zespole przyczynia się do łagodzenia konfliktów. Przy tworzeniu grup dobrze też
uwzględniać, by osoby sumienne o wyższych aspiracjach, wytrwałości, dążeniu do celu mogły motywować mniej
sumiennych kolegów.

Różnice osobowościowe i intelektualne powodują, że nie można oddziaływać na dziecko efektywnie bez pomocy
rodziców. Wychowawca, który nie zacznie pracy od nawiązania dobrego kontaktu z rodzicami, od poznania trudności
dziecka i trudności wychowawczych rodziców, nie potrafi towarzyszyć uczniowi w jego wszechstronnym rozwoju.

Moduł I: Właściwości rozwoju…

9

Zrozumieć dziecko to przyjąć go takim, jakie jest, wspomagać jego rozwój na poziomie właściwym cechom rozwo-
jowym. Zrozumieć dziecko i zaakceptować je to ułatwić sobie pracę wychowawczą i pozbyć się lęku o efekty działań
dydaktycznych. Bez pomocy rodziców jest to bardzo utrudnione, a czasem nawet niemożliwe.

Warto w tym miejscu wspomnieć, że w odwiecznym sporze o naturę ludzką wciąż ścierają się dwa podejścia. Jedni
większe znaczenie przypisują oddziaływaniom środowiska kulturowego i wychowania. Podejście o odmiennym roz-
łożeniu akcentów reprezentują współcześnie psychologowie ewolucyjni (J. Harris, 2000; S. Pinker 2005). Psychologo-
wie ci bardziej sceptycznie podchodzą do możliwości kształtowania osobowości dziecka w toku wychowania, bada-
ją wpływ czynników genetycznych i podkreślają rolę środowiska rówieśniczego, które odgrywa coraz większą rolę,
w miarę jak dziecko dorasta. Ważne wnioski, jakie wypływają z tego podejścia, to przekonanie się, jak wiele możemy
zdziałać, kształtując środowisko dziecka, decydując w miarę możliwości o środowisku, w jakim dziecko przebywa. Do-
starczanie dziecku wielu doświadczeń (np. poprzez sport, koła zainteresowań) daje lepszą możliwość rozeznania jego
uzdolnień i upodobań, w dalszej kolejności dokonywania przez nie trafnych wyborów. Lektura J. Harris i S. Pinkera
wzbogaca naszą wiedzę o mechanizmach rozwoju, choć niektóre poglądy są kontrowersyjne.

Bibliografia

1. Bąbel P., Osobowość ucznia. Psychologia w szkole, 2006/3.
2. Brazelton T. i in., Neonatal Behavioural Assessment Scale, Cllinics in Developmental Medicine No. 137, MacKeith
Press, London, 1995.
3. Inhelder B., Piaget J., Od logiki dziecka do logiki młodzieży. PWN, 1970.
4. Lewis D., Jak wychować zdolne dziecko. PZWL, 1988.
5. Lewowicki T., Kształcenie uczniów zdolnych. WSiP, 1980.
6. Matczak A., Style poznawcze. PWN, 1982.
7. Harris J., Geny czy wychowanie?. Czarna Owca, 2000.
8. O'Connor J., Seymour J., NLP. Wprowadzenie do programowania neurolingwistycznego. Zysk i S-ka, 1998.
9. Piaget J., Narodziny inteligencji dziecka. PWN, 1966.
10. Piaget J., Studia z psychologii dziecka. PWN, 2006.
11. Piaget J., Jak sobie dziecko wyobraża świat. PWN, 2006.
12. Pinker S., Tabula rasa. Spory o naturę ludzką. GDW, 2005.
13. Ribner N., Terapia nastolatków. GWP, 2005.
14. Słomińska J., Mechanizmy i funkcje grup młodzieżowych. ATK, 1986.
15. Szymański M., Twórczość i style poznawcze uczniów. WSiP, 1987.