m1.indd

Wstęp do kursu

Działalność pedagoga wydaje się oczywista. W każdej szkole i placówce opiekuńczo-wychowawczej istnieje sta-
nowisko pedagoga, czasem jest ich dwóch–trzech. Każdy z nas ma wyobrażenie o pracy pedagoga i najczęściej
posługuje się następującymi słowami opisującymi jego pracę: „wspiera”, „organizuje”, „radzi”, „rozmawia”, „do-
kumentuje”.

Mimo powszechności tego stanowiska pracy oraz zrozumienia dla konieczności jego istnienia praca pedagoga
szkolnego nie stanowi przedmiotu zainteresowania literatury naukowej. Zagadnienie to najczęściej podnoszo-
ne jest przez praktyków (w takich czasopismach, jak: „Edukacja i Dialog”, „Wychowanie na co Dzień”, „Reme-
dium”), nieco rzadziej przez naukowców („Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, „Człowiek. Teraźniejszość.
Współczesność” itp.). Brakuje kompleksowych, naukowych monograﬁi wnikliwie analizujących kwestie zwią-
zane z działalnością pedagoga szkolnego.

Kim jest pedagog szkolny i jaki jest rzeczywisty zakres jego zadań i obowiązków? Jaką rolę odgrywa w szkolnym
systemie przeciwdziałania dysfunkcjom dydaktycznym i społecznym uczniów? Jakimi narzędziami pracy najczę-
ściej się posługuje oraz na jakie trudności traﬁa w realizacji swoich zadań? Mam nadzieję, że niniejsze opracowa-
nie uporządkuje wiedzę o pracy pedagoga szkolnego oraz ukaże jej specyﬁkę i obszary działania.

1. Szkoła jako system społeczny.

Szkoła jako środowisko

opiekuńczo-wychowawcze

Każda szkoła stanowi specyﬁczny system społeczny, czyli powiązany zbiór współ-
pracujących  z sobą  elementów  składowych.  Na  system  ten  składają  się  elementy
materialne oraz ludzie. Całość obwarowana jest z jednej strony określonymi stan-
dardami formalnoprawnymi, z drugiej — związkami nieformalnymi. Członkowie
społeczności szkolnej odgrywają swoje role w ten sposób, że są one z sobą silnie
powiązane i współzależne oraz podporządkowane realizacji funkcji i celów. Szkol-
ny  system  społeczny  pełni  cztery  funkcje  (Dąbrowska,  Wojciechowska-Charlak,
1997: 103):
1.  Zewnętrzno-celową, czyli nastawioną na osiąganie celów ogólnospołecznych.
2. Wewnętrzno-celową, zorientowaną na integrowanie zbiorowości szkolnej.
3.  Zewnętrzno-instrumentalną, przystosowującą system do warunków zewnętrznych.
4. Wewnętrzno-instrumentalną, utrzymującą strukturę społeczną, rozładowującą

napięcia.

W system społeczny, jakim jest szkoła (jako środowisko i instytucja), należy wpisać
jeszcze: system dydaktyczny (zasady, cele, metody kształcenia), system wychowaw-
czy (zasady, cele i metody wychowania), administracyjny (struktury organizacyjne
szkoły), ekonomiczny (środki materialne) oraz system wartości kulturowych (doty-
czący wiedzy naukowej o uczestnictwie w kulturze, wartości moralnych itp.).

Każda szkoła stanowi odrębną jednostkę systemu oświatowego i jednocześnie jest
jej specyﬁcznym podsystemem, który dzieli się na pięć kolejnych. T. Gołaszewski
wyodrębnia następujące (1977: 17–18):

I. Zbiorowość uczniów (klasa, szkoła, samorząd uczniowski, organizacje uczniow-

skie, nieformalne grupy uczniów).

II. Grono nauczycielskie (dyrekcja, rada pedagogiczna, organizacje społeczno-po-

lityczne nauczycieli, nieformalne grupy nauczycieli).

III. Administracja (sekretariat szkoły, personel techniczny).
IV. Rodzice (komitet rodzicielski, konferencje dla rodziców).

V. Społeczność lokalna (komitet opiekuńczy szkoły, opinia publiczna).

Tak rozumiana struktura szkoły ma sprzyjać sprawnemu wykonywaniu przez nią
zadań. Jak widać, w powyższym zestawieniu nie wyodrębniono odrębnego miej-
sca dla pedagoga szkolnego. Wydaje mi się, że można by go usytuować w II punk-
cie. Z drugiej strony podejmowana przez niego aktywność wpisuje się działanie III
podsystemu szkolnego. Jedno jest pewne: pedagog szkolny to osoba, która „poru-
sza się” pomiędzy wszystkimi wymienionymi wyżej podsystemami, scala je i jest
swoistym łącznikiem między nimi.

W realizacji swoich zadań szkoła nie pozostaje odosobniona. Szkoła musi nawiązywać
współpracę z innymi placówkami i organizacjami pozarządowymi i samorządowy-
mi w celu tworzenia optymalnego środowiska wychowawczego dla swoich uczniów.
Zdaniem T. E. Dąbrowskiej i B. Wojciechowskiej-Charlak (1997: 112) współpraca ta

obejmuje integrowanie oraz pobudzanie do aktywności wszystkich grup i placówek
występujących w środowisku. Przebiega ona na trzech płaszczyznach:
— pracy z wychowankami w miejscach ich zamieszkania;
— pracy z domem rodzinnym wychowanków;
— współpracy z instytucjami oraz organizacjami bezpośrednio lub pośrednio obej-

mującymi swą działalnością dzieci i młodzież (np. komitetami blokowymi, orga-
nizacjami i klubami młodzieżowymi, świetlicami, klubami sportowymi).

Współpraca ta może przybierać różnorodne formy. Najczęściej są to działania szko-
ły na rzecz środowiska, wpływ środowiska na rzecz szkoły i działania ściśle zespo-
lone w obu środowiskach.

