FONOGESTY ‐ CUED SPEECH
w polskiej adaptacji
Fonogesty
To system umownych gestów, które uzupe łniają mowę, a tym samym u łatwiają człowiekowi nies łyszącemu wzrokowe
odbieranie wypowiedzi s łownych, czyli odczytywanie mowy z ust. A zatem, mówimy i jednocześnie d łonią w okolicy twarzy
pokazujemy to, co mówimy. Osoba niesłysząca obserwuje więc nie tylko nasze usta w trakcie mówienia, ale i dłoń znajdującą
się w pobliżu ust.
Określony układ dłoni jest jednakowy dla większej ilości spółgłosek i niekiedy w tym samym miejscu znajduje si ę lokacja dla dwóch samogłosek. Jak
wiec dziecko rozpozna, że wypowiadamy głoskę „ t” a nie „m”? Obserwując siebie w lustrze mo żemy wypowiedzieć te g łoski i szybko zauwa żymy,
że wygląd ust i innych widocznych narządów artykulacyjnych jest inny przy wypowiadaniu każdej z tych głosek. Tak wi ęc różne na ustach, może być
wypowiadane w połączeniu z takim samym gestem, co pozwoli dok ładnie rozpoznać wypowiadaną głoskę czy sylabę. Z kolei g łoskom, które maj ą
podobny obraz na ustach, jak: „p”, „b”, „m”, towarzyszą odmienne gesty różnicujące te głoski. Mówiąc, pokazujemy kolejne cząstki fonogestowe. Są
to poszczególne głoski bądź sylaby. W dalszej części wyjaśnię to na ilustracjach i przykładach.
Przykładowe lokacje dłoni dla wypowiadanych wyrazów
Układ fonogestów dla wybranych sylab
Pochodzenie i koncepcja metody Cued Speech
Metoda Cued Speech pojawiła si ę w Stanach Zjednoczonych w latach sześćdziesiątych XX w., po doświadczeniach z wieloma innymi metodami zarówno
audio‐werbalnymi i audio‐oralnymi, jak równie ż opartymi na stosowaniu j ęzyka migowego i po badaniach, które stale wykazywa ły ograniczoną
skuteczność kształcenia nies łyszących. Opracował ją w roku 1966 dr Robert Orin Cornett (matematyk i fizyk), który by ł wówczas prorektorem
w Uniwersytecie Gallaudeta w Waszyngtonie. W tym czasie w s łynnej ameryka ńskiej uczelni dla nies łyszących popularna by ła koncepcja
tzw. „komunikacji totalnej” ‐ studentów kształcono z zastosowaniem różnych środków komunikacji, ale przede wszystkim z użyciem języka migowego.
Umiejętność komunikowania się w sytuacjach codziennych, chociaż bardzo ważna, nie jest jednak jednoznaczna z umiejętnością korzystania z wiedzy,
którą można uzyska ć tylko dzi ęki pe łnej znajomo ści j ęzyka d źwiękowego, u żywanego przez ca łe spo łeczeństwo w dwóch odmianach: mówionej
i pisanej. Pod kierunkiem Cornetta przeprowadzono badania wyników kształcenia. Okazało si ę, że głusi studenci nie umiej ą czytać, bowiem nie znają
w wystarczającym stopniu swojego języka, stąd podjęto próby znalezienia sposobu udostępniania języka w takiej postaci, która umożliwiłaby dokładne,
pełniejsze poznanie wszystkich jego elementów. Jednocześnie chodziło o to, aby poznawanie j ęzyka odbywało si ę w naturalnych warunkach życia
dziecka, tj. czasie swobodnych rozmów z osobami bliskimi. Do realizacji tego zadania dr Cornett umiejętnie wykorzystał swoją wiedzę z zakresu
akustyki, fonetyki i fonologii. Zastosowa ł następujące rozumowanie: jeśli obrazy wymawianych głosek będą różniły się od siebie wyglądem tak samo
jak ró żnią się dźwięki dla normalnie funkcjonuj ącego ucha, to dziecko z uszkodzeniem s łuchu b ędzie mog ło łatwo nauczyć się języka dzi ęki
spostrzeganiu wzrokowemu. Wiadomo jednak, że obrazy głosek na ustach nie ró żnią się od siebie tak wyra źnie, żeby mo żna by ło ka żdą z nich
rozpoznać w szybko płynącym „potoku mowy”. Układy ust w czasie wymawiania różnych głosek s ą bardzo podobne, a często nawet identyczne. Trzeba
je więc uzupełnić czymś, co sprawi, że staną się wyraziste i jednoznaczne ‐ tak powstał pomysł zastosowania dyskretnych ruchów ręki i układów palców
(fonogesty).
Pomysł stosowania gestów, które nie maj ą własnego znaczenia, a jedynie uzupełniają obrazy głosek na ustach, nie jest nowy w surdopedagogice. Na
początku XIX w. polski lekarz i surdopedagog, Jan Siestrzy ński stworzy ł koncepcję „ znaków r ęczno‐ustnych”... Niestety nie zosta ły one
wykorzystane na szersz ą skalę i nie zachowała si ę też ich pe łna prezentacja. Siestrzy ński zastosowa ł siedem uk ładów dłoni, które uzupe łniały
wymawiane głoski, pomagaj ąc je odró żnić i rozpoznać. Metoda ta tym si ę różni od koncepcji Cornetta, że Siestrzyński wówczas nie potrafił jeszcze
docenić odmiennych funkcji samogłosek i spółgłosek w ciągu fonicznym (potraktował je jednakowo). R. Orin Cornett nie znał pomysłu Siestrzyńskiego,
ale zastosował podobne rozumowanie i ‐ uwzględniając nowoczesn ą wiedzę o spółgłoskowo‐samogłoskowej strukturze ci ągu fonicznego mowy ‐
opracował system gestów wspomagaj ących, uzupełniając samogłoski ruchami ręki w kierunku umownych punktów, a spółgłoski ‐ umownymi układami
palców.
Zasada uzupe łniania jest nast ępująca: podobnemu na ustach towarzyszy inne na d łoni. Gesty nie zast ępują mówienia. Są do niego dodane. Ich
celem nie jest oznaczanie cech fonologicznych głosek, ale wzbogacenie wizualnego kontinuum mowy tak, żeby wszystkie jednostki językowe stały się
dostępne dla osoby odczytującej z ust. Okazało si ę, że wystarczy osiem układów palców i cztery lub pięć umownych lokacji dłoni w pobliżu twarzy, aby
można było osiągnąć jednoznaczne obrazy jednostek ciągu połączeń ruchów narządów mowy i ręki.
Zastosowanie metody fonogestów (Cued Speech)
Pomysł Cornett`a okaza ł się interesujący teoretycznie, ale równie ż realny w praktyce i wkrótce znalaz ł zastosowanie w kszta łceniu dzieci
z najgłębszymi uszkodzeniami s łuchu. Odtąd tysi ące dzieci na wszystkich kontynentach miały mo żność doznać dobroczynnego wpływu tego sposobu
wspomagania komunikacji językowej. Metoda najpierw upowszechniła si ę w krajach anglojęzycznych: w Stanach Zjednoczonych, Kanadzie, Wielkiej
Brytanii i Australii. W ciągu następnych dwudziestu lat metoda została zaadaptowana do kilkudziesięciu języków używanych przez duże społeczności na
świecie i jest znana w wielu krajach. Obecnie jest ju ż przystosowana do 60 języków. Liczba dzieci nies łyszących używających tej metody jest ju ż
bardzo wysoka, np. we Francji ‐ 5000, w Stanach Zjednoczonych ‐ 1 500. Cued Speech jest używana w wielu dużych ośrodkach specjalnych dla głuchych,
ale głównie w rodzinach słyszących wychowujących niesłyszące dzieci oraz w nauczaniu zintegrowanym, w szkołach, do których uczęszczają pojedyncze
dzieci niesłyszące razem ze s łyszącymi. Najpowszechniej i najskuteczniej ‐ jak informuj ą publikacje ‐ są używane w Australii, Kanadzie, Stanach
Zjednoczonych i Indiach. S ą stosowane z powodzeniem w Belgii (w Ośrodku „Rozumieć i Mówić” w Brukseli) i we Francji (w Narodowym Instytucie
Głuchych w Paryżu). Na świecie istnieją ośrodki i stowarzyszenia zajmuj ące si ę upowszechnianiem Cued Speech wśród rodzin wychowujących dzieci
z głęboko uszkodzonym s łuchem (np. Narodowe Stowarzyszenie Cued Speech w Stanach Zjednoczonych). Wydawane s ą też specjalne czasopisma
(np. „Cued Speech News ”) i inne publikacje po święcone tej metodzie. Prowadzone s ą badania naukowe oceniaj ące jej przydatno ść i warunki
skuteczności. Liczne materiały dotyczące tej metody można uzyskać za pośrednictwem internetu.
Adaptacja Cued Speech do j ęzyka polskiego powstała z inicjatywy prof. Tadeusza Ga łkowskiego, który od pocz ątku lat osiemdziesi ątych patronuje
upowszechnianiu w Polsce nowatorskiej myśli w dziedzinie metod rehabilitacji dzieci z uszkodzonym s łuchem. Twórcą jej jest p. Kazimiera Krakowiak ‐
wykładowca i pracownik naukowy na KUL i UMCS (Zakład Logopedii...) w Lublinie.
Fonogesty tak że w Polsce spotykaj ą się z coraz lepszym zrozumieniem i akceptacj ą wśród specjalistów i rodziców, których przekonuje racjonalna
koncepcja, skuteczność i łatwość stosowania, a także fakt, że metoda ta bardzo dobrze współdziała z wychowaniem słuchowym, zwiększając efekty
zastosowania protez s łuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych), i nie uzależnia dziecka od siebie. Obecnie w naszym kraju z fonogestów
korzysta około 200 osób z g łębokimi uszkodzeniami słuchu. Metoda ta jest stosowana w szko łach i klasach specjalnych w Kaliszu, Radomiu, Lublinie,
Toruniu, Długopolu Zdroju, Wrocławiu, Łodzi, Elblągu, Płocku i Legnicy. Z każdym rokiem powiększa się kadra surdopedagogów umiejętnie stosujących
fonogesty. W Katolickim Uniwersytecie Lubelskim od 1999 r. działa Podyplomowe Studium Surdopedagogiki „Komunikacja językowa z niesłyszącymi
i słabosłyszącymi”, które kształci specjalistów i ma w programie praktyczną naukę mówienia z fonogestami.
SYSTEM FONOGESTÓW
UKŁAD PALCÓW DLA KAŻDEJ SAMOGŁOSKI, PO KTÓREJ NIE MA SPÓŁGŁOSKI
SYSTEM FONOGESTÓW
LOKACJE DŁONI DLA SAMOG ŁOSEK
1. Lokacja pierwsza ‐ policzek
2. Lokacja druga ‐ usta
i u e o
i ‐ igła, miś, pani e ‐ Ewa, mleko, nie
u ‐ ulica, ósmy, bułka, góra, tu o ‐ Ola, kot, oko
3. Lokacja trzecia ‐ broda
4. Lokacja czwarta ‐ szyja
ę ą a y
ę ‐ gęś, idę, *zęby, *mięta, *męka a ‐ Ala, mama,
ą ‐ wąsy, idą, *dąb, *kąt, *łąka y ‐ mysz, dobry
5. Lokacja piąta ‐ obok twarzy (zatrzymujemy dłoń w czasie wymawiania każdej spółgłoski, po której nie ma samogłoski).
SYSTEM FONOGESTÓW
UKŁADY PALCÓW DLA SPÓŁGŁOSEK
Układ 1. Układ 2. m t ż (rz) m’ t’ ł d ch (h)
Układ 5. Układ 6. r s g r ’ ś g’ k z k’ ź
Układ 7. Układ 8. w cz w’ j f n dż f’ ń
Oto przykład: wyraz „OKAP” dzielimy na cząstki fonogestowe: o / ka / p
Ponieważ przed samogłoską „o” nie ma spó łgłoski, uk ładasz dłoń jak na ilustracji i zbliżasz ją do
ust, gdzie znajduje si ę lokacja dla tej właśnie samog łoski. Oczywiście pokazując w ten sposób,
musisz równocześnie wypowiadać „o”. Następnie wypowiadamy cząstkę „ka” układając dłoń jak dla
spółgłoski „k” (zobacz ilustrację „k”) jednocześnie zbliżając ją do szyi, gdzie znajduje się lokacja
dla samog łoski „a”. Na ko ńcu wypowiadamy g łoskę „ p”, a realizując j ą, trzymamy dłoń obok
twarzy.
Jeżeli w wyrazie wyst ępują dwie takie same cz ąstki obok siebie, jak na przyk ład w wyrazie
„mama”, to musimy dwukrotnie zbliżyć dłoń do miejsca na szyi w układzie „m” i jak gdyby klepnąć
dwa razy. Pokazując kolejne gesty nie dotyka się miejsc na twarzy ani na szyi.
Podział wyrazu na cząstki fonogestowe (jedna cząstka ‐ jeden gest) jest bardzo łatwy i po jakimś
czasie nie b ędzie trzeba zastanawia ć nad tym, jak podzieli ć dany wyraz. Jeżeli po spó łgłosce
następuje samogłoska (cze‐), to razem tworzą one cząstkę fonogestową. Jeżeli po spółgłosce jest
w wyrazie kolejna (‐r / wo‐) spółgłoska trzeba tę pierwszą pokazać oddzielnie obok twarzy. Jeżeli
przed samog łoską (o‐) w wyrazie „okno” nie ma spó łgłoski, trzeba t ę samogłoskę pokazać jako
oddzielną cząstkę. Jeżeli po spółgłosce występuje „i” i inna samogłoska (mia‐ w wyrazie „miasto”)
‐ pokazuje się je jako jedną cząstkę fonogestową.