Działania szkoły na rzecz środowiska

polegają na rozwĳaniu działalności pozalekcyj-

nej  uczniów,  organizowaniu  indywidualnych  form  pomocy  dla  uczniów  o okre-
ślonych deﬁcytach rozwojowych, prowadzeniu różnorodnych form pedagogizacji
rodziców,  udostępnianiu  określonym  grupom  pomieszczeń  i urządzeń  szkolnych
(np.  w dniach  wyborów,  z okazji  spotkań  społeczności  lokalnych).  Wśród  form,
które

środowisko lokalne może podejmować na rzecz swojej szkoły

, szczególne zna-

czenie mają: pomoc materialna szkole, udostępnianie wlanych lokali do realizacji
zadań szkolnych, pomoc w pełnieniu obowiązku szkolnego, opieka nad dziećmi
z zagrożonych wychowawczo środowisk i służenie doświadczeniem i wiedzą facho-
wą. Realizacji tych form współpracy i wsparcia środowiska szkolnego służy przede
wszystkim bogata infrastruktura proﬁlaktyczno-wychowawcza, w tym poradnie
psychologiczno-pedagogiczne, specjalistyczne zespoły medyczne, sądy, ośrodki po-
mocy społecznej itp.

W jaki sposób szkoła może inicjować i organizować kontakty z określonymi in-
stytucjami? Po pierwsze, odbywa się to poprzez przekazywanie tym instytucjom
określonych komunikatów, do których należą (Dąbrowska, Wojciechowska-Char-
lak, 1997: 113–114):
— wyciągi z planu pracy tych zadań środowiskowych, które mogą i powinny inte-

resować pozostałych partnerów;

— apele o pomoc w realizacji określonych zadań środowiskowych podejmowanych

przez szkołę;

— opracowywanie bieżących potrzeb dotyczących tych dziedzin rzeczywistości śro-

dowiskowej, które wymagają zmiany (środowiskowa diagnoza pedagogiczna);

— oferty pomocy w rozwiązywaniu problemów środowiskowych będących w polu

działania współpartnerów;

— konstytuowanie się stałych organów komisji problemowych (np. zespołu do

spraw rozwoju bazy rekreacyjno-zajęciowej, zespołu organizacji czasu wolnego
dzieci, zespołu pracy społecznie użytecznej uczniów), skupiających przedstawi-
cieli rożnych instytucji.

Ukazane kontakty polegają głównie na wymianie informacji i wzajemnej pomocy
w zakresie realizowanych przez siebie zadań (w tym np. na tworzeniu koalicji lo-
kalnych zorientowanych na rozwiązanie jakiegoś problemu).

Szkoła pełni ważną funkcję opiekuńczo-wychowawczą. Odnosi się ona nie tylko do
uczniów, ale także do jego rodziny i środowiska zamieszkania.

Zadania opiekuńcze realizowane przez szkołę wobec dziecka dotyczą takich ob-
szarów, jak:
— zapewnienie uczniowi

bezpieczeństwa

zarówno na terenie szkoły (podczas reali-

zacji zadań dydaktycznych i w czasie wolnym spędzanym przez ucznia w szko-
le), jak i w drodze ze szkoły i do szkoły (np. organizowanie dowozu dzieci do
szkół w środowiskach wiejskich, wyposażanie okolicznych ulic i dróg w zna-

ki drogowe, których celem jest zwiększenie bezpieczeństwa dzieci na drodze
w okolicy szkoły);

— troska o

zdrowie

dziecka i jego rozwój ﬁzyczny (opieka medyczna, zajęcia sportowe);

—

pomoc w realizacji obowiązku szkolnego

(organizowanie zajęć wyrównujących

ewentualne opóźnienia);

—

zaspokajanie potrzeb biologicznych

— organizacja warunków materialnych ucze-

nia się (np. właściwe ogrzewanie sal, oświetlenie, sprzęt, jak również organizo-
wanie warunków umożliwiających spożywanie posiłków, w tym współﬁnanso-
wanie dożywania);

— organizowanie

czasu wolnego

dzieciom na terenie szkoły (i poza nią);

— organizowanie

wypoczynku

letniego i w czasie ferii zimowych (w miarę posiada-

nych przez szkołę środków materialnych — bazy i sprzętu rekreacyjnego i spor-
towego);

— stwarzanie warunków do

zabawy

(animacja życia kulturalno-sportowego, orga-

nizowanie tych form działalności, które mogą sprawić radość dziecku — uro-
czystości, wycieczek, zabaw szkolnych, konkursów itp.).

W zadania  opiekuńcze  realizowane  przez  szkołę  wpisać  należy  także  dbałość
o możliwości  zaspokajania  potrzeb  psychospołecznych  i biologicznych  w rodzi-
nie dziecka (współpraca z rodziną, diagnozowanie sytuacji rodzinnej ucznia i ini-
cjowanie  ewentualnych  akcji  interwencyjnych).  Swoją  działalnością  szkoła  może
wyrównywać braki strukturalne i funkcjonalne rodziny (np. organizacja świetlic
szkolnych, dożywanie).

W skład zadań opiekuńczych bezpośrednio adresowanych do rodzin uczniów
wchodzą:
— udzielanie materialnej pomocy rodzinie w miarę możliwości ﬁnansowych szkoły;
— udzielanie pomocy w rozwiązywaniu konkretnych trudności wychowawczych;
— psychologiczne wsparcie rodziny w sytuacjach kryzysowych;
— podnoszenie kultury pedagogicznej rodziców;
— organizowanie życia społeczno-kulturalnego rodziców;
— poradnictwo wychowawczo-zawodowe.

Do zadań wychowawczych należą wszelkie oddziaływania zmierzające do wszech-
stronnego rozwoju osobowości ucznia.

Z wyodrębnionymi powyżej obszarami współpracy nawiązywanej przez szkoły i na
rzecz szkoły najsilniej związana jest praca pedagoga szkolnego. Z jednej strony od-
powiedzialny jest on za kwestie wewnątrzszkolne, z drugiej — jest bezpośrednim
łącznikiem i często osobą odpowiedzialną za nawiązywanie i realizowanie współ-
pracy szkoły z otoczeniem pozaszkolnym.

2. Zadania i zakres obowiązków

pedagoga szkolnego

Zadania i zakres obowiązków pracy pedagoga szkolnego wynikają bezpośrednio
z Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 15 stycznia 2001
roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedago-
gicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach. W myśl zapisów tego
dokumentu szkoła i każda placówka oświatowa ma obowiązek udzielania pomo-
cy psychologiczno-pedagogicznej. Rozporządzenie to szczegółowo reguluje pracę
pedagoga szkolnego. Artykuł 2 identyﬁkuje obszary jego działalności. Dziedziny
działalności psychologiczno-pedagogicznej w szkole są bardzo rozlegle i zróżnico-
wane. Zauważmy, że obszary tych działań koncentrują się wokół trzech grup spo-
łecznych: uczniów, ich rodziców i nauczycieli:
— diagnozowanie środowiska ucznia;
— rozpoznawanie potencjalnych możliwości oraz indywidualnych potrzeb ucznia

i umożliwianie ich zaspokajania;

— rozpoznawanie przyczyn trudności w nauce i niepowodzeń szkolnych;
— wspieranie uczniów z wybitnymi uzdolnieniami;
— organizowanie różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej;
— podejmowanie działań proﬁlaktyczno-wychowawczych wynikających z progra-

mu szkoły i programu proﬁlaktyki;

— prowadzenie edukacji prozdrowotnej i promocji zdrowia wśród uczniów, na-

uczycieli i rodziców;

— wspieranie uczniów, metodami aktywnymi, w dokonywaniu wyboru kierunku

dalszego kształcenia, zawodu i planowania kariery zawodowej oraz udzielanie
informacji w tym zakresie;

— wspieranie nauczycieli w organizowaniu wewnątrzszkolnego systemu doradz-

twa oraz zajęć związanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu;

— wspieranie nauczycieli i rodziców w działaniach wyrównujących szanse eduka-

cyjne ucznia;

— udzielanie nauczycielom pomocy w dostosowaniu wymagań edukacyjnych wy-

nikających  z realizowanych  przez  nich  programów  nauczania  do  indywidual-
nych  potrzeb  psychoﬁzycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono
zaburzenia  i odchylenia  rozwojowe  lub  specyﬁczne trudności w uczeniu się,
uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom;

— wspieranie rodziców i nauczycieli w rozwiązaniu problemów wychowawczych;
— umożliwianie rozwĳania umiejętności wychowawczych rodziców i nauczycieli;
— podejmowanie działań mediacyjnych i interwencyjnych w sytuacjach krytycznych.

Powyższe zadania są realizowane we współpracy z rodzicami, pracownikami szko-
ły, szczególnie nauczycielami i dyrektorem, oraz jednostkami pozaszkolnymi (pa-
radnie psychologiczno-pedagogiczne, inne szkoły i placówki opiekuńczo-wycho-
wawcze, a także wszystkie instytucje, które w celach statutowych mają wpisane
działania na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży).

Rozporządzenie wyodrębnia zasadnicze formy działalności psychologiczno-peda-
gogicznych, do których w szczególności należą:
— zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze;

— zajęcia specjalistyczne (korekcyjno-kompensacyjne, logopedyczne, socjotera-

peutyczne i inne);

— zajęcia psychoedukacyjne dla rodziców i uczniów;
— zajęcia związane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu;
— poradnictwo dla uczniów i rodziców;
— konsultacje, warsztaty dla nauczycieli, rodziców i uczniów.

Przeprowadzanie  zajęć  psychoedukacyjnych  ma  na  celu  wspieranie  wychowaw-
czych  funkcji  rodziny,  a także  zapobieganie  zaburzeniom  w zachowaniu  i nauce
uczniów. Realizacja niektórych zadań wymaga dodatkowych kompetencji i kwaliﬁ-
kacji (np. logopedycznych lub przygotowania do pracy w charakterze terapeuty czy
socjoterapeuty). Dlatego też szkoła może zatrudnić poszczególnych specjalistów,
takich jak: doradca zawodowy, psycholog i logopeda. Warto zaznaczyć, że skiero-
wanie ucznia przejawiającego określone zaburzenia do udziału w zajęciach wyrów-
nawczych czy terapeutycznych wymaga nie tylko poinformowania o takiej decyzji
rodziców, ale także uzyskania od nich pisemnej zgody. O ile „w przedszkolu, szkole
i placówce mogą być zatrudnieni pedagog, psycholog i logopeda” (§ 15, p. 2), o ty-
le w praktyce — z przyczyn ekonomicznych — zatrudniany jest pedagog i to on
w rezultacie jest odpowiedzialny za realizację zadań określonych w rozporządze-
niu i pomoc psychologiczno-pedagogiczną w jednostkach oświatowych. W zakres
pracy samego pedagoga szkolnego wchodzi w szczególności:
— rozpoznawanie  indywidualnych  potrzeb  uczniów  oraz  analizowanie  przyczyn

niepowodzeń szkolnych;

— określanie form i sposobów udzielania uczniom, w tym uczniom szczególnie

uzdolnionym i ze specyﬁcznymi potrzebami edukacyjnymi, pomocy psychope-
dagogicznej;

— organizowanie i prowadzenie różnorodnych form pomocy psychologicznej i pe-

dagogicznej dla uczniów, rodziców i nauczycieli;

— podejmowanie działań wychowawczych i proﬁlaktycznych wynikających z pro-

gramu wychowawczego szkoły;

— planowanie i koordynowanie zadań realizowanych przez szkolę na rzecz uczniów,

rodziców, nauczycieli w zakresie wyboru przez ucznia kierunku kształcenia i za-
wodu (w przypadku, gdy w szkole nie jest zatrudniony doradca zawodowy);

— działanie na rzecz organizowania opieki i pomocy materialnej uczniom znajdu-

jącym się w trudnej sytuacji życiowej.