Kolejne wyrazy i zdania mo żna pokazywać powoli, ale trzeba je pokazywać płynnie. Nie nale ży
skandować poszczególnych sylab czy cząstek. Gesty musz ą być tak pokazywane, aby d łoń nie
zastawiała ust. Zarówno usta jak i d łoń powinny być dobrze widoczne, a więc konieczne jest dobre
oświetlenie i odpowiednia pozycja mówiącego wobec odbiorcy komunikatu. Korzystając regularnie
z fonogestów, dziecko nauczy si ę po jakim ś czasie odbierać każdy wyraz ca łościowo, a wzorce
wyrazów utrwalą się w umyśle dziecka.
Efekty stosowania fonogestów
Fonogesty ‐ to metoda, która istotnie udost ępnia nies łysząc y m j ęzyk narodowy i ‐ przy
konsekwentnym, poprawnym zastosowaniu ‐ umożliwia im jego opanowanie w mowie i w piśmie.
Rezultaty korzystania z fonogestów, co potwierdzają badania prowadzone także w Polsce, można ująć w postaci następujących twierdzeń:
1. Poprawa kontaktu wzrokowego z rozmówcą, koncentracji uwagi na jego ustach, oraz zdolności do wsłuchiwania się w wypowiadane przez niego
słowa.
2. Poprawa skuteczności wykorzystywania protez słuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych) w percepcji sygnałów mowy ‐ umiejętność
„słuchania wizualnego”.
3. Rozwój aktywności komunikacyjnej (w tym także głosowej) oraz kreatywności językowej (dzieci korzystające z fonogestów chętnie i dużo
mówią, zadają dużo pytań).
4. Doskonałe opanowanie podsystemu fonologicznego, tj. przyswojenie sobie inwentarza fonemów oraz reguł ich łączliwości w języku polskim.
5. Zgodny z normą przebieg rozwoju słownika (typowa dla dzieci trzyletnich „eksplozja leksykalna” następuje po około trzech latach korzystania
z fonogestów).
6. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności budowania zdań (pierwsze samodzielnie budowane zdania pojawiają się po dwóch latach
korzystania z fonogestów).
7. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności słowotwórczych i świadomości morfologii wyrazu (w trzecim roku korzystania z fonogestów dzieci
wchodzą w okres intensywnego tworzenia neologizmów i neosemantyzmów; praktyczna znajomość fleksji rozwija się stopniowo
i konsekwentnie).
8. Dobre przygotowanie do nauki czytania i pisania metodami analityczno‐syntetycznymi (po okresie wstępnym korzystania z fonogestów),
a następnie wysoka sprawność czytania i umiejętność pisania zgodnie z zasadami pisowni (stosowanie zasady fonetycznej i morfologicznej
oraz umiejętność dzielenia wyrazów na sylaby przy przenoszeniu).
9. Wysoki poziom umiejętności zapisywania wypowiedzi odczytanej z ust, czyli pisania dyktand.
10. Rozwój wymowy zgodnej ze strukturą fonologiczną wyrazów (samoistnie zanikają substytucje, elizje, epentezy i metatezy; deformacje głosek
muszą być usuwane metodami korekcji logopedycznej).
11. Rozwój rozumienia wyrazów i zwrotów wieloznacznych, synonimów, homonimów, wyrażeń frazeologicznych, zwrotów i fraz, żartów językowych
oraz metafor, porównań i symboli poetyckich.
12. Rozwój zdolności spostrzegania akcentu wyrazowego i zdaniowego oraz podstawowych wzorców intonacyjnych; rozpoznawanie metrum i rymów
w wierszu.
Szczególną zaletą fonogestów jest to, że nie uzależniają one swoich u żytkowników od siebie. Osoby korzystające z nich ‐ zwłaszcza po opanowaniu
podstaw języka ‐ mogą rozmawiać z osobami nie stosuj ącymi fonogestów. Rozmowy takie wymagaj ą więcej wysiłku, ale pozwalają wykorzystywać
zdobyte umiej ętności. Zupe łne zaniechanie korzystania z fonogestów nie jest korzystne, poniewa ż prowadzi do zahamowania rozwoju j ęzyka,
ograniczając poznawanie nowych słów i pojęć.
Wykorzystujmy ka żdą chwilę na rozmowę z dzieckiem, bo przyjdzie taki moment, że jego naturalna potrzeba bliskiego kontaktu osłabnie i wtedy nie
będziemy już mieli tylu możliwości kształtowania nowych pojęć. Pamiętajmy, że mowa dociera do słyszącego dziecka nawet wtedy, gdy komunikaty nie
są adresowane bezpośrednio do niego, gdy rozmawia si ę w drugim pokoju, a to znakomicie utrwala s łowa, które dziecko dotychczas pozna ło.
Z dzieckiem niesłyszącym jest inaczej. Ono odbiera mow ę w pełni tylko wtedy, gdy ją dodatkowo widzi, więc może dobrym zwyczajem byłoby, gdyby
chociaż domownicy przy dziecku rozmawiali ze sobą z fonogestami, by mogło ono uczestniczyć w rozmowie, by nie czuło si ę wyłączone z codziennych
rodzinnych spraw i problemów.
Pamiętajmy o tym, że fonogesty towarzyszące mówieniu mogą być szansą dziecka niesłyszącego na dobry rozwój językowy. Analiza systemu fonogestów
uzmysławia, że są one bardzo prostym sposobem kontaktowania si ę, a największa trudno ść, jaką musimy przezwyciężyć, to w miarę szybkie
wykonywanie kolejnych gestów, bo gest musi towarzyszy ć cząstce fonicznej (sylabie lub g łosce) i w jak najmniejszym stopniu spowalnia ć mowę.
Doskonałym sposobem ćwiczenia mowy z fonogestami jest wypowiadanie znanych utworów z pamięci z równoczesnym pokazywaniem gestów. Teksty,
które dobrze znamy wypowiada się pewnie i płynnie, zaś inne wypowiedzenia krok po kroku wytrenujemy i nabierzemy wprawy.
Na koniec dodam, i ż warto od początku zdawać sobie sprawę z tego, iż wśród osób g łuchych mogą trafić się i takie przypadki np. ze sprz ężonymi
uszkodzeniami, które nie s ą w stanie opanować fonogestów, niemniej jednak jest to odsetek znikomy i mo żna to stwierdzić dopiero po cierpliwym
i konsekwentnym przeprowadzeniu próby z fonogestami, wszak wiadomo, że nie metoda czy technika jest najważniejsza, ale samo dziecko i jego jak
najpełniejszy rozwój. A zatem, zanim podejmiemy się krytyki fonogestów, jako zbyt trudnej metody wspomagającej komunikację, zastanówmy się,
czy dołożyliśmy wszelkich starań, by fonogesty poprawnie stosować oraz czy technikę taką akceptują użytkownicy, którym ją proponujemy.
Marzena Mieszkowicz
Literatura:
1. Bouvet D (1996): Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego. Tłum. R. Gałkowski. Warszawa, WSiP. Kaczmarek B. L. J.
(1986): Wzrokowa percepcja wypowiedzi słownych. Lublin, Uniwersytet Marii Curie‐Skłodowskiej, Polskie Towarzystwo Logopedyczne. Kornas‐
Biela D. (red.): Rodzina: źródło życia i szkoła miłości. Lublin 2000, Wyd. KUL, 337‐510.Krakowiak K.(1996): Fonogesty jako narzędzie
formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. 9, Lublin 1995, Uniwersytet Marii Curie‐
Skłodowskiej.
2. Krakowiak K., Sękowska J.(1996): Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem.
Warszawa, WSiP.
3. Krakowiak K., Leszka J. (2000): Efekty wykorzystywania fonogestów w procesie formowania języka dzieci niesłyszących. „Audiofonologia” XVII,
11‐32.
Fonogesty.zip (70,2 KB)
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
FONOGESTY ‐ CUED SPEECH
w polskiej adaptacji
Fonogesty
To system umownych gestów, które uzupe łniają mowę, a tym samym u łatwiają człowiekowi nies łyszącemu wzrokowe
odbieranie wypowiedzi s łownych, czyli odczytywanie mowy z ust. A zatem, mówimy i jednocześnie d łonią w okolicy twarzy
pokazujemy to, co mówimy. Osoba niesłysząca obserwuje więc nie tylko nasze usta w trakcie mówienia, ale i dłoń znajdującą
się w pobliżu ust.
Określony układ dłoni jest jednakowy dla większej ilości spółgłosek i niekiedy w tym samym miejscu znajduje si ę lokacja dla dwóch samogłosek. Jak
wiec dziecko rozpozna, że wypowiadamy głoskę „ t” a nie „m”? Obserwując siebie w lustrze mo żemy wypowiedzieć te g łoski i szybko zauwa żymy,
że wygląd ust i innych widocznych narządów artykulacyjnych jest inny przy wypowiadaniu każdej z tych głosek. Tak wi ęc różne na ustach, może być
wypowiadane w połączeniu z takim samym gestem, co pozwoli dok ładnie rozpoznać wypowiadaną głoskę czy sylabę. Z kolei g łoskom, które maj ą
podobny obraz na ustach, jak: „p”, „b”, „m”, towarzyszą odmienne gesty różnicujące te głoski. Mówiąc, pokazujemy kolejne cząstki fonogestowe. Są
to poszczególne głoski bądź sylaby. W dalszej części wyjaśnię to na ilustracjach i przykładach.
Przykładowe lokacje dłoni dla wypowiadanych wyrazów
Układ fonogestów dla wybranych sylab
Pochodzenie i koncepcja metody Cued Speech
Metoda Cued Speech pojawiła si ę w Stanach Zjednoczonych w latach sześćdziesiątych XX w., po doświadczeniach z wieloma innymi metodami zarówno
audio‐werbalnymi i audio‐oralnymi, jak równie ż opartymi na stosowaniu j ęzyka migowego i po badaniach, które stale wykazywa ły ograniczoną
skuteczność kształcenia nies łyszących. Opracował ją w roku 1966 dr Robert Orin Cornett (matematyk i fizyk), który by ł wówczas prorektorem
w Uniwersytecie Gallaudeta w Waszyngtonie. W tym czasie w s łynnej ameryka ńskiej uczelni dla nies łyszących popularna by ła koncepcja
tzw. „komunikacji totalnej” ‐ studentów kształcono z zastosowaniem różnych środków komunikacji, ale przede wszystkim z użyciem języka migowego.
Umiejętność komunikowania się w sytuacjach codziennych, chociaż bardzo ważna, nie jest jednak jednoznaczna z umiejętnością korzystania z wiedzy,
którą można uzyska ć tylko dzi ęki pe łnej znajomo ści j ęzyka d źwiękowego, u żywanego przez ca łe spo łeczeństwo w dwóch odmianach: mówionej
i pisanej. Pod kierunkiem Cornetta przeprowadzono badania wyników kształcenia. Okazało si ę, że głusi studenci nie umiej ą czytać, bowiem nie znają
w wystarczającym stopniu swojego języka, stąd podjęto próby znalezienia sposobu udostępniania języka w takiej postaci, która umożliwiłaby dokładne,
pełniejsze poznanie wszystkich jego elementów. Jednocześnie chodziło o to, aby poznawanie j ęzyka odbywało si ę w naturalnych warunkach życia
dziecka, tj. czasie swobodnych rozmów z osobami bliskimi. Do realizacji tego zadania dr Cornett umiejętnie wykorzystał swoją wiedzę z zakresu
akustyki, fonetyki i fonologii. Zastosowa ł następujące rozumowanie: jeśli obrazy wymawianych głosek będą różniły się od siebie wyglądem tak samo
jak ró żnią się dźwięki dla normalnie funkcjonuj ącego ucha, to dziecko z uszkodzeniem s łuchu b ędzie mog ło łatwo nauczyć się języka dzi ęki
spostrzeganiu wzrokowemu. Wiadomo jednak, że obrazy głosek na ustach nie ró żnią się od siebie tak wyra źnie, żeby mo żna by ło ka żdą z nich
rozpoznać w szybko płynącym „potoku mowy”. Układy ust w czasie wymawiania różnych głosek s ą bardzo podobne, a często nawet identyczne. Trzeba
je więc uzupełnić czymś, co sprawi, że staną się wyraziste i jednoznaczne ‐ tak powstał pomysł zastosowania dyskretnych ruchów ręki i układów palców
(fonogesty).
Pomysł stosowania gestów, które nie maj ą własnego znaczenia, a jedynie uzupełniają obrazy głosek na ustach, nie jest nowy w surdopedagogice. Na
początku XIX w. polski lekarz i surdopedagog, Jan Siestrzy ński stworzy ł koncepcję „ znaków r ęczno‐ustnych”... Niestety nie zosta ły one
wykorzystane na szersz ą skalę i nie zachowała si ę też ich pe łna prezentacja. Siestrzy ński zastosowa ł siedem uk ładów dłoni, które uzupe łniały
wymawiane głoski, pomagaj ąc je odró żnić i rozpoznać. Metoda ta tym si ę różni od koncepcji Cornetta, że Siestrzyński wówczas nie potrafił jeszcze
docenić odmiennych funkcji samogłosek i spółgłosek w ciągu fonicznym (potraktował je jednakowo). R. Orin Cornett nie znał pomysłu Siestrzyńskiego,
ale zastosował podobne rozumowanie i ‐ uwzględniając nowoczesn ą wiedzę o spółgłoskowo‐samogłoskowej strukturze ci ągu fonicznego mowy ‐
opracował system gestów wspomagaj ących, uzupełniając samogłoski ruchami ręki w kierunku umownych punktów, a spółgłoski ‐ umownymi układami
palców.
Zasada uzupe łniania jest nast ępująca: podobnemu na ustach towarzyszy inne na d łoni. Gesty nie zast ępują mówienia. Są do niego dodane. Ich
celem nie jest oznaczanie cech fonologicznych głosek, ale wzbogacenie wizualnego kontinuum mowy tak, żeby wszystkie jednostki językowe stały się
dostępne dla osoby odczytującej z ust. Okazało si ę, że wystarczy osiem układów palców i cztery lub pięć umownych lokacji dłoni w pobliżu twarzy, aby
można było osiągnąć jednoznaczne obrazy jednostek ciągu połączeń ruchów narządów mowy i ręki.
Zastosowanie metody fonogestów (Cued Speech)
Pomysł Cornett`a okaza ł się interesujący teoretycznie, ale równie ż realny w praktyce i wkrótce znalaz ł zastosowanie w kszta łceniu dzieci
z najgłębszymi uszkodzeniami s łuchu. Odtąd tysi ące dzieci na wszystkich kontynentach miały mo żność doznać dobroczynnego wpływu tego sposobu
wspomagania komunikacji językowej. Metoda najpierw upowszechniła si ę w krajach anglojęzycznych: w Stanach Zjednoczonych, Kanadzie, Wielkiej
Brytanii i Australii. W ciągu następnych dwudziestu lat metoda została zaadaptowana do kilkudziesięciu języków używanych przez duże społeczności na
świecie i jest znana w wielu krajach. Obecnie jest ju ż przystosowana do 60 języków. Liczba dzieci nies łyszących używających tej metody jest ju ż
bardzo wysoka, np. we Francji ‐ 5000, w Stanach Zjednoczonych ‐ 1 500. Cued Speech jest używana w wielu dużych ośrodkach specjalnych dla głuchych,
ale głównie w rodzinach słyszących wychowujących niesłyszące dzieci oraz w nauczaniu zintegrowanym, w szkołach, do których uczęszczają pojedyncze
dzieci niesłyszące razem ze s łyszącymi. Najpowszechniej i najskuteczniej ‐ jak informuj ą publikacje ‐ są używane w Australii, Kanadzie, Stanach
Zjednoczonych i Indiach. S ą stosowane z powodzeniem w Belgii (w Ośrodku „Rozumieć i Mówić” w Brukseli) i we Francji (w Narodowym Instytucie
Głuchych w Paryżu). Na świecie istnieją ośrodki i stowarzyszenia zajmuj ące si ę upowszechnianiem Cued Speech wśród rodzin wychowujących dzieci
z głęboko uszkodzonym s łuchem (np. Narodowe Stowarzyszenie Cued Speech w Stanach Zjednoczonych). Wydawane s ą też specjalne czasopisma
(np. „Cued Speech News ”) i inne publikacje po święcone tej metodzie. Prowadzone s ą badania naukowe oceniaj ące jej przydatno ść i warunki
skuteczności. Liczne materiały dotyczące tej metody można uzyskać za pośrednictwem internetu.
Adaptacja Cued Speech do j ęzyka polskiego powstała z inicjatywy prof. Tadeusza Ga łkowskiego, który od pocz ątku lat osiemdziesi ątych patronuje
upowszechnianiu w Polsce nowatorskiej myśli w dziedzinie metod rehabilitacji dzieci z uszkodzonym s łuchem. Twórcą jej jest p. Kazimiera Krakowiak ‐
wykładowca i pracownik naukowy na KUL i UMCS (Zakład Logopedii...) w Lublinie.
Fonogesty tak że w Polsce spotykaj ą się z coraz lepszym zrozumieniem i akceptacj ą wśród specjalistów i rodziców, których przekonuje racjonalna
koncepcja, skuteczność i łatwość stosowania, a także fakt, że metoda ta bardzo dobrze współdziała z wychowaniem słuchowym, zwiększając efekty
zastosowania protez s łuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych), i nie uzależnia dziecka od siebie. Obecnie w naszym kraju z fonogestów
korzysta około 200 osób z g łębokimi uszkodzeniami słuchu. Metoda ta jest stosowana w szko łach i klasach specjalnych w Kaliszu, Radomiu, Lublinie,
Toruniu, Długopolu Zdroju, Wrocławiu, Łodzi, Elblągu, Płocku i Legnicy. Z każdym rokiem powiększa się kadra surdopedagogów umiejętnie stosujących
fonogesty. W Katolickim Uniwersytecie Lubelskim od 1999 r. działa Podyplomowe Studium Surdopedagogiki „Komunikacja językowa z niesłyszącymi
i słabosłyszącymi”, które kształci specjalistów i ma w programie praktyczną naukę mówienia z fonogestami.
SYSTEM FONOGESTÓW
UKŁAD PALCÓW DLA KAŻDEJ SAMOGŁOSKI, PO KTÓREJ NIE MA SPÓŁGŁOSKI
SYSTEM FONOGESTÓW
LOKACJE DŁONI DLA SAMOG ŁOSEK
1. Lokacja pierwsza ‐ policzek
2. Lokacja druga ‐ usta
i u e o
i ‐ igła, miś, pani e ‐ Ewa, mleko, nie
u ‐ ulica, ósmy, bułka, góra, tu o ‐ Ola, kot, oko
3. Lokacja trzecia ‐ broda
4. Lokacja czwarta ‐ szyja
ę ą a y
ę ‐ gęś, idę, *zęby, *mięta, *męka a ‐ Ala, mama,
ą ‐ wąsy, idą, *dąb, *kąt, *łąka y ‐ mysz, dobry
5. Lokacja piąta ‐ obok twarzy (zatrzymujemy dłoń w czasie wymawiania każdej spółgłoski, po której nie ma samogłoski).
SYSTEM FONOGESTÓW
UKŁADY PALCÓW DLA SPÓŁGŁOSEK
Układ 1. Układ 2. m t ż (rz) m’ t’ ł d ch (h)
Układ 5. Układ 6. r s g r ’ ś g’ k z k’ ź
Układ 7. Układ 8. w cz w’ j f n dż f’ ń
Oto przykład: wyraz „OKAP” dzielimy na cząstki fonogestowe: o / ka / p
Ponieważ przed samogłoską „o” nie ma spó łgłoski, uk ładasz dłoń jak na ilustracji i zbliżasz ją do
ust, gdzie znajduje si ę lokacja dla tej właśnie samog łoski. Oczywiście pokazując w ten sposób,
musisz równocześnie wypowiadać „o”. Następnie wypowiadamy cząstkę „ka” układając dłoń jak dla
spółgłoski „k” (zobacz ilustrację „k”) jednocześnie zbliżając ją do szyi, gdzie znajduje się lokacja
dla samog łoski „a”. Na ko ńcu wypowiadamy g łoskę „ p”, a realizując j ą, trzymamy dłoń obok
twarzy.
Jeżeli w wyrazie wyst ępują dwie takie same cz ąstki obok siebie, jak na przyk ład w wyrazie
„mama”, to musimy dwukrotnie zbliżyć dłoń do miejsca na szyi w układzie „m” i jak gdyby klepnąć
dwa razy. Pokazując kolejne gesty nie dotyka się miejsc na twarzy ani na szyi.
Podział wyrazu na cząstki fonogestowe (jedna cząstka ‐ jeden gest) jest bardzo łatwy i po jakimś
czasie nie b ędzie trzeba zastanawia ć nad tym, jak podzieli ć dany wyraz. Jeżeli po spó łgłosce
następuje samogłoska (cze‐), to razem tworzą one cząstkę fonogestową. Jeżeli po spółgłosce jest
w wyrazie kolejna (‐r / wo‐) spółgłoska trzeba tę pierwszą pokazać oddzielnie obok twarzy. Jeżeli
przed samog łoską (o‐) w wyrazie „okno” nie ma spó łgłoski, trzeba t ę samogłoskę pokazać jako
oddzielną cząstkę. Jeżeli po spółgłosce występuje „i” i inna samogłoska (mia‐ w wyrazie „miasto”)
‐ pokazuje się je jako jedną cząstkę fonogestową.
Kolejne wyrazy i zdania mo żna pokazywać powoli, ale trzeba je pokazywać płynnie. Nie nale ży
skandować poszczególnych sylab czy cząstek. Gesty musz ą być tak pokazywane, aby d łoń nie
zastawiała ust. Zarówno usta jak i d łoń powinny być dobrze widoczne, a więc konieczne jest dobre
oświetlenie i odpowiednia pozycja mówiącego wobec odbiorcy komunikatu. Korzystając regularnie
z fonogestów, dziecko nauczy si ę po jakim ś czasie odbierać każdy wyraz ca łościowo, a wzorce
wyrazów utrwalą się w umyśle dziecka.
Efekty stosowania fonogestów
Fonogesty ‐ to metoda, która istotnie udost ępnia nies łysząc y m j ęzyk narodowy i ‐ przy
konsekwentnym, poprawnym zastosowaniu ‐ umożliwia im jego opanowanie w mowie i w piśmie.
Rezultaty korzystania z fonogestów, co potwierdzają badania prowadzone także w Polsce, można ująć w postaci następujących twierdzeń:
1. Poprawa kontaktu wzrokowego z rozmówcą, koncentracji uwagi na jego ustach, oraz zdolności do wsłuchiwania się w wypowiadane przez niego
słowa.
2. Poprawa skuteczności wykorzystywania protez słuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych) w percepcji sygnałów mowy ‐ umiejętność
„słuchania wizualnego”.
3. Rozwój aktywności komunikacyjnej (w tym także głosowej) oraz kreatywności językowej (dzieci korzystające z fonogestów chętnie i dużo
mówią, zadają dużo pytań).
4. Doskonałe opanowanie podsystemu fonologicznego, tj. przyswojenie sobie inwentarza fonemów oraz reguł ich łączliwości w języku polskim.
5. Zgodny z normą przebieg rozwoju słownika (typowa dla dzieci trzyletnich „eksplozja leksykalna” następuje po około trzech latach korzystania
z fonogestów).
6. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności budowania zdań (pierwsze samodzielnie budowane zdania pojawiają się po dwóch latach
korzystania z fonogestów).
7. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności słowotwórczych i świadomości morfologii wyrazu (w trzecim roku korzystania z fonogestów dzieci
wchodzą w okres intensywnego tworzenia neologizmów i neosemantyzmów; praktyczna znajomość fleksji rozwija się stopniowo
i konsekwentnie).
8. Dobre przygotowanie do nauki czytania i pisania metodami analityczno‐syntetycznymi (po okresie wstępnym korzystania z fonogestów),
a następnie wysoka sprawność czytania i umiejętność pisania zgodnie z zasadami pisowni (stosowanie zasady fonetycznej i morfologicznej
oraz umiejętność dzielenia wyrazów na sylaby przy przenoszeniu).
9. Wysoki poziom umiejętności zapisywania wypowiedzi odczytanej z ust, czyli pisania dyktand.
10. Rozwój wymowy zgodnej ze strukturą fonologiczną wyrazów (samoistnie zanikają substytucje, elizje, epentezy i metatezy; deformacje głosek
muszą być usuwane metodami korekcji logopedycznej).
11. Rozwój rozumienia wyrazów i zwrotów wieloznacznych, synonimów, homonimów, wyrażeń frazeologicznych, zwrotów i fraz, żartów językowych
oraz metafor, porównań i symboli poetyckich.
12. Rozwój zdolności spostrzegania akcentu wyrazowego i zdaniowego oraz podstawowych wzorców intonacyjnych; rozpoznawanie metrum i rymów
w wierszu.
Szczególną zaletą fonogestów jest to, że nie uzależniają one swoich u żytkowników od siebie. Osoby korzystające z nich ‐ zwłaszcza po opanowaniu
podstaw języka ‐ mogą rozmawiać z osobami nie stosuj ącymi fonogestów. Rozmowy takie wymagaj ą więcej wysiłku, ale pozwalają wykorzystywać
zdobyte umiej ętności. Zupe łne zaniechanie korzystania z fonogestów nie jest korzystne, poniewa ż prowadzi do zahamowania rozwoju j ęzyka,
ograniczając poznawanie nowych słów i pojęć.
Wykorzystujmy ka żdą chwilę na rozmowę z dzieckiem, bo przyjdzie taki moment, że jego naturalna potrzeba bliskiego kontaktu osłabnie i wtedy nie
będziemy już mieli tylu możliwości kształtowania nowych pojęć. Pamiętajmy, że mowa dociera do słyszącego dziecka nawet wtedy, gdy komunikaty nie
są adresowane bezpośrednio do niego, gdy rozmawia si ę w drugim pokoju, a to znakomicie utrwala s łowa, które dziecko dotychczas pozna ło.
Z dzieckiem niesłyszącym jest inaczej. Ono odbiera mow ę w pełni tylko wtedy, gdy ją dodatkowo widzi, więc może dobrym zwyczajem byłoby, gdyby
chociaż domownicy przy dziecku rozmawiali ze sobą z fonogestami, by mogło ono uczestniczyć w rozmowie, by nie czuło si ę wyłączone z codziennych
rodzinnych spraw i problemów.
Pamiętajmy o tym, że fonogesty towarzyszące mówieniu mogą być szansą dziecka niesłyszącego na dobry rozwój językowy. Analiza systemu fonogestów
uzmysławia, że są one bardzo prostym sposobem kontaktowania si ę, a największa trudno ść, jaką musimy przezwyciężyć, to w miarę szybkie
wykonywanie kolejnych gestów, bo gest musi towarzyszy ć cząstce fonicznej (sylabie lub g łosce) i w jak najmniejszym stopniu spowalnia ć mowę.