Pedagog ma zatem do spełnienia wiele obowiązków, wśród których na szczegól-
ne  podkreślenie  zasługuje:  roztaczanie  kompleksowej  pomocy  dla  dzieci  z ubo-
gich i niewydolnych rodzin, koordynowanie oddziaływań różnych instytucji i osób
wspierających  rozwój  ucznia,  uzyskiwanie  sił  drzemiących  w środowisku  lokal-
nym, istotnych dla optymalnego funkcjonowania szkoły, wykorzystywanie oferty
formalnych  i nieformalnych  instytucji  terapeutycznych  do  wychowawczo-eduka-
cyjnych oddziaływań na indywidualnego ucznia, grupę i rodzinę oraz prowadzenie
działalności proﬁlaktycznej (Słoma, 2001).

3. Status formalno-społeczny

pedagoga szkolnego

Wymagania kwaliﬁkacyjne w stosunku do nauczyciela zatrudnianego w szkole pre-
cyzuje artykuł 9 punkt 1 Ustawy z dnia 26 stycznia 1982 roku Karta nauczyciela.
Zgodnie z tym zapisem prawnym stanowisko nauczyciela może zająć osoba, któ-
ra posiada wykształcenie wyższe z odpowiednim przygotowaniem pedagogicznym,
ukończyła studia podyplomowe lub kurs kwaliﬁkacyjny dający jej uprawnienia pe-
dagogiczne i podejmuje pracę na stanowisku, do którego są to wystarczające kwali-
ﬁkacje. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 września
2002 roku w sprawie szczegółowych kwaliﬁkacji wymaganych od tej grupy nauczy-
cieli  określa  z kolei  kwaliﬁkacje, jakie wymagane są od nauczycieli (oraz szkoły
i wypadki, kiedy można ich zatrudniać), którzy nie posiadają wyższego wykształ-
cenia. Należy zaznaczyć, że wymienione tu akty prawne określają kwaliﬁkacje do
poszczególnych typów szkół, natomiast nie do zajmowania konkretnych stanowisk
pracy w szkole. Rozporządzenie MENiS mówi o kierunkach i specjalnościach stu-
diów zbliżonych do nauczanego przedmiotu lub rodzaju prowadzonych zajęć, zaś
kurator oświaty decyduje, czy dany kierunek i specjalność studiów (z punktu wi-
dzenia  uzyskanej  wiedzy  i umiejętności)  zbliżony  jest  z danym  przedmiotem  na-
uczania. W dniu 31 marca 1998 roku Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu
wydało opinię (pismo nr DNS2-1012/104/98), w myśl której o stanowisko pedago-
ga szkolnego ubiegać się mogą absolwenci kierunku pedagogika o specjalnościach:
opiekuńczo-wychowawcza,  opiekuńczo-resocjalizacyjna,  proﬁlaktyczno-społecz-
na i terapeutyczna. Ostateczna decyzja w sprawie zatrudnienia lub niezatrudnienia
leży w rękach dyrektora szkoły. Również w przypadku zatrudnienia na stanowisko
pedagoga szkolnego ocena jego kwaliﬁkacji należy do dyrektora szkoły. Dyrektor
szkoły bierze pod uwagę to, aby zatrudniany pedagog posiadał wiedzę i umiejętno-
ści, które pozwolą mu na wypełnianie zadań statutowych konkretnej szkoły

Karta nauczyciela szczegółowo określa czas pracy nauczycieli przedmiotów. Kwestia
ta jest pominięta w przypadku pedagogów szkolnych. Artykuł 42 ust. 7 p. 3 Karty
nauczyciela uprawnienia w tym zakresie daje organowi prowadzącemu (dyrektoro-
wi po uzyskaniu opinii organu nadzoru pedagogicznego). W rezultacie to dyrektor
szkoły określa tygodniowy obowiązujący wymiar godzin zajęć pedagogów (a tak-
że psychologów i logopedów zatrudnionych w szkole). W niektórych gminach za-
trudnia się jednego pedagoga do „obsługi” kilku szkół wiejskich. W praktyce więc
pedagog bywa w danej szkole po kilka godzin (dni) w tygodniu. Ten model pracy
— podyktowany trudnościami ekonomicznymi samorządów — dominuje w środo-
wiskach wiejskich. Niebezpieczeństwo takiej sytuacji jest oczywiste. Reakcja i za-
angażowanie pedagoga w ewentualne problemy i trudności szkolne są odraczane
do czasu jego „dyżuru” w danej szkole. Rola pedagoga w takich szkołach ma cha-
rakter incydentalny i formalny. Trudno bowiem zawiązywać głęboką więź emocjo-
nalną i społeczną z kimś, kto „wpada” do szkoły na „dyżur” raz czy dwa razy w ty-
godniu i zajmuje się głównie zbieraniem i porządkowaniem dokumentacji.

W kontekście omówionych kierunków i obszarów działań pedagoga szkolnego war-
to poruszyć jeszcze jedną kwestię związaną z organizacją jego pracy. Dość intrygują-
cy obraz pracy oraz społecznej osobowości pedagoga szkolnego znajdujemy w opra-
cowaniu — stanowiącym przewodnik po pracy pedagoga szkolnego — autorstwa

W Rozporządzeniu Mi-

nistra Gospodarki Pracy

z dnia 8 grudnia 2004 roku

w sprawie kwaliﬁkacji za-

wodów i specjalności dla

potrzeb rynku pracy oraz

zakresu jej stosowania (DzU

z 2004 r. Nr 265, poz. 2643

i 2644) stanowisko peda-

goga szkolnego umieszczo-

ne zostaje w dziale pt. Spe-

cjaliści szkolnictwa i wycho-

wawcy gdzie indziej nieskla-

syﬁkowani, pod numerem

235907.

M. Sałasińskiego i B. Badziukiewicz. Autorzy podkreślają, że postrzeganie osoby
pedagoga szkolnego w szkole jest różnorodne i bezpośrednio wypływa z klimatu
społecznego danej placówki, sposobu zarządzania nią, a także z osobowości same-
go pedagoga. Mając powyższe na uwadze, można wskazać kilka typowych ról, jakie
odgrywa pedagog w danej placówce (Sałasiński, Badziukiewicz, 2003: 15–18):
1.