Doskonałym sposobem ćwiczenia mowy z fonogestami jest wypowiadanie znanych utworów z pamięci z równoczesnym pokazywaniem gestów. Teksty,
które dobrze znamy wypowiada się pewnie i płynnie, zaś inne wypowiedzenia krok po kroku wytrenujemy i nabierzemy wprawy.
Na koniec dodam, i ż warto od początku zdawać sobie sprawę z tego, iż wśród osób g łuchych mogą trafić się i takie przypadki np. ze sprz ężonymi
uszkodzeniami, które nie s ą w stanie opanować fonogestów, niemniej jednak jest to odsetek znikomy i mo żna to stwierdzić dopiero po cierpliwym
i konsekwentnym przeprowadzeniu próby z fonogestami, wszak wiadomo, że nie metoda czy technika jest najważniejsza, ale samo dziecko i jego jak
najpełniejszy rozwój. A zatem, zanim podejmiemy się krytyki fonogestów, jako zbyt trudnej metody wspomagającej komunikację, zastanówmy się,
czy dołożyliśmy wszelkich starań, by fonogesty poprawnie stosować oraz czy technikę taką akceptują użytkownicy, którym ją proponujemy.
Marzena Mieszkowicz
Literatura:
1. Bouvet D (1996): Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego. Tłum. R. Gałkowski. Warszawa, WSiP. Kaczmarek B. L. J.
(1986): Wzrokowa percepcja wypowiedzi słownych. Lublin, Uniwersytet Marii Curie‐Skłodowskiej, Polskie Towarzystwo Logopedyczne. Kornas‐
Biela D. (red.): Rodzina: źródło życia i szkoła miłości. Lublin 2000, Wyd. KUL, 337‐510.Krakowiak K.(1996): Fonogesty jako narzędzie
formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. 9, Lublin 1995, Uniwersytet Marii Curie‐
Skłodowskiej.
2. Krakowiak K., Sękowska J.(1996): Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem.
Warszawa, WSiP.
3. Krakowiak K., Leszka J. (2000): Efekty wykorzystywania fonogestów w procesie formowania języka dzieci niesłyszących. „Audiofonologia” XVII,
11‐32.
Fonogesty.zip (70,2 KB)
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
FONOGESTY ‐ CUED SPEECH
w polskiej adaptacji
Fonogesty
To system umownych gestów, które uzupe łniają mowę, a tym samym u łatwiają człowiekowi nies łyszącemu wzrokowe
odbieranie wypowiedzi s łownych, czyli odczytywanie mowy z ust. A zatem, mówimy i jednocześnie d łonią w okolicy twarzy
pokazujemy to, co mówimy. Osoba niesłysząca obserwuje więc nie tylko nasze usta w trakcie mówienia, ale i dłoń znajdującą
się w pobliżu ust.
Określony układ dłoni jest jednakowy dla większej ilości spółgłosek i niekiedy w tym samym miejscu znajduje si ę lokacja dla dwóch samogłosek. Jak
wiec dziecko rozpozna, że wypowiadamy głoskę „ t” a nie „m”? Obserwując siebie w lustrze mo żemy wypowiedzieć te g łoski i szybko zauwa żymy,
że wygląd ust i innych widocznych narządów artykulacyjnych jest inny przy wypowiadaniu każdej z tych głosek. Tak wi ęc różne na ustach, może być
wypowiadane w połączeniu z takim samym gestem, co pozwoli dok ładnie rozpoznać wypowiadaną głoskę czy sylabę. Z kolei g łoskom, które maj ą
podobny obraz na ustach, jak: „p”, „b”, „m”, towarzyszą odmienne gesty różnicujące te głoski. Mówiąc, pokazujemy kolejne cząstki fonogestowe. Są
to poszczególne głoski bądź sylaby. W dalszej części wyjaśnię to na ilustracjach i przykładach.
Przykładowe lokacje dłoni dla wypowiadanych wyrazów
Układ fonogestów dla wybranych sylab
Pochodzenie i koncepcja metody Cued Speech
Metoda Cued Speech pojawiła si ę w Stanach Zjednoczonych w latach sześćdziesiątych XX w., po doświadczeniach z wieloma innymi metodami zarówno
audio‐werbalnymi i audio‐oralnymi, jak równie ż opartymi na stosowaniu j ęzyka migowego i po badaniach, które stale wykazywa ły ograniczoną
skuteczność kształcenia nies łyszących. Opracował ją w roku 1966 dr Robert Orin Cornett (matematyk i fizyk), który by ł wówczas prorektorem
w Uniwersytecie Gallaudeta w Waszyngtonie. W tym czasie w s łynnej ameryka ńskiej uczelni dla nies łyszących popularna by ła koncepcja
tzw. „komunikacji totalnej” ‐ studentów kształcono z zastosowaniem różnych środków komunikacji, ale przede wszystkim z użyciem języka migowego.
Umiejętność komunikowania się w sytuacjach codziennych, chociaż bardzo ważna, nie jest jednak jednoznaczna z umiejętnością korzystania z wiedzy,
którą można uzyska ć tylko dzi ęki pe łnej znajomo ści j ęzyka d źwiękowego, u żywanego przez ca łe spo łeczeństwo w dwóch odmianach: mówionej
i pisanej. Pod kierunkiem Cornetta przeprowadzono badania wyników kształcenia. Okazało si ę, że głusi studenci nie umiej ą czytać, bowiem nie znają
w wystarczającym stopniu swojego języka, stąd podjęto próby znalezienia sposobu udostępniania języka w takiej postaci, która umożliwiłaby dokładne,
pełniejsze poznanie wszystkich jego elementów. Jednocześnie chodziło o to, aby poznawanie j ęzyka odbywało si ę w naturalnych warunkach życia
dziecka, tj. czasie swobodnych rozmów z osobami bliskimi. Do realizacji tego zadania dr Cornett umiejętnie wykorzystał swoją wiedzę z zakresu
akustyki, fonetyki i fonologii. Zastosowa ł następujące rozumowanie: jeśli obrazy wymawianych głosek będą różniły się od siebie wyglądem tak samo
jak ró żnią się dźwięki dla normalnie funkcjonuj ącego ucha, to dziecko z uszkodzeniem s łuchu b ędzie mog ło łatwo nauczyć się języka dzi ęki
spostrzeganiu wzrokowemu. Wiadomo jednak, że obrazy głosek na ustach nie ró żnią się od siebie tak wyra źnie, żeby mo żna by ło ka żdą z nich
rozpoznać w szybko płynącym „potoku mowy”. Układy ust w czasie wymawiania różnych głosek s ą bardzo podobne, a często nawet identyczne. Trzeba
je więc uzupełnić czymś, co sprawi, że staną się wyraziste i jednoznaczne ‐ tak powstał pomysł zastosowania dyskretnych ruchów ręki i układów palców
(fonogesty).
Pomysł stosowania gestów, które nie maj ą własnego znaczenia, a jedynie uzupełniają obrazy głosek na ustach, nie jest nowy w surdopedagogice. Na
początku XIX w. polski lekarz i surdopedagog, Jan Siestrzy ński stworzy ł koncepcję „ znaków r ęczno‐ustnych”... Niestety nie zosta ły one
wykorzystane na szersz ą skalę i nie zachowała si ę też ich pe łna prezentacja. Siestrzy ński zastosowa ł siedem uk ładów dłoni, które uzupe łniały
wymawiane głoski, pomagaj ąc je odró żnić i rozpoznać. Metoda ta tym si ę różni od koncepcji Cornetta, że Siestrzyński wówczas nie potrafił jeszcze
docenić odmiennych funkcji samogłosek i spółgłosek w ciągu fonicznym (potraktował je jednakowo). R. Orin Cornett nie znał pomysłu Siestrzyńskiego,
ale zastosował podobne rozumowanie i ‐ uwzględniając nowoczesn ą wiedzę o spółgłoskowo‐samogłoskowej strukturze ci ągu fonicznego mowy ‐
opracował system gestów wspomagaj ących, uzupełniając samogłoski ruchami ręki w kierunku umownych punktów, a spółgłoski ‐ umownymi układami
palców.
Zasada uzupe łniania jest nast ępująca: podobnemu na ustach towarzyszy inne na d łoni. Gesty nie zast ępują mówienia. Są do niego dodane. Ich
celem nie jest oznaczanie cech fonologicznych głosek, ale wzbogacenie wizualnego kontinuum mowy tak, żeby wszystkie jednostki językowe stały się
dostępne dla osoby odczytującej z ust. Okazało si ę, że wystarczy osiem układów palców i cztery lub pięć umownych lokacji dłoni w pobliżu twarzy, aby
można było osiągnąć jednoznaczne obrazy jednostek ciągu połączeń ruchów narządów mowy i ręki.
Zastosowanie metody fonogestów (Cued Speech)
Pomysł Cornett`a okaza ł się interesujący teoretycznie, ale równie ż realny w praktyce i wkrótce znalaz ł zastosowanie w kszta łceniu dzieci
z najgłębszymi uszkodzeniami s łuchu. Odtąd tysi ące dzieci na wszystkich kontynentach miały mo żność doznać dobroczynnego wpływu tego sposobu
wspomagania komunikacji językowej. Metoda najpierw upowszechniła si ę w krajach anglojęzycznych: w Stanach Zjednoczonych, Kanadzie, Wielkiej
Brytanii i Australii. W ciągu następnych dwudziestu lat metoda została zaadaptowana do kilkudziesięciu języków używanych przez duże społeczności na
świecie i jest znana w wielu krajach. Obecnie jest ju ż przystosowana do 60 języków. Liczba dzieci nies łyszących używających tej metody jest ju ż
bardzo wysoka, np. we Francji ‐ 5000, w Stanach Zjednoczonych ‐ 1 500. Cued Speech jest używana w wielu dużych ośrodkach specjalnych dla głuchych,
ale głównie w rodzinach słyszących wychowujących niesłyszące dzieci oraz w nauczaniu zintegrowanym, w szkołach, do których uczęszczają pojedyncze
dzieci niesłyszące razem ze s łyszącymi. Najpowszechniej i najskuteczniej ‐ jak informuj ą publikacje ‐ są używane w Australii, Kanadzie, Stanach
Zjednoczonych i Indiach. S ą stosowane z powodzeniem w Belgii (w Ośrodku „Rozumieć i Mówić” w Brukseli) i we Francji (w Narodowym Instytucie
Głuchych w Paryżu). Na świecie istnieją ośrodki i stowarzyszenia zajmuj ące si ę upowszechnianiem Cued Speech wśród rodzin wychowujących dzieci
z głęboko uszkodzonym s łuchem (np. Narodowe Stowarzyszenie Cued Speech w Stanach Zjednoczonych). Wydawane s ą też specjalne czasopisma
(np. „Cued Speech News ”) i inne publikacje po święcone tej metodzie. Prowadzone s ą badania naukowe oceniaj ące jej przydatno ść i warunki
skuteczności. Liczne materiały dotyczące tej metody można uzyskać za pośrednictwem internetu.
Adaptacja Cued Speech do j ęzyka polskiego powstała z inicjatywy prof. Tadeusza Ga łkowskiego, który od pocz ątku lat osiemdziesi ątych patronuje
upowszechnianiu w Polsce nowatorskiej myśli w dziedzinie metod rehabilitacji dzieci z uszkodzonym s łuchem. Twórcą jej jest p. Kazimiera Krakowiak ‐
wykładowca i pracownik naukowy na KUL i UMCS (Zakład Logopedii...) w Lublinie.
Fonogesty tak że w Polsce spotykaj ą się z coraz lepszym zrozumieniem i akceptacj ą wśród specjalistów i rodziców, których przekonuje racjonalna
koncepcja, skuteczność i łatwość stosowania, a także fakt, że metoda ta bardzo dobrze współdziała z wychowaniem słuchowym, zwiększając efekty
zastosowania protez s łuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych), i nie uzależnia dziecka od siebie. Obecnie w naszym kraju z fonogestów
korzysta około 200 osób z g łębokimi uszkodzeniami słuchu. Metoda ta jest stosowana w szko łach i klasach specjalnych w Kaliszu, Radomiu, Lublinie,
Toruniu, Długopolu Zdroju, Wrocławiu, Łodzi, Elblągu, Płocku i Legnicy. Z każdym rokiem powiększa się kadra surdopedagogów umiejętnie stosujących
fonogesty. W Katolickim Uniwersytecie Lubelskim od 1999 r. działa Podyplomowe Studium Surdopedagogiki „Komunikacja językowa z niesłyszącymi
i słabosłyszącymi”, które kształci specjalistów i ma w programie praktyczną naukę mówienia z fonogestami.
SYSTEM FONOGESTÓW
UKŁAD PALCÓW DLA KAŻDEJ SAMOGŁOSKI, PO KTÓREJ NIE MA SPÓŁGŁOSKI
SYSTEM FONOGESTÓW
LOKACJE DŁONI DLA SAMOG ŁOSEK
1. Lokacja pierwsza ‐ policzek
2. Lokacja druga ‐ usta
i u e o
i ‐ igła, miś, pani e ‐ Ewa, mleko, nie
u ‐ ulica, ósmy, bułka, góra, tu o ‐ Ola, kot, oko
3. Lokacja trzecia ‐ broda
4. Lokacja czwarta ‐ szyja
ę ą a y
ę ‐ gęś, idę, *zęby, *mięta, *męka a ‐ Ala, mama,
ą ‐ wąsy, idą, *dąb, *kąt, *łąka y ‐ mysz, dobry
5. Lokacja piąta ‐ obok twarzy (zatrzymujemy dłoń w czasie wymawiania każdej spółgłoski, po której nie ma samogłoski).
SYSTEM FONOGESTÓW
UKŁADY PALCÓW DLA SPÓŁGŁOSEK
Układ 1. Układ 2. m t ż (rz) m’ t’ ł d ch (h)
Układ 5. Układ 6. r s g r ’ ś g’ k z k’ ź
Układ 7. Układ 8. w cz w’ j f n dż f’ ń
Oto przykład: wyraz „OKAP” dzielimy na cząstki fonogestowe: o / ka / p
Ponieważ przed samogłoską „o” nie ma spó łgłoski, uk ładasz dłoń jak na ilustracji i zbliżasz ją do
ust, gdzie znajduje si ę lokacja dla tej właśnie samog łoski. Oczywiście pokazując w ten sposób,
musisz równocześnie wypowiadać „o”. Następnie wypowiadamy cząstkę „ka” układając dłoń jak dla
spółgłoski „k” (zobacz ilustrację „k”) jednocześnie zbliżając ją do szyi, gdzie znajduje się lokacja
dla samog łoski „a”. Na ko ńcu wypowiadamy g łoskę „ p”, a realizując j ą, trzymamy dłoń obok
twarzy.