Pedagog, czyli dyrektor

: ma wysoki status społeczny w placówce i duży autory-

tet. Cechuje go duża samodzielność w podejmowaniu decyzji. Jego praca znajduje
wysokie uznanie w oczach całego zespołu szkolnego. Zdarza się jednak, że owa
„pozycja” jest wynikiem wewnętrznych „układów” towarzysko-służbowych, ne-
gatywnych cech osobowościowych pedagoga lub po prostu indolencji dyrektora.

Pedagog, czyli człowiek do gaszenia pożarów

: pedagog, który uaktywnia się tyl-

ko w sytuacji wystąpienia trudności, kryzysu. Autorzy charakteryzują ten typ
pedagoga jako kogoś, kto „stoi z boku”, traktuje swoją pracę w sposób rutyno-
wy i „bierze sprawy w swoje ręce” tylko wtedy, gdy wymaga tego sytuacja. Jed-
nocześnie jego działania są niezaplanowane, spontaniczne i dlatego trudno się
z nim współpracuje.

Pedagog jako dziewczyna do wszystkiego

: traktowany jest jak osoba wykonująca

polecenia i podejmuje działania, które wynikają z danej chwili (np. prowadzenie
lekcji w zastępstwie nieobecnego nauczyciela, pisanie potrzebnych sprawozdań
i raportów). Podobny rodzaj pracy sprzyja wypaleniu zawodowemu, frustracji
i zniechęca do podejmowania planowanych, konstruktywnych z punktu widze-
nia szkoły jako placówki wychowawczej — działań.

Pedagog jako miejscowy policjant

: traktowany bywa przez nauczycieli jako osoba,

którą „straszy się” ucznia. Nauczyciele spodziewają się, że pedagog ma w ręku
narzędzia, które pozwolą mu wprowadzać rozmaite restrykcje, karać złe zacho-
wanie uczniów itp. Od tak postrzeganego pedagoga wymaga się, że będzie zapo-
biegał wszelkim złym sytuacjom, a także rozprawiał się z uczniami przejawiają-
cymi złe zachowanie.

Pedagog jako kabel dyrektora

: traktowany jest przez innych pracowników szkoły

i samych uczniów jako osoba niegodna zaufania, jako „oczy” dyrektora.

Pedagog jako „cioteczka”

: traktowany przez uczniów jako „pocieszyciel”, dorad-

ca i obrońca. W praktyce są to osoby, które często wygłaszają tezy: „wszystkie
dzieci są nasze”, ostentacyjnie ubolewają nad krzywdami i trudnościami będący-
mi udziałem uczniów itp. W rzeczywistości są postrzegane jako osoby, które co
prawda „nie pomogą, ale i nie zaszkodzą”.

Pedagog jako serdeczna przyjaciółka lub najlepszy kumpel

: taką postawą cechują się

często młodzi wiekiem i stażem pedagodzy. Polega ona na bezpośredniości kon-
taktu z uczniem, wchodzeniu z nim w zażyłości wykraczające poza sferę spraw
szkolnych i niwelowaniu wszelkiego dystansu. Bywa, że postawa taka jest zwią-
zana  z pseudowychowaniem  (np.  przechodzenie  z uczniem  na  „ty”  może  być
mniej  czy  bardziej  uświadomioną  obroną  przed  ewentualnymi  trudnościami
wychowawczymi,  efektem przeświadczenia,  że  zniwelowanie  tradycyjnego  dy-
stansu wychowawca–wychowanek zobliguje wychowanka do dobrego zachowa-
nia). W praktyce zdarza się więc, że powstające więzi emocjonalne przeszkadza-
ją w pracy pedagogicznej — zaburzają proces diagnozy i działania. Ponadto, jak
słusznie piszą autorzy tej typologii pedagogów: „młodzi ludzie oczekują od do-
rosłych, by byli dorosłymi i z tej perspektywy mogli im pomagać” (Sałasiński,
Badziukiewicz, 2003: 17).

Pedagog, czyli formalista szkolny

: rygorystycznie przestrzega zasad, w tym sensie,

że każdy problem i sprawę odnosi przede wszystkim do zapisów prawa i regula-
minów. Podobnym typem pedagoga jest

pedagog biurokrata

, którego bardziej in-

teresuje „porządek w papierach” niż rzeczywista praca z człowiekiem.

Pedagog, czyli naukowiec

: zwolennik teorii i autorytetów naukowych. W pracy dąży

przede wszystkim do weryﬁkacji prawidłowości naukowych. Za wszelką cenę pod-
porządkowuje dany problem, sprawę określonej teorii i koncepcji naukowej.

Wyodrębniłabym jeszcze kilka typów pedagoga, niewskazanych przez Sałasińskie-
go i Badziukiewicz, a mianowicie:
1.

Pedagoga „psychologizującego”

(albo

pedagoga „psychoterapeutę”

): w praktyce

jest to często fascynator określonej, jednej strategii postępowania z trudnościa-
mi (np. rodzaju terapii czy koncepcji wychowania), która według niego stanowi
swoiste panaceum. Raz na jakiś czas powstaje swoista moda na nową koncep-
cję pracy wychowawczej czy terapeutycznej. Organizowane są szkolenia i kursy.
Ich uczestnicy popularyzują zdobyte wiadomości i umiejętności w swojej pra-
cy. I nie byłoby w tym nic złego, gdyby nie to, że często w ten sposób wypierają
inne rodzaje metod i sposoby działania, deprecjonują je i bezkrytycznie odnoszą
głoszoną przez siebie teorię (i praktykę) do wszystkich spraw i osób. W ten typ
osobowości pedagoga wpisałabym także tych pedagogów, którzy nie posiadając
przygotowania psychologicznego, podejmują się „terapii”, „psychoterapii”. Mia-
nem terapii nazywają najmniejsze nawet działania wychowawcze i w ten sposób
„podnoszą” ich wartość oraz dokonują nadinterpretacji swoich intencji i pra-
cy (można spotkać się z potocznym określaniem podobnych typów pedagogów
mianem psychologizujący). Z typem tym łączy się także w pewien sposób

peda-

gog nawiedzony

, z którym łatwo współpracować, ale pod warunkiem, że wyznaje

się tę samą ideologię i wyraża zgodę na jego wizję.