Jeżeli w wyrazie wyst ępują dwie takie same cz ąstki obok siebie, jak na przyk ład w wyrazie
„mama”, to musimy dwukrotnie zbliżyć dłoń do miejsca na szyi w układzie „m” i jak gdyby klepnąć
dwa razy. Pokazując kolejne gesty nie dotyka się miejsc na twarzy ani na szyi.
Podział wyrazu na cząstki fonogestowe (jedna cząstka ‐ jeden gest) jest bardzo łatwy i po jakimś
czasie nie b ędzie trzeba zastanawia ć nad tym, jak podzieli ć dany wyraz. Jeżeli po spó łgłosce
następuje samogłoska (cze‐), to razem tworzą one cząstkę fonogestową. Jeżeli po spółgłosce jest
w wyrazie kolejna (‐r / wo‐) spółgłoska trzeba tę pierwszą pokazać oddzielnie obok twarzy. Jeżeli
przed samog łoską (o‐) w wyrazie „okno” nie ma spó łgłoski, trzeba t ę samogłoskę pokazać jako
oddzielną cząstkę. Jeżeli po spółgłosce występuje „i” i inna samogłoska (mia‐ w wyrazie „miasto”)
‐ pokazuje się je jako jedną cząstkę fonogestową.
Kolejne wyrazy i zdania mo żna pokazywać powoli, ale trzeba je pokazywać płynnie. Nie nale ży
skandować poszczególnych sylab czy cząstek. Gesty musz ą być tak pokazywane, aby d łoń nie
zastawiała ust. Zarówno usta jak i d łoń powinny być dobrze widoczne, a więc konieczne jest dobre
oświetlenie i odpowiednia pozycja mówiącego wobec odbiorcy komunikatu. Korzystając regularnie
z fonogestów, dziecko nauczy si ę po jakim ś czasie odbierać każdy wyraz ca łościowo, a wzorce
wyrazów utrwalą się w umyśle dziecka.
Efekty stosowania fonogestów
Fonogesty ‐ to metoda, która istotnie udost ępnia nies łysząc y m j ęzyk narodowy i ‐ przy
konsekwentnym, poprawnym zastosowaniu ‐ umożliwia im jego opanowanie w mowie i w piśmie.
Rezultaty korzystania z fonogestów, co potwierdzają badania prowadzone także w Polsce, można ująć w postaci następujących twierdzeń:
1. Poprawa kontaktu wzrokowego z rozmówcą, koncentracji uwagi na jego ustach, oraz zdolności do wsłuchiwania się w wypowiadane przez niego
słowa.
2. Poprawa skuteczności wykorzystywania protez słuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych) w percepcji sygnałów mowy ‐ umiejętność
„słuchania wizualnego”.
3. Rozwój aktywności komunikacyjnej (w tym także głosowej) oraz kreatywności językowej (dzieci korzystające z fonogestów chętnie i dużo
mówią, zadają dużo pytań).
4. Doskonałe opanowanie podsystemu fonologicznego, tj. przyswojenie sobie inwentarza fonemów oraz reguł ich łączliwości w języku polskim.
5. Zgodny z normą przebieg rozwoju słownika (typowa dla dzieci trzyletnich „eksplozja leksykalna” następuje po około trzech latach korzystania
z fonogestów).
6. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności budowania zdań (pierwsze samodzielnie budowane zdania pojawiają się po dwóch latach
korzystania z fonogestów).
7. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności słowotwórczych i świadomości morfologii wyrazu (w trzecim roku korzystania z fonogestów dzieci
wchodzą w okres intensywnego tworzenia neologizmów i neosemantyzmów; praktyczna znajomość fleksji rozwija się stopniowo
i konsekwentnie).
8. Dobre przygotowanie do nauki czytania i pisania metodami analityczno‐syntetycznymi (po okresie wstępnym korzystania z fonogestów),
a następnie wysoka sprawność czytania i umiejętność pisania zgodnie z zasadami pisowni (stosowanie zasady fonetycznej i morfologicznej
oraz umiejętność dzielenia wyrazów na sylaby przy przenoszeniu).
9. Wysoki poziom umiejętności zapisywania wypowiedzi odczytanej z ust, czyli pisania dyktand.
10. Rozwój wymowy zgodnej ze strukturą fonologiczną wyrazów (samoistnie zanikają substytucje, elizje, epentezy i metatezy; deformacje głosek
muszą być usuwane metodami korekcji logopedycznej).
11. Rozwój rozumienia wyrazów i zwrotów wieloznacznych, synonimów, homonimów, wyrażeń frazeologicznych, zwrotów i fraz, żartów językowych
oraz metafor, porównań i symboli poetyckich.
12. Rozwój zdolności spostrzegania akcentu wyrazowego i zdaniowego oraz podstawowych wzorców intonacyjnych; rozpoznawanie metrum i rymów
w wierszu.
Szczególną zaletą fonogestów jest to, że nie uzależniają one swoich u żytkowników od siebie. Osoby korzystające z nich ‐ zwłaszcza po opanowaniu
podstaw języka ‐ mogą rozmawiać z osobami nie stosuj ącymi fonogestów. Rozmowy takie wymagaj ą więcej wysiłku, ale pozwalają wykorzystywać
zdobyte umiej ętności. Zupe łne zaniechanie korzystania z fonogestów nie jest korzystne, poniewa ż prowadzi do zahamowania rozwoju j ęzyka,
ograniczając poznawanie nowych słów i pojęć.
Wykorzystujmy ka żdą chwilę na rozmowę z dzieckiem, bo przyjdzie taki moment, że jego naturalna potrzeba bliskiego kontaktu osłabnie i wtedy nie
będziemy już mieli tylu możliwości kształtowania nowych pojęć. Pamiętajmy, że mowa dociera do słyszącego dziecka nawet wtedy, gdy komunikaty nie
są adresowane bezpośrednio do niego, gdy rozmawia si ę w drugim pokoju, a to znakomicie utrwala s łowa, które dziecko dotychczas pozna ło.
Z dzieckiem niesłyszącym jest inaczej. Ono odbiera mow ę w pełni tylko wtedy, gdy ją dodatkowo widzi, więc może dobrym zwyczajem byłoby, gdyby
chociaż domownicy przy dziecku rozmawiali ze sobą z fonogestami, by mogło ono uczestniczyć w rozmowie, by nie czuło si ę wyłączone z codziennych
rodzinnych spraw i problemów.
Pamiętajmy o tym, że fonogesty towarzyszące mówieniu mogą być szansą dziecka niesłyszącego na dobry rozwój językowy. Analiza systemu fonogestów
uzmysławia, że są one bardzo prostym sposobem kontaktowania si ę, a największa trudno ść, jaką musimy przezwyciężyć, to w miarę szybkie
wykonywanie kolejnych gestów, bo gest musi towarzyszy ć cząstce fonicznej (sylabie lub g łosce) i w jak najmniejszym stopniu spowalnia ć mowę.
Doskonałym sposobem ćwiczenia mowy z fonogestami jest wypowiadanie znanych utworów z pamięci z równoczesnym pokazywaniem gestów. Teksty,
które dobrze znamy wypowiada się pewnie i płynnie, zaś inne wypowiedzenia krok po kroku wytrenujemy i nabierzemy wprawy.
Na koniec dodam, i ż warto od początku zdawać sobie sprawę z tego, iż wśród osób g łuchych mogą trafić się i takie przypadki np. ze sprz ężonymi
uszkodzeniami, które nie s ą w stanie opanować fonogestów, niemniej jednak jest to odsetek znikomy i mo żna to stwierdzić dopiero po cierpliwym
i konsekwentnym przeprowadzeniu próby z fonogestami, wszak wiadomo, że nie metoda czy technika jest najważniejsza, ale samo dziecko i jego jak
najpełniejszy rozwój. A zatem, zanim podejmiemy się krytyki fonogestów, jako zbyt trudnej metody wspomagającej komunikację, zastanówmy się,
czy dołożyliśmy wszelkich starań, by fonogesty poprawnie stosować oraz czy technikę taką akceptują użytkownicy, którym ją proponujemy.
Marzena Mieszkowicz
Literatura:
1. Bouvet D (1996): Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego. Tłum. R. Gałkowski. Warszawa, WSiP. Kaczmarek B. L. J.
(1986): Wzrokowa percepcja wypowiedzi słownych. Lublin, Uniwersytet Marii Curie‐Skłodowskiej, Polskie Towarzystwo Logopedyczne. Kornas‐
Biela D. (red.): Rodzina: źródło życia i szkoła miłości. Lublin 2000, Wyd. KUL, 337‐510.Krakowiak K.(1996): Fonogesty jako narzędzie
formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. 9, Lublin 1995, Uniwersytet Marii Curie‐
Skłodowskiej.
2. Krakowiak K., Sękowska J.(1996): Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem.
Warszawa, WSiP.
3. Krakowiak K., Leszka J. (2000): Efekty wykorzystywania fonogestów w procesie formowania języka dzieci niesłyszących. „Audiofonologia” XVII,
11‐32.
Fonogesty.zip (70,2 KB)
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
FONOGESTY ‐ CUED SPEECH
w polskiej adaptacji
Fonogesty
To system umownych gestów, które uzupe łniają mowę, a tym samym u łatwiają człowiekowi nies łyszącemu wzrokowe
odbieranie wypowiedzi s łownych, czyli odczytywanie mowy z ust. A zatem, mówimy i jednocześnie d łonią w okolicy twarzy
pokazujemy to, co mówimy. Osoba niesłysząca obserwuje więc nie tylko nasze usta w trakcie mówienia, ale i dłoń znajdującą
się w pobliżu ust.
Określony układ dłoni jest jednakowy dla większej ilości spółgłosek i niekiedy w tym samym miejscu znajduje si ę lokacja dla dwóch samogłosek. Jak
wiec dziecko rozpozna, że wypowiadamy głoskę „ t” a nie „m”? Obserwując siebie w lustrze mo żemy wypowiedzieć te g łoski i szybko zauwa żymy,
że wygląd ust i innych widocznych narządów artykulacyjnych jest inny przy wypowiadaniu każdej z tych głosek. Tak wi ęc różne na ustach, może być
wypowiadane w połączeniu z takim samym gestem, co pozwoli dok ładnie rozpoznać wypowiadaną głoskę czy sylabę. Z kolei g łoskom, które maj ą
podobny obraz na ustach, jak: „p”, „b”, „m”, towarzyszą odmienne gesty różnicujące te głoski. Mówiąc, pokazujemy kolejne cząstki fonogestowe. Są
to poszczególne głoski bądź sylaby. W dalszej części wyjaśnię to na ilustracjach i przykładach.
Przykładowe lokacje dłoni dla wypowiadanych wyrazów
Układ fonogestów dla wybranych sylab
Pochodzenie i koncepcja metody Cued Speech
Metoda Cued Speech pojawiła si ę w Stanach Zjednoczonych w latach sześćdziesiątych XX w., po doświadczeniach z wieloma innymi metodami zarówno
audio‐werbalnymi i audio‐oralnymi, jak równie ż opartymi na stosowaniu j ęzyka migowego i po badaniach, które stale wykazywa ły ograniczoną
skuteczność kształcenia nies łyszących. Opracował ją w roku 1966 dr Robert Orin Cornett (matematyk i fizyk), który by ł wówczas prorektorem
w Uniwersytecie Gallaudeta w Waszyngtonie. W tym czasie w s łynnej ameryka ńskiej uczelni dla nies łyszących popularna by ła koncepcja
tzw. „komunikacji totalnej” ‐ studentów kształcono z zastosowaniem różnych środków komunikacji, ale przede wszystkim z użyciem języka migowego.
Umiejętność komunikowania się w sytuacjach codziennych, chociaż bardzo ważna, nie jest jednak jednoznaczna z umiejętnością korzystania z wiedzy,
którą można uzyska ć tylko dzi ęki pe łnej znajomo ści j ęzyka d źwiękowego, u żywanego przez ca łe spo łeczeństwo w dwóch odmianach: mówionej
i pisanej. Pod kierunkiem Cornetta przeprowadzono badania wyników kształcenia. Okazało si ę, że głusi studenci nie umiej ą czytać, bowiem nie znają
w wystarczającym stopniu swojego języka, stąd podjęto próby znalezienia sposobu udostępniania języka w takiej postaci, która umożliwiłaby dokładne,
pełniejsze poznanie wszystkich jego elementów. Jednocześnie chodziło o to, aby poznawanie j ęzyka odbywało si ę w naturalnych warunkach życia
dziecka, tj. czasie swobodnych rozmów z osobami bliskimi. Do realizacji tego zadania dr Cornett umiejętnie wykorzystał swoją wiedzę z zakresu
akustyki, fonetyki i fonologii. Zastosowa ł następujące rozumowanie: jeśli obrazy wymawianych głosek będą różniły się od siebie wyglądem tak samo
jak ró żnią się dźwięki dla normalnie funkcjonuj ącego ucha, to dziecko z uszkodzeniem s łuchu b ędzie mog ło łatwo nauczyć się języka dzi ęki
spostrzeganiu wzrokowemu. Wiadomo jednak, że obrazy głosek na ustach nie ró żnią się od siebie tak wyra źnie, żeby mo żna by ło ka żdą z nich
rozpoznać w szybko płynącym „potoku mowy”. Układy ust w czasie wymawiania różnych głosek s ą bardzo podobne, a często nawet identyczne. Trzeba
je więc uzupełnić czymś, co sprawi, że staną się wyraziste i jednoznaczne ‐ tak powstał pomysł zastosowania dyskretnych ruchów ręki i układów palców
(fonogesty).