Pedagoga społecznika

: skupiony jest na organizowaniu instytucjonalnych warun-

ków działania, koncentruje się na wizualizacji swojej pracy, dokumentowaniu
i promowaniu działań, zdobywaniu funduszy dla organizacji programów, braniu
udziału w akcjach promujących szkolę. Jednocześnie traci z pola widzenia samą
jednostkę (ucznia, nauczyciela) i jej problemy.

Pedagoga „stawiającego na siebie”

: z jednej strony przejawia nadmierną pew-

ność siebie w zakresie samodzielnego rozwiązywania problemów, „przejmuje
ster” i odsuwa od prac inne osoby, z drugiej — bagatelizuje problemy jednostki.
Bywa, że jest to osoba, która podejmuje się wykonywania działań leżących poza
jej kompetencjami.

Powyższa charakterystyka typów pedagogów jest „przerysowana” i w praktyce
spotykamy co najmniej „mieszany” typ pracy i osobowości pedagoga, o ile nie czę-
ściej — pedagoga profesjonalistę.

Jakiego  pedagoga  potrzebuje  współczesna  szkoła  polska?  Na  to  pytanie  próbują
odpowiedzieć M. Kramarz i M. Sapińska w artykule Szkoła z pedagogiem czy bez
(2003). Współczesna szkoła nie potrzebuje „urzędnika” (formalisty), ale osoby ak-
tywnej.  Dobrym  pedagogiem  może  być  ten,  kto  jest  otwarty  na  drugiego  czło-
wieka oraz gotowy do ciągłej pracy nad sobą. Osoba taka powinna cechować się
wiedzą psychologiczno-pedagogiczną (szczególnie cenna jest znajomość psycholo-
gii rozwojowej) oraz umiejętnościami praktycznymi nabytymi w trakcie studiów
i rozmaitych kursów dokształcających. Pedagog winien być fachowym wsparciem
dla dyrektora, nauczycieli i uczniów. Tzw. „otwartość” jest bardzo ważnym skład-
nikiem  osobowości  zawodowej  pedagoga,  ponieważ  „człowiek  otwiera  się  tylko
przed takim słuchaczem, który jest otwarty na niego” (Sałasiński, Badziukiewicz,
2003: 20). Bez ustawicznego dokształcania się, poszukiwania nowych, skutecznych
metod pracy i sięgania po alternatywne sposoby rozwiązywania trudności nie jest
możliwe nadążanie za zmieniającą się rzeczywistością społeczną.

Dyrektorzy zwykle oczekują od pedagoga szkolnego, że będzie rzecznikiem praw
ucznia i koordynatorem wszelkich działań mających na celu niesienie pomocy
uczniowi. Aby pedagog mógł pełnić te funkcje, musi charakteryzować się umiejęt-
nością słuchania. Ponadto winien być specjalistą w dziedzinie wychowania. Dla-
tego wymaga się od niego szeregu umiejętności interpersonalnych, takich jak: ła-
twość nawiązywania kontaktu z ludźmi, spostrzegawczość, diagnozowanie sytuacji

problemowych, sztuka mediacji, prowadzenie terapii, tworzenie programów proﬁ-
laktycznych, współpraca z instytucjami, znajomość prawa itp.

Na zakończenie tej części rozważań związanych z pracą pedagoga warto przyto-
czyć pogląd: „Naturalnie, człowiek, który podejmuje się trudnego zadania pracy
z młodzieżą, ma w głowie wiele pomysłów i teorii, ale rzadko kiedy jest przygoto-
wany do radzenia sobie z różnymi realnymi trudnościami, również z tymi, które
wynikają z jego słabości i niedostatków, a które w kontaktach z tak mało subtel-
nymi w rozmowach partnerami, jakimi są młodzi ludzie, szczególnie wyraźnie by-
wają ujawniane. Dlatego też musi upłynąć kilka lat, żeby zrozumieć siebie, swo-
je postawy, ustalić: co ja tutaj robię, w jaki sposób chcę funkcjonować i do czego
dążę. W kształtowaniu tej samoświadomości zawodowej można sobie pomóc, zdo-
bywając odpowiednią wiedzę. Są różne kursy i szkolenia. Można się na nich na-
uczyć asertywności, postawy otwartej, publicznego przemawiania, sztuki negocja-
cji i wielu pożytecznych technik ułatwiających kontakty międzyludzkie. I warto się
tego uczyć, jednakże ważne jest, by nie robić tego automatycznie. Dobrze jest zdo-
być nowe narzędzie czy wykształcić nową umiejętność. Można je wtedy wykorzy-
stać lub nie, jeśli mamy świadomość, że to narzędzie, i wiemy, czemu ma służyć”
(Sałasiński, Badziukiewicz, 2003: 20–21).

Profesjonalizacja w zawodzie pedagoga wymaga od niego ciągłego samodoskona-
lenia i pracy nad sobą: wznoszenia się na coraz wyższe stadia dojrzałości inter-
personalnej (funkcjonowania z ludźmi i wśród ludzi), umiejętności dostrzegania
potencjałów tkwiących w ludziach (nie tylko ich słabości czy zaburzeń) oraz tole-
rancji i akceptacji dla inności, przy jednoczesnym braku tolerancji i akceptacji dla
postaw, które są destrukcyjne.