Pomysł stosowania gestów, które nie maj ą własnego znaczenia, a jedynie uzupełniają obrazy głosek na ustach, nie jest nowy w surdopedagogice. Na
początku XIX w. polski lekarz i surdopedagog, Jan Siestrzy ński stworzy ł koncepcję „ znaków r ęczno‐ustnych”... Niestety nie zosta ły one
wykorzystane na szersz ą skalę i nie zachowała si ę też ich pe łna prezentacja. Siestrzy ński zastosowa ł siedem uk ładów dłoni, które uzupe łniały
wymawiane głoski, pomagaj ąc je odró żnić i rozpoznać. Metoda ta tym si ę różni od koncepcji Cornetta, że Siestrzyński wówczas nie potrafił jeszcze
docenić odmiennych funkcji samogłosek i spółgłosek w ciągu fonicznym (potraktował je jednakowo). R. Orin Cornett nie znał pomysłu Siestrzyńskiego,
ale zastosował podobne rozumowanie i ‐ uwzględniając nowoczesn ą wiedzę o spółgłoskowo‐samogłoskowej strukturze ci ągu fonicznego mowy ‐
opracował system gestów wspomagaj ących, uzupełniając samogłoski ruchami ręki w kierunku umownych punktów, a spółgłoski ‐ umownymi układami
palców.
Zasada uzupe łniania jest nast ępująca: podobnemu na ustach towarzyszy inne na d łoni. Gesty nie zast ępują mówienia. Są do niego dodane. Ich
celem nie jest oznaczanie cech fonologicznych głosek, ale wzbogacenie wizualnego kontinuum mowy tak, żeby wszystkie jednostki językowe stały się
dostępne dla osoby odczytującej z ust. Okazało si ę, że wystarczy osiem układów palców i cztery lub pięć umownych lokacji dłoni w pobliżu twarzy, aby
można było osiągnąć jednoznaczne obrazy jednostek ciągu połączeń ruchów narządów mowy i ręki.
Zastosowanie metody fonogestów (Cued Speech)
Pomysł Cornett`a okaza ł się interesujący teoretycznie, ale równie ż realny w praktyce i wkrótce znalaz ł zastosowanie w kszta łceniu dzieci
z najgłębszymi uszkodzeniami s łuchu. Odtąd tysi ące dzieci na wszystkich kontynentach miały mo żność doznać dobroczynnego wpływu tego sposobu
wspomagania komunikacji językowej. Metoda najpierw upowszechniła si ę w krajach anglojęzycznych: w Stanach Zjednoczonych, Kanadzie, Wielkiej
Brytanii i Australii. W ciągu następnych dwudziestu lat metoda została zaadaptowana do kilkudziesięciu języków używanych przez duże społeczności na
świecie i jest znana w wielu krajach. Obecnie jest ju ż przystosowana do 60 języków. Liczba dzieci nies łyszących używających tej metody jest ju ż
bardzo wysoka, np. we Francji ‐ 5000, w Stanach Zjednoczonych ‐ 1 500. Cued Speech jest używana w wielu dużych ośrodkach specjalnych dla głuchych,
ale głównie w rodzinach słyszących wychowujących niesłyszące dzieci oraz w nauczaniu zintegrowanym, w szkołach, do których uczęszczają pojedyncze
dzieci niesłyszące razem ze s łyszącymi. Najpowszechniej i najskuteczniej ‐ jak informuj ą publikacje ‐ są używane w Australii, Kanadzie, Stanach
Zjednoczonych i Indiach. S ą stosowane z powodzeniem w Belgii (w Ośrodku „Rozumieć i Mówić” w Brukseli) i we Francji (w Narodowym Instytucie
Głuchych w Paryżu). Na świecie istnieją ośrodki i stowarzyszenia zajmuj ące si ę upowszechnianiem Cued Speech wśród rodzin wychowujących dzieci
z głęboko uszkodzonym s łuchem (np. Narodowe Stowarzyszenie Cued Speech w Stanach Zjednoczonych). Wydawane s ą też specjalne czasopisma
(np. „Cued Speech News ”) i inne publikacje po święcone tej metodzie. Prowadzone s ą badania naukowe oceniaj ące jej przydatno ść i warunki
skuteczności. Liczne materiały dotyczące tej metody można uzyskać za pośrednictwem internetu.
Adaptacja Cued Speech do j ęzyka polskiego powstała z inicjatywy prof. Tadeusza Ga łkowskiego, który od pocz ątku lat osiemdziesi ątych patronuje
upowszechnianiu w Polsce nowatorskiej myśli w dziedzinie metod rehabilitacji dzieci z uszkodzonym s łuchem. Twórcą jej jest p. Kazimiera Krakowiak ‐
wykładowca i pracownik naukowy na KUL i UMCS (Zakład Logopedii...) w Lublinie.
Fonogesty tak że w Polsce spotykaj ą się z coraz lepszym zrozumieniem i akceptacj ą wśród specjalistów i rodziców, których przekonuje racjonalna
koncepcja, skuteczność i łatwość stosowania, a także fakt, że metoda ta bardzo dobrze współdziała z wychowaniem słuchowym, zwiększając efekty
zastosowania protez s łuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych), i nie uzależnia dziecka od siebie. Obecnie w naszym kraju z fonogestów
korzysta około 200 osób z g łębokimi uszkodzeniami słuchu. Metoda ta jest stosowana w szko łach i klasach specjalnych w Kaliszu, Radomiu, Lublinie,
Toruniu, Długopolu Zdroju, Wrocławiu, Łodzi, Elblągu, Płocku i Legnicy. Z każdym rokiem powiększa się kadra surdopedagogów umiejętnie stosujących
fonogesty. W Katolickim Uniwersytecie Lubelskim od 1999 r. działa Podyplomowe Studium Surdopedagogiki „Komunikacja językowa z niesłyszącymi
i słabosłyszącymi”, które kształci specjalistów i ma w programie praktyczną naukę mówienia z fonogestami.
SYSTEM FONOGESTÓW
UKŁAD PALCÓW DLA KAŻDEJ SAMOGŁOSKI, PO KTÓREJ NIE MA SPÓŁGŁOSKI
SYSTEM FONOGESTÓW
LOKACJE DŁONI DLA SAMOG ŁOSEK
1. Lokacja pierwsza ‐ policzek
2. Lokacja druga ‐ usta
i u e o
i ‐ igła, miś, pani e ‐ Ewa, mleko, nie
u ‐ ulica, ósmy, bułka, góra, tu o ‐ Ola, kot, oko
3. Lokacja trzecia ‐ broda
4. Lokacja czwarta ‐ szyja
ę ą a y
ę ‐ gęś, idę, *zęby, *mięta, *męka a ‐ Ala, mama,
ą ‐ wąsy, idą, *dąb, *kąt, *łąka y ‐ mysz, dobry
5. Lokacja piąta ‐ obok twarzy (zatrzymujemy dłoń w czasie wymawiania każdej spółgłoski, po której nie ma samogłoski).
SYSTEM FONOGESTÓW
UKŁADY PALCÓW DLA SPÓŁGŁOSEK
Układ 1. Układ 2. m t ż (rz) m’ t’ ł d ch (h)
Układ 5. Układ 6. r s g r ’ ś g’ k z k’ ź
Układ 7. Układ 8. w cz w’ j f n dż f’ ń
Oto przykład: wyraz „OKAP” dzielimy na cząstki fonogestowe: o / ka / p
Ponieważ przed samogłoską „o” nie ma spó łgłoski, uk ładasz dłoń jak na ilustracji i zbliżasz ją do
ust, gdzie znajduje si ę lokacja dla tej właśnie samog łoski. Oczywiście pokazując w ten sposób,
musisz równocześnie wypowiadać „o”. Następnie wypowiadamy cząstkę „ka” układając dłoń jak dla
spółgłoski „k” (zobacz ilustrację „k”) jednocześnie zbliżając ją do szyi, gdzie znajduje się lokacja
dla samog łoski „a”. Na ko ńcu wypowiadamy g łoskę „ p”, a realizując j ą, trzymamy dłoń obok
twarzy.
Jeżeli w wyrazie wyst ępują dwie takie same cz ąstki obok siebie, jak na przyk ład w wyrazie
„mama”, to musimy dwukrotnie zbliżyć dłoń do miejsca na szyi w układzie „m” i jak gdyby klepnąć
dwa razy. Pokazując kolejne gesty nie dotyka się miejsc na twarzy ani na szyi.
Podział wyrazu na cząstki fonogestowe (jedna cząstka ‐ jeden gest) jest bardzo łatwy i po jakimś
czasie nie b ędzie trzeba zastanawia ć nad tym, jak podzieli ć dany wyraz. Jeżeli po spó łgłosce
następuje samogłoska (cze‐), to razem tworzą one cząstkę fonogestową. Jeżeli po spółgłosce jest
w wyrazie kolejna (‐r / wo‐) spółgłoska trzeba tę pierwszą pokazać oddzielnie obok twarzy. Jeżeli
przed samog łoską (o‐) w wyrazie „okno” nie ma spó łgłoski, trzeba t ę samogłoskę pokazać jako
oddzielną cząstkę. Jeżeli po spółgłosce występuje „i” i inna samogłoska (mia‐ w wyrazie „miasto”)
‐ pokazuje się je jako jedną cząstkę fonogestową.
Kolejne wyrazy i zdania mo żna pokazywać powoli, ale trzeba je pokazywać płynnie. Nie nale ży
skandować poszczególnych sylab czy cząstek. Gesty musz ą być tak pokazywane, aby d łoń nie
zastawiała ust. Zarówno usta jak i d łoń powinny być dobrze widoczne, a więc konieczne jest dobre
oświetlenie i odpowiednia pozycja mówiącego wobec odbiorcy komunikatu. Korzystając regularnie
z fonogestów, dziecko nauczy si ę po jakim ś czasie odbierać każdy wyraz ca łościowo, a wzorce
wyrazów utrwalą się w umyśle dziecka.
Efekty stosowania fonogestów
Fonogesty ‐ to metoda, która istotnie udost ępnia nies łysząc y m j ęzyk narodowy i ‐ przy
konsekwentnym, poprawnym zastosowaniu ‐ umożliwia im jego opanowanie w mowie i w piśmie.
Rezultaty korzystania z fonogestów, co potwierdzają badania prowadzone także w Polsce, można ująć w postaci następujących twierdzeń:
1. Poprawa kontaktu wzrokowego z rozmówcą, koncentracji uwagi na jego ustach, oraz zdolności do wsłuchiwania się w wypowiadane przez niego
słowa.
2. Poprawa skuteczności wykorzystywania protez słuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych) w percepcji sygnałów mowy ‐ umiejętność
„słuchania wizualnego”.
3. Rozwój aktywności komunikacyjnej (w tym także głosowej) oraz kreatywności językowej (dzieci korzystające z fonogestów chętnie i dużo
mówią, zadają dużo pytań).
4. Doskonałe opanowanie podsystemu fonologicznego, tj. przyswojenie sobie inwentarza fonemów oraz reguł ich łączliwości w języku polskim.
5. Zgodny z normą przebieg rozwoju słownika (typowa dla dzieci trzyletnich „eksplozja leksykalna” następuje po około trzech latach korzystania
z fonogestów).
6. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności budowania zdań (pierwsze samodzielnie budowane zdania pojawiają się po dwóch latach
korzystania z fonogestów).
7. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności słowotwórczych i świadomości morfologii wyrazu (w trzecim roku korzystania z fonogestów dzieci
wchodzą w okres intensywnego tworzenia neologizmów i neosemantyzmów; praktyczna znajomość fleksji rozwija się stopniowo
i konsekwentnie).
8. Dobre przygotowanie do nauki czytania i pisania metodami analityczno‐syntetycznymi (po okresie wstępnym korzystania z fonogestów),
a następnie wysoka sprawność czytania i umiejętność pisania zgodnie z zasadami pisowni (stosowanie zasady fonetycznej i morfologicznej
oraz umiejętność dzielenia wyrazów na sylaby przy przenoszeniu).
9. Wysoki poziom umiejętności zapisywania wypowiedzi odczytanej z ust, czyli pisania dyktand.
10. Rozwój wymowy zgodnej ze strukturą fonologiczną wyrazów (samoistnie zanikają substytucje, elizje, epentezy i metatezy; deformacje głosek
muszą być usuwane metodami korekcji logopedycznej).
11. Rozwój rozumienia wyrazów i zwrotów wieloznacznych, synonimów, homonimów, wyrażeń frazeologicznych, zwrotów i fraz, żartów językowych
oraz metafor, porównań i symboli poetyckich.
12. Rozwój zdolności spostrzegania akcentu wyrazowego i zdaniowego oraz podstawowych wzorców intonacyjnych; rozpoznawanie metrum i rymów
w wierszu.
Szczególną zaletą fonogestów jest to, że nie uzależniają one swoich u żytkowników od siebie. Osoby korzystające z nich ‐ zwłaszcza po opanowaniu
podstaw języka ‐ mogą rozmawiać z osobami nie stosuj ącymi fonogestów. Rozmowy takie wymagaj ą więcej wysiłku, ale pozwalają wykorzystywać
zdobyte umiej ętności. Zupe łne zaniechanie korzystania z fonogestów nie jest korzystne, poniewa ż prowadzi do zahamowania rozwoju j ęzyka,
ograniczając poznawanie nowych słów i pojęć.
Wykorzystujmy ka żdą chwilę na rozmowę z dzieckiem, bo przyjdzie taki moment, że jego naturalna potrzeba bliskiego kontaktu osłabnie i wtedy nie
będziemy już mieli tylu możliwości kształtowania nowych pojęć. Pamiętajmy, że mowa dociera do słyszącego dziecka nawet wtedy, gdy komunikaty nie
są adresowane bezpośrednio do niego, gdy rozmawia si ę w drugim pokoju, a to znakomicie utrwala s łowa, które dziecko dotychczas pozna ło.
Z dzieckiem niesłyszącym jest inaczej. Ono odbiera mow ę w pełni tylko wtedy, gdy ją dodatkowo widzi, więc może dobrym zwyczajem byłoby, gdyby
chociaż domownicy przy dziecku rozmawiali ze sobą z fonogestami, by mogło ono uczestniczyć w rozmowie, by nie czuło si ę wyłączone z codziennych
rodzinnych spraw i problemów.
Pamiętajmy o tym, że fonogesty towarzyszące mówieniu mogą być szansą dziecka niesłyszącego na dobry rozwój językowy. Analiza systemu fonogestów
uzmysławia, że są one bardzo prostym sposobem kontaktowania si ę, a największa trudno ść, jaką musimy przezwyciężyć, to w miarę szybkie
wykonywanie kolejnych gestów, bo gest musi towarzyszy ć cząstce fonicznej (sylabie lub g łosce) i w jak najmniejszym stopniu spowalnia ć mowę.
Doskonałym sposobem ćwiczenia mowy z fonogestami jest wypowiadanie znanych utworów z pamięci z równoczesnym pokazywaniem gestów. Teksty,
które dobrze znamy wypowiada się pewnie i płynnie, zaś inne wypowiedzenia krok po kroku wytrenujemy i nabierzemy wprawy.
Na koniec dodam, i ż warto od początku zdawać sobie sprawę z tego, iż wśród osób g łuchych mogą trafić się i takie przypadki np. ze sprz ężonymi
uszkodzeniami, które nie s ą w stanie opanować fonogestów, niemniej jednak jest to odsetek znikomy i mo żna to stwierdzić dopiero po cierpliwym
i konsekwentnym przeprowadzeniu próby z fonogestami, wszak wiadomo, że nie metoda czy technika jest najważniejsza, ale samo dziecko i jego jak
najpełniejszy rozwój. A zatem, zanim podejmiemy się krytyki fonogestów, jako zbyt trudnej metody wspomagającej komunikację, zastanówmy się,
czy dołożyliśmy wszelkich starań, by fonogesty poprawnie stosować oraz czy technikę taką akceptują użytkownicy, którym ją proponujemy.
Marzena Mieszkowicz
Literatura:
1. Bouvet D (1996): Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego. Tłum. R. Gałkowski. Warszawa, WSiP. Kaczmarek B. L. J.
(1986): Wzrokowa percepcja wypowiedzi słownych. Lublin, Uniwersytet Marii Curie‐Skłodowskiej, Polskie Towarzystwo Logopedyczne. Kornas‐
Biela D. (red.): Rodzina: źródło życia i szkoła miłości. Lublin 2000, Wyd. KUL, 337‐510.Krakowiak K.(1996): Fonogesty jako narzędzie
formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. 9, Lublin 1995, Uniwersytet Marii Curie‐
Skłodowskiej.
2. Krakowiak K., Sękowska J.(1996): Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem.
Warszawa, WSiP.
3. Krakowiak K., Leszka J. (2000): Efekty wykorzystywania fonogestów w procesie formowania języka dzieci niesłyszących. „Audiofonologia” XVII,
11‐32.
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
FONOGESTY ‐ CUED SPEECH
w polskiej adaptacji
Fonogesty
To system umownych gestów, które uzupe łniają mowę, a tym samym u łatwiają człowiekowi nies łyszącemu wzrokowe
odbieranie wypowiedzi s łownych, czyli odczytywanie mowy z ust. A zatem, mówimy i jednocześnie d łonią w okolicy twarzy
pokazujemy to, co mówimy. Osoba niesłysząca obserwuje więc nie tylko nasze usta w trakcie mówienia, ale i dłoń znajdującą
się w pobliżu ust.
Określony układ dłoni jest jednakowy dla większej ilości spółgłosek i niekiedy w tym samym miejscu znajduje si ę lokacja dla dwóch samogłosek. Jak
wiec dziecko rozpozna, że wypowiadamy głoskę „ t” a nie „m”? Obserwując siebie w lustrze mo żemy wypowiedzieć te g łoski i szybko zauwa żymy,
że wygląd ust i innych widocznych narządów artykulacyjnych jest inny przy wypowiadaniu każdej z tych głosek. Tak wi ęc różne na ustach, może być
wypowiadane w połączeniu z takim samym gestem, co pozwoli dok ładnie rozpoznać wypowiadaną głoskę czy sylabę. Z kolei g łoskom, które maj ą
podobny obraz na ustach, jak: „p”, „b”, „m”, towarzyszą odmienne gesty różnicujące te głoski. Mówiąc, pokazujemy kolejne cząstki fonogestowe. Są
to poszczególne głoski bądź sylaby. W dalszej części wyjaśnię to na ilustracjach i przykładach.
Przykładowe lokacje dłoni dla wypowiadanych wyrazów
Układ fonogestów dla wybranych sylab
Pochodzenie i koncepcja metody Cued Speech
Metoda Cued Speech pojawiła si ę w Stanach Zjednoczonych w latach sześćdziesiątych XX w., po doświadczeniach z wieloma innymi metodami zarówno
audio‐werbalnymi i audio‐oralnymi, jak równie ż opartymi na stosowaniu j ęzyka migowego i po badaniach, które stale wykazywa ły ograniczoną
skuteczność kształcenia nies łyszących. Opracował ją w roku 1966 dr Robert Orin Cornett (matematyk i fizyk), który by ł wówczas prorektorem
w Uniwersytecie Gallaudeta w Waszyngtonie. W tym czasie w s łynnej ameryka ńskiej uczelni dla nies łyszących popularna by ła koncepcja
tzw. „komunikacji totalnej” ‐ studentów kształcono z zastosowaniem różnych środków komunikacji, ale przede wszystkim z użyciem języka migowego.
Umiejętność komunikowania się w sytuacjach codziennych, chociaż bardzo ważna, nie jest jednak jednoznaczna z umiejętnością korzystania z wiedzy,
którą można uzyska ć tylko dzi ęki pe łnej znajomo ści j ęzyka d źwiękowego, u żywanego przez ca łe spo łeczeństwo w dwóch odmianach: mówionej
i pisanej. Pod kierunkiem Cornetta przeprowadzono badania wyników kształcenia. Okazało si ę, że głusi studenci nie umiej ą czytać, bowiem nie znają
w wystarczającym stopniu swojego języka, stąd podjęto próby znalezienia sposobu udostępniania języka w takiej postaci, która umożliwiłaby dokładne,
pełniejsze poznanie wszystkich jego elementów. Jednocześnie chodziło o to, aby poznawanie j ęzyka odbywało si ę w naturalnych warunkach życia
dziecka, tj. czasie swobodnych rozmów z osobami bliskimi. Do realizacji tego zadania dr Cornett umiejętnie wykorzystał swoją wiedzę z zakresu
akustyki, fonetyki i fonologii. Zastosowa ł następujące rozumowanie: jeśli obrazy wymawianych głosek będą różniły się od siebie wyglądem tak samo
jak ró żnią się dźwięki dla normalnie funkcjonuj ącego ucha, to dziecko z uszkodzeniem s łuchu b ędzie mog ło łatwo nauczyć się języka dzi ęki
spostrzeganiu wzrokowemu. Wiadomo jednak, że obrazy głosek na ustach nie ró żnią się od siebie tak wyra źnie, żeby mo żna by ło ka żdą z nich
rozpoznać w szybko płynącym „potoku mowy”. Układy ust w czasie wymawiania różnych głosek s ą bardzo podobne, a często nawet identyczne. Trzeba
je więc uzupełnić czymś, co sprawi, że staną się wyraziste i jednoznaczne ‐ tak powstał pomysł zastosowania dyskretnych ruchów ręki i układów palców
(fonogesty).
Pomysł stosowania gestów, które nie maj ą własnego znaczenia, a jedynie uzupełniają obrazy głosek na ustach, nie jest nowy w surdopedagogice. Na
początku XIX w. polski lekarz i surdopedagog, Jan Siestrzy ński stworzy ł koncepcję „ znaków r ęczno‐ustnych”... Niestety nie zosta ły one
wykorzystane na szersz ą skalę i nie zachowała si ę też ich pe łna prezentacja. Siestrzy ński zastosowa ł siedem uk ładów dłoni, które uzupe łniały
wymawiane głoski, pomagaj ąc je odró żnić i rozpoznać. Metoda ta tym si ę różni od koncepcji Cornetta, że Siestrzyński wówczas nie potrafił jeszcze
docenić odmiennych funkcji samogłosek i spółgłosek w ciągu fonicznym (potraktował je jednakowo). R. Orin Cornett nie znał pomysłu Siestrzyńskiego,
ale zastosował podobne rozumowanie i ‐ uwzględniając nowoczesn ą wiedzę o spółgłoskowo‐samogłoskowej strukturze ci ągu fonicznego mowy ‐
opracował system gestów wspomagaj ących, uzupełniając samogłoski ruchami ręki w kierunku umownych punktów, a spółgłoski ‐ umownymi układami
palców.
Zasada uzupe łniania jest nast ępująca: podobnemu na ustach towarzyszy inne na d łoni. Gesty nie zast ępują mówienia. Są do niego dodane. Ich
celem nie jest oznaczanie cech fonologicznych głosek, ale wzbogacenie wizualnego kontinuum mowy tak, żeby wszystkie jednostki językowe stały się
dostępne dla osoby odczytującej z ust. Okazało si ę, że wystarczy osiem układów palców i cztery lub pięć umownych lokacji dłoni w pobliżu twarzy, aby
można było osiągnąć jednoznaczne obrazy jednostek ciągu połączeń ruchów narządów mowy i ręki.
Zastosowanie metody fonogestów (Cued Speech)
Pomysł Cornett`a okaza ł się interesujący teoretycznie, ale równie ż realny w praktyce i wkrótce znalaz ł zastosowanie w kszta łceniu dzieci
z najgłębszymi uszkodzeniami s łuchu. Odtąd tysi ące dzieci na wszystkich kontynentach miały mo żność doznać dobroczynnego wpływu tego sposobu
wspomagania komunikacji językowej. Metoda najpierw upowszechniła si ę w krajach anglojęzycznych: w Stanach Zjednoczonych, Kanadzie, Wielkiej
Brytanii i Australii. W ciągu następnych dwudziestu lat metoda została zaadaptowana do kilkudziesięciu języków używanych przez duże społeczności na
świecie i jest znana w wielu krajach. Obecnie jest ju ż przystosowana do 60 języków. Liczba dzieci nies łyszących używających tej metody jest ju ż
bardzo wysoka, np. we Francji ‐ 5000, w Stanach Zjednoczonych ‐ 1 500. Cued Speech jest używana w wielu dużych ośrodkach specjalnych dla głuchych,
ale głównie w rodzinach słyszących wychowujących niesłyszące dzieci oraz w nauczaniu zintegrowanym, w szkołach, do których uczęszczają pojedyncze
dzieci niesłyszące razem ze s łyszącymi. Najpowszechniej i najskuteczniej ‐ jak informuj ą publikacje ‐ są używane w Australii, Kanadzie, Stanach
Zjednoczonych i Indiach. S ą stosowane z powodzeniem w Belgii (w Ośrodku „Rozumieć i Mówić” w Brukseli) i we Francji (w Narodowym Instytucie
Głuchych w Paryżu). Na świecie istnieją ośrodki i stowarzyszenia zajmuj ące si ę upowszechnianiem Cued Speech wśród rodzin wychowujących dzieci
z głęboko uszkodzonym s łuchem (np. Narodowe Stowarzyszenie Cued Speech w Stanach Zjednoczonych). Wydawane s ą też specjalne czasopisma
(np. „Cued Speech News ”) i inne publikacje po święcone tej metodzie. Prowadzone s ą badania naukowe oceniaj ące jej przydatno ść i warunki
skuteczności. Liczne materiały dotyczące tej metody można uzyskać za pośrednictwem internetu.
Adaptacja Cued Speech do j ęzyka polskiego powstała z inicjatywy prof. Tadeusza Ga łkowskiego, który od pocz ątku lat osiemdziesi ątych patronuje
upowszechnianiu w Polsce nowatorskiej myśli w dziedzinie metod rehabilitacji dzieci z uszkodzonym s łuchem. Twórcą jej jest p. Kazimiera Krakowiak ‐
wykładowca i pracownik naukowy na KUL i UMCS (Zakład Logopedii...) w Lublinie.