Reasumując — na skuteczność w pełnieniu swojej roli zawodowej pedagoga szkol-
nego składać się będą takie cechy, jak:
—

osobowość

(w tym szczególnie: wysoka empatia, otwartość, odwaga, zdecydo-

wanie, rozwaga, serdeczność, samodyscyplina, obowiązkowość);

—

wiedza

(fachowa z zakresu psychologii, szczególnie rozwojowej i społecznej, pe-

dagogiki, prawa; jej aktualizacja w toku studiów doskonalących);

—

umiejętności

(interpersonalne, mediacyjne, organizacyjne, diagnostyczne);

—

postawa

(twórczość, zaangażowanie);

—

dyskrecja

;

—

doświadczenie

Sprawny pedagog szkolny nie boi się nowych metod pracy, poszukuje nowych roz-
wiązań, nie stroni od eksperymentów pedagogicznych (w dobrym znaczeniu tych
słów). Wychodzi „poza szkolę” i swoimi działaniami obejmuje nie tylko uczniów,
rodziny i nauczycieli, ale integruje i wykorzystuje potencjały dla własnej działalno-
ści wychowawczo-proﬁlaktycznej tkwiące w środowisku szkolnym.

Należy pamiętać, że poszczególni nauczyciele posiadają zasadnicze kwaliﬁkacje
w zakresie realizowania zadań dydaktycznych szkoły. Jednocześnie są wychowaw-
cami i przez sam kontakt z uczniem muszą wznieść się ponad krąg oddziaływań
dydaktycznych na rzecz wychowawczych. Pedagog szkolny powinien być partne-
rem w podejmowanych przez nauczyciela zadaniach wychowawczych. Może z jed-
nej strony pełnić funkcję

konsultanta

metodycznego, z drugiej — stanowić źródło

wsparcia. Czasami pedagog odgrywa również rolę

pośrednika

, tj. pośredniczy mię-

dzy szkołą (nauczycielem, wychowawcą) a instytucjami mogącymi pomóc rozwią-
zać problem dziecka. Dzieje się tak, gdy rozwiązanie problemu dziecka wymaga
kompetencji, których pedagog nie posiada.

Pedagog szkolny powinien inspirować pozostałych pracowników do działań proﬁ-
laktyczno-wychowawczych, a także wyposażać ich w umiejętności sprzyjające re-

alizacji tych zadań. Dlatego też pedagog szkolny powinien odgrywać rolę

szkole-

niowca

, czyli tworzyć wewnątrzszkolny system doskonalenia nauczycieli w zakresie

ich umiejętności wychowawczych. Z badań wynika jednak, że wielu pedagogów
szkolnych ma kłopoty z porozumiewaniem się z nauczycielami, głównie podczas
prowadzenia mediacji uczeń–nauczyciel czy rodzice–nauczyciel. Ponadto wielu na-
uczycieli obarcza bezpośrednio odpowiedzialnością za wszelkie trudności i niepo-
wodzenia pedagoga szkolnego. Nauczyciele oczekują od pedagoga „przeciwdzia-
łania  wszelkim  patologiom  w szkole  oraz  pragną,  aby  był  rozjemcą,  służył  radą
i fachową  pomocą  w bardzo  wielu  sprawach,  a czasem  był  ich  zastępcą.  Przed-
stawione  oczekiwania  wskazują  na  chęć  obciążenia  pedagogów  własnymi  obo-
wiązkami” (Bajurska, 1995: 23). E. Zierkiewicz (1998: 97) podkreśla, że często
pedagodzy szkolni nie są traktowani przez nauczycieli jako partnerzy działań wy-
chowawczych: „Zwłaszcza osoby starsze, z dużym autorytetem i prestiżem zawo-
dowym podważają ważność tego stanowiska; uważają, iż potraﬁą poradzić sobie
sami, »a pedagog i tak się przecież na niczym nie zna«. Ale bywa i tak, że pedagog
— zwłaszcza jeśli od dawna pracuje w danej placówce — wyrabia sobie szacunek
otoczenia, wchodzi w rozmaite stosunki nieformalne i zaprzyjaźnia się z nauczy-
cielami, służy im radą na tematy zawodowej i prywatne”.

4. Zasady pracy pedagoga szkolnego

Działalność pedagoga szkolnego kieruje się ogólnopedagogicznymi zasadami. Jed-
ną z centralnych zasad wychowania jest

zasada wszechstronnego rozwoju osobowo-

ści wychowanka

. Zasada ta wyznacza kierunek i cel oddziaływań, jakim jest wie-

loaspektowy i wszechstronny rozwój wychowanka pod względem intelektualnym,
emocjonalnym  i społeczno-kulturowym.  Tak  rozumiane  oddziaływanie  wycho-
wawcze ma na celu umożliwienie wypełniania zadań rozwojowych przez ucznia
(zachowania  i aspiracje  adekwatne  do  wieku),  jak  również  wyposażyć  w wiedzę
i umiejętności  niezbędne  do  podejmowania,  modyﬁkowania i wypełniania okre-
ślonych ról społecznych w życiu dorosłym.

Zasada opiekuńczości

polega na zaspo-

kajaniu  potrzeb  wychowanka,  stwarzaniu  warunków  umożliwiających  rozwój
— socjalnych, ﬁzycznych i psychicznych (bezpieczeństwo, akceptacja itp.). W od-
niesieniu do ucznia w środowisku szkolnym pedagog szkolny dba o optymalne wa-
runki  kształcenia,  a także  o komfort  psychoﬁzyczny ucznia, który stanowi pod-
stawę  wszelkiej  jego  aktywności.  Zasada  ta  stoi  na  straży  osobistych  interesów
wychowanka i jest pewnego rodzaju regulatorem działalności dydaktyczno-wycho-
wawczej w środowisku szkolnym.