Fonogesty tak że w Polsce spotykaj ą się z coraz lepszym zrozumieniem i akceptacj ą wśród specjalistów i rodziców, których przekonuje racjonalna
koncepcja, skuteczność i łatwość stosowania, a także fakt, że metoda ta bardzo dobrze współdziała z wychowaniem słuchowym, zwiększając efekty
zastosowania protez s łuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych), i nie uzależnia dziecka od siebie. Obecnie w naszym kraju z fonogestów
korzysta około 200 osób z g łębokimi uszkodzeniami słuchu. Metoda ta jest stosowana w szko łach i klasach specjalnych w Kaliszu, Radomiu, Lublinie,
Toruniu, Długopolu Zdroju, Wrocławiu, Łodzi, Elblągu, Płocku i Legnicy. Z każdym rokiem powiększa się kadra surdopedagogów umiejętnie stosujących
fonogesty. W Katolickim Uniwersytecie Lubelskim od 1999 r. działa Podyplomowe Studium Surdopedagogiki „Komunikacja językowa z niesłyszącymi
i słabosłyszącymi”, które kształci specjalistów i ma w programie praktyczną naukę mówienia z fonogestami.
SYSTEM FONOGESTÓW
UKŁAD PALCÓW DLA KAŻDEJ SAMOGŁOSKI, PO KTÓREJ NIE MA SPÓŁGŁOSKI
SYSTEM FONOGESTÓW
LOKACJE DŁONI DLA SAMOG ŁOSEK
1. Lokacja pierwsza ‐ policzek
2. Lokacja druga ‐ usta
i u e o
i ‐ igła, miś, pani e ‐ Ewa, mleko, nie
u ‐ ulica, ósmy, bułka, góra, tu o ‐ Ola, kot, oko
3. Lokacja trzecia ‐ broda
4. Lokacja czwarta ‐ szyja
ę ą a y
ę ‐ gęś, idę, *zęby, *mięta, *męka a ‐ Ala, mama,
ą ‐ wąsy, idą, *dąb, *kąt, *łąka y ‐ mysz, dobry
5. Lokacja piąta ‐ obok twarzy (zatrzymujemy dłoń w czasie wymawiania każdej spółgłoski, po której nie ma samogłoski).
SYSTEM FONOGESTÓW
UKŁADY PALCÓW DLA SPÓŁGŁOSEK
Układ 1. Układ 2. m t ż (rz) m’ t’ ł d ch (h)
Układ 5. Układ 6. r s g r ’ ś g’ k z k’ ź
Układ 7. Układ 8. w cz w’ j f n dż f’ ń
Oto przykład: wyraz „OKAP” dzielimy na cząstki fonogestowe: o / ka / p
Ponieważ przed samogłoską „o” nie ma spó łgłoski, uk ładasz dłoń jak na ilustracji i zbliżasz ją do
ust, gdzie znajduje si ę lokacja dla tej właśnie samog łoski. Oczywiście pokazując w ten sposób,
musisz równocześnie wypowiadać „o”. Następnie wypowiadamy cząstkę „ka” układając dłoń jak dla
spółgłoski „k” (zobacz ilustrację „k”) jednocześnie zbliżając ją do szyi, gdzie znajduje się lokacja
dla samog łoski „a”. Na ko ńcu wypowiadamy g łoskę „ p”, a realizując j ą, trzymamy dłoń obok
twarzy.
Jeżeli w wyrazie wyst ępują dwie takie same cz ąstki obok siebie, jak na przyk ład w wyrazie
„mama”, to musimy dwukrotnie zbliżyć dłoń do miejsca na szyi w układzie „m” i jak gdyby klepnąć
dwa razy. Pokazując kolejne gesty nie dotyka się miejsc na twarzy ani na szyi.
Podział wyrazu na cząstki fonogestowe (jedna cząstka ‐ jeden gest) jest bardzo łatwy i po jakimś
czasie nie b ędzie trzeba zastanawia ć nad tym, jak podzieli ć dany wyraz. Jeżeli po spó łgłosce
następuje samogłoska (cze‐), to razem tworzą one cząstkę fonogestową. Jeżeli po spółgłosce jest
w wyrazie kolejna (‐r / wo‐) spółgłoska trzeba tę pierwszą pokazać oddzielnie obok twarzy. Jeżeli
przed samog łoską (o‐) w wyrazie „okno” nie ma spó łgłoski, trzeba t ę samogłoskę pokazać jako
oddzielną cząstkę. Jeżeli po spółgłosce występuje „i” i inna samogłoska (mia‐ w wyrazie „miasto”)
‐ pokazuje się je jako jedną cząstkę fonogestową.
Kolejne wyrazy i zdania mo żna pokazywać powoli, ale trzeba je pokazywać płynnie. Nie nale ży
skandować poszczególnych sylab czy cząstek. Gesty musz ą być tak pokazywane, aby d łoń nie
zastawiała ust. Zarówno usta jak i d łoń powinny być dobrze widoczne, a więc konieczne jest dobre
oświetlenie i odpowiednia pozycja mówiącego wobec odbiorcy komunikatu. Korzystając regularnie
z fonogestów, dziecko nauczy si ę po jakim ś czasie odbierać każdy wyraz ca łościowo, a wzorce
wyrazów utrwalą się w umyśle dziecka.
Efekty stosowania fonogestów
Fonogesty ‐ to metoda, która istotnie udost ępnia nies łysząc y m j ęzyk narodowy i ‐ przy
konsekwentnym, poprawnym zastosowaniu ‐ umożliwia im jego opanowanie w mowie i w piśmie.
Rezultaty korzystania z fonogestów, co potwierdzają badania prowadzone także w Polsce, można ująć w postaci następujących twierdzeń:
1. Poprawa kontaktu wzrokowego z rozmówcą, koncentracji uwagi na jego ustach, oraz zdolności do wsłuchiwania się w wypowiadane przez niego
słowa.
2. Poprawa skuteczności wykorzystywania protez słuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych) w percepcji sygnałów mowy ‐ umiejętność
„słuchania wizualnego”.
3. Rozwój aktywności komunikacyjnej (w tym także głosowej) oraz kreatywności językowej (dzieci korzystające z fonogestów chętnie i dużo
mówią, zadają dużo pytań).
4. Doskonałe opanowanie podsystemu fonologicznego, tj. przyswojenie sobie inwentarza fonemów oraz reguł ich łączliwości w języku polskim.
5. Zgodny z normą przebieg rozwoju słownika (typowa dla dzieci trzyletnich „eksplozja leksykalna” następuje po około trzech latach korzystania
z fonogestów).
6. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności budowania zdań (pierwsze samodzielnie budowane zdania pojawiają się po dwóch latach
korzystania z fonogestów).
7. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności słowotwórczych i świadomości morfologii wyrazu (w trzecim roku korzystania z fonogestów dzieci
wchodzą w okres intensywnego tworzenia neologizmów i neosemantyzmów; praktyczna znajomość fleksji rozwija się stopniowo
i konsekwentnie).
8. Dobre przygotowanie do nauki czytania i pisania metodami analityczno‐syntetycznymi (po okresie wstępnym korzystania z fonogestów),
a następnie wysoka sprawność czytania i umiejętność pisania zgodnie z zasadami pisowni (stosowanie zasady fonetycznej i morfologicznej
oraz umiejętność dzielenia wyrazów na sylaby przy przenoszeniu).
9. Wysoki poziom umiejętności zapisywania wypowiedzi odczytanej z ust, czyli pisania dyktand.
10. Rozwój wymowy zgodnej ze strukturą fonologiczną wyrazów (samoistnie zanikają substytucje, elizje, epentezy i metatezy; deformacje głosek
muszą być usuwane metodami korekcji logopedycznej).
11. Rozwój rozumienia wyrazów i zwrotów wieloznacznych, synonimów, homonimów, wyrażeń frazeologicznych, zwrotów i fraz, żartów językowych
oraz metafor, porównań i symboli poetyckich.
12. Rozwój zdolności spostrzegania akcentu wyrazowego i zdaniowego oraz podstawowych wzorców intonacyjnych; rozpoznawanie metrum i rymów
w wierszu.
Szczególną zaletą fonogestów jest to, że nie uzależniają one swoich u żytkowników od siebie. Osoby korzystające z nich ‐ zwłaszcza po opanowaniu
podstaw języka ‐ mogą rozmawiać z osobami nie stosuj ącymi fonogestów. Rozmowy takie wymagaj ą więcej wysiłku, ale pozwalają wykorzystywać
zdobyte umiej ętności. Zupe łne zaniechanie korzystania z fonogestów nie jest korzystne, poniewa ż prowadzi do zahamowania rozwoju j ęzyka,
ograniczając poznawanie nowych słów i pojęć.
Wykorzystujmy ka żdą chwilę na rozmowę z dzieckiem, bo przyjdzie taki moment, że jego naturalna potrzeba bliskiego kontaktu osłabnie i wtedy nie
będziemy już mieli tylu możliwości kształtowania nowych pojęć. Pamiętajmy, że mowa dociera do słyszącego dziecka nawet wtedy, gdy komunikaty nie
są adresowane bezpośrednio do niego, gdy rozmawia si ę w drugim pokoju, a to znakomicie utrwala s łowa, które dziecko dotychczas pozna ło.
Z dzieckiem niesłyszącym jest inaczej. Ono odbiera mow ę w pełni tylko wtedy, gdy ją dodatkowo widzi, więc może dobrym zwyczajem byłoby, gdyby
chociaż domownicy przy dziecku rozmawiali ze sobą z fonogestami, by mogło ono uczestniczyć w rozmowie, by nie czuło si ę wyłączone z codziennych
rodzinnych spraw i problemów.
Pamiętajmy o tym, że fonogesty towarzyszące mówieniu mogą być szansą dziecka niesłyszącego na dobry rozwój językowy. Analiza systemu fonogestów
uzmysławia, że są one bardzo prostym sposobem kontaktowania si ę, a największa trudno ść, jaką musimy przezwyciężyć, to w miarę szybkie
wykonywanie kolejnych gestów, bo gest musi towarzyszy ć cząstce fonicznej (sylabie lub g łosce) i w jak najmniejszym stopniu spowalnia ć mowę.
Doskonałym sposobem ćwiczenia mowy z fonogestami jest wypowiadanie znanych utworów z pamięci z równoczesnym pokazywaniem gestów. Teksty,
które dobrze znamy wypowiada się pewnie i płynnie, zaś inne wypowiedzenia krok po kroku wytrenujemy i nabierzemy wprawy.
Na koniec dodam, i ż warto od początku zdawać sobie sprawę z tego, iż wśród osób g łuchych mogą trafić się i takie przypadki np. ze sprz ężonymi
uszkodzeniami, które nie s ą w stanie opanować fonogestów, niemniej jednak jest to odsetek znikomy i mo żna to stwierdzić dopiero po cierpliwym
i konsekwentnym przeprowadzeniu próby z fonogestami, wszak wiadomo, że nie metoda czy technika jest najważniejsza, ale samo dziecko i jego jak
najpełniejszy rozwój. A zatem, zanim podejmiemy się krytyki fonogestów, jako zbyt trudnej metody wspomagającej komunikację, zastanówmy się,
czy dołożyliśmy wszelkich starań, by fonogesty poprawnie stosować oraz czy technikę taką akceptują użytkownicy, którym ją proponujemy.
Marzena Mieszkowicz
Literatura:
1. Bouvet D (1996): Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego. Tłum. R. Gałkowski. Warszawa, WSiP. Kaczmarek B. L. J.
(1986): Wzrokowa percepcja wypowiedzi słownych. Lublin, Uniwersytet Marii Curie‐Skłodowskiej, Polskie Towarzystwo Logopedyczne. Kornas‐
Biela D. (red.): Rodzina: źródło życia i szkoła miłości. Lublin 2000, Wyd. KUL, 337‐510.Krakowiak K.(1996): Fonogesty jako narzędzie
formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. 9, Lublin 1995, Uniwersytet Marii Curie‐
Skłodowskiej.
2. Krakowiak K., Sękowska J.(1996): Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem.
Warszawa, WSiP.
3. Krakowiak K., Leszka J. (2000): Efekty wykorzystywania fonogestów w procesie formowania języka dzieci niesłyszących. „Audiofonologia” XVII,
11‐32.
Fonogesty.zip (70,2 KB)
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Fonogesty- CUED SPEECH w polskiej adaptacji, komunikacja alternatywna i wspomagająca
pp1 Zasady z¦çywienia niemowla¦Ęt
~$Production Of Speech Part 2
Osteoporosis ľ diagnosis and treatment
Zapo¬yczenia nies owia˝skie
Insensitive Semantics~ A Defense of Semantic Minimalism and Speech Act Pluralism
BLOOG, ● Wiersze moje ♥♥♥ for Free, ☆☆☆Filozofia, refleksja, etc
Pokaż mi swój obraz, ● Wiersze moje ♥♥♥ for Free, ☆☆☆Filozofia, refleksja, etc
Wigilijny karp duszony z winem, Przepisy kucharskie , ● Potrawy na święta
SAŁATKA, ® ★MÓJ ŚWIAT★ ® - ๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑, ® ★ DIETETYKA ★ ® ▬▬▬▬
Polska na pograniczu wielkich struktur geologicznych Europy, ● EDUKACJA, ♦ Geografia
LOGISTYKA NOWOCZESNA, ● Dokumenty, Logistyka
zagadnienie 12, ● STUDIA EKONOMICZNO-MENEDŻERSKIE (SGH i UW), prawo handlowe
Pochód nocnych myśli, ● Wiersze moje ♥♥♥ for Free, ☆☆☆Filozofia, refleksja, etc
Wspólny majątek małżonków, PRAWO, █▓▓█ PORADY PRAWNE ▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬
MANDAT-za-złe-parkowanie, █▬█ █ ▀█▀ RADARY POLICYJNE - instrukcje, Radary- anuluj sobie mandat
Forszmak, ® ★MÓJ ŚWIAT★ ® - ๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑๑, ® ★ DIETETYKA ★ ® ▬▬▬
więcej podobnych podstron