Opieka w wychowaniu powinna jednocześnie przyczyniać się do rozwoju samo-
dzielności wychowanka, nie może więc być traktowana jako zachowanie wycho-
wawcy-opiekuna, który usuwa wszelkie przeszkody i trudności. Chodzi o to, aby
dzięki opiece wychowawcy wychowanek stawał się w coraz większym stopniu sa-
modzielny w rozwiązywaniu swoich problemów życiowych. Działania wychowaw-
cze wymagają respektowania

zasady indywidualności

. Każdy wychowanek stanowi

specyﬁczną, właściwą sobie tylko osobowość. Warunki, jakie oddziałują na wycho-
wanka, są różne, tak samo jak jego doświadczenia, zasób wiedzy i umiejętności.
W pracy wychowawczej nie można kierować się stereotypami i „receptami” na wy-
chowanie. Określone metody działają na pewnych uczniów i są nieskuteczne w od-
niesieniu do innych. Wszystko jest efektem indywidualnych predyspozycji i właści-
wości psychoﬁzycznych, systemu wartości, aspiracji, dążeń itp. Elementarną zasadą
wychowania jest

zasada akceptowania

. Zasada ta nie zakłada rezygnacji z oceny za-

chowania wychowanka, nakazuje jednak traktować ją jako element diagnozy. W sy-
tuacji dziecka zagrożonego demoralizacją, z zaburzonym zachowaniem, zasada ta
wymaga od wychowawcy przyjęcia postawy terapeutycznej, wyrażającej się w peł-
nej akceptacji wychowanka jako człowieka (Kalinowski, 2007: 239).

Praca pedagoga szkolnego oscyluje wokół wielu problemów. Niektóre z nich mają
szczególny, osobisty charakter, niektóre zaś stanowią o funkcjonowaniu psycho-
społecznym jednostki w ogóle i niewłaściwie rozwiązane mogą negatywnie wyzna-
czać dalszy bieg życia. Ciężar odpowiedzialności, jaki spoczywa na barkach peda-
goga szkolnego, jest zatem ogromny. W jego zadania wpisuje się nie tylko pomoc
w rozwiązywaniu bieżących trudności i spraw ucznia, ale często interwencja w ca-
łokształt warunków życia ucznia i jego rodziny. Dlatego też w pracy wychowaw-
czo-proﬁlaktycznej pedagog szkolny winien przestrzegać zasad:
— odpowiedzialności;
— podmiotowości;
— dyskrecji;
— jednoznaczności;
— rzetelności (kompleksowego traktowania podejmowanego zadania);
— pomocniczości.

zasadą odpowiedzialności

łączy się z jednej strony umiejętność podejmowania de-

cyzji i brania odpowiedzialności za nie, z drugiej zaś — umiejętność zachowywania
dystansu wobec niektórych spraw i zjawisk. Chęć udzielenia pomocy i rozwiązania
sprawy „za wszelką cenę” i „w imię ochrony dobra dziecka” może często być przy-
czyną nieodwracalnych strat po stronie ucznia i jego rodziny. Wadliwe postawienie
diagnozy (np. warunkowane doborem złych technik, nieuwzględnieniem wszyst-
kich zmiennych wpływających na diagnozowaną rzeczywistość, niskimi kompe-
tencjami diagnostycznymi pedagoga w ogóle) może determinować dalsze życie
ucznia, a czasem jego rodziny (np. zbyt pochopne doprowadzenie do umieszczenia
dziecka w placówce opiekuńczo-wychowawczej). Z drugiej strony zasada ta wią-
że się ze stanem gotowości pedagoga szkolnego do przejmowania odpowiedzial-
ności za zaspokajanie podstawowych potrzeb psychospołecznych ucznia. Wyraża
się to wnikliwym poznawaniem warunków funkcjonowania społecznego dziecka
(rodzinnych, rówieśniczych) z uwzględnieniem jego właściwości psychoﬁzycznych
i wykorzystaniem tej wiedzy do organizowania procesu wychowania.

W pracę pedagoga szkolnego wpisuje się konieczność kształtowania u osób, wobec
których świadczy swoją pomoc, poczucia sprawstwa, odpowiedzialności za siebie
i otoczenie. Pedagog pomaga w dokonywaniu określonych wyborów, wskazuje na
możliwości i niebezpieczeństwa, uświadamia potencjały i możliwości rozwojowe
itp. W pracy wychowawczej i doradczej pedagog szkolny nie może narzucać swoich
rozwiązań. Winien być partnerem i sojusznikiem w procesie samodzielnego docho-
dzenia do rozstrzygania sposobów wpływania na swoje sprawy przez ucznia, rodzi-
ca, nauczyciela. Takie zachowania wyznacza

zasada podmiotowości

Waga i rodzaj niektórych problemów poruszanych przez pedagoga szkolnego wy-
magają od niego respektowania

zasady dyskrecji

. Niemożliwe jest świadczenie po-

mocy  psychopedagogicznej  w sytuacji  stwarzania  warunków  niepewności  i kli-
matu  braku  zaufania,  podejrzliwości.  W praktyce  oznacza  to  konieczność  bycia
taktownym,  zrównoważonym  oraz  zachowującym  dyskrecję.  Pedagog  nie  może
wartościować, zawstydzać i upokarzać. Powinien też posiadać zgodę na podejmo-
wanie działań i uświadamiać oraz informować osoby, którym pomaga, o swoich
strategiach działań i ewentualnych rodzajach podejmowanej interwencji. Z drugiej
strony pedagog szkolny nie może być osobą, która pozostaje obojętna wobec niepo-
kojących zjawisk na terenie szkoły i w środowisku rodzinnym dziecka, tłumacząc
taką postawę np. dyskrecją czy tolerancją.

Zasada jednoznaczności

wymaga od pedagoga szkolnego bezwzględności w rozwią-

zywaniu problemów, które stwarzają zagrożenie dla właściwego rozwoju dziecka.
Pedagog szkolny musi cechować się dużą wrażliwością w postrzeganiu otoczenia
i identyﬁkowaniu w nim tych cech, które stanowią zagrożenie czy ryzyko patologii.
Ostatecznie odznaczać się musi odwagą i determinacją w przeciwdziałaniu tymże.
Działania, jakie podejmuje pedagog szkolny, nie mogą mieć charakteru spontanicz-
nych reakcji czy prowizorycznych rozwiązań.

Zasada rzetelności

wymaga od pedagoga szkolnego z jednej strony fachowej wie-

dzy, z drugiej — drobiazgowego, świadomego i celowego (planowanego) charak-
teru podejmowania i realizowania zadań. Z realizacją tej zasady wiąże się rów-
nież upór i konsekwencja w dążeniu do celu, sięganie i wykorzystywanie wszelkich
możliwych metod i form pracy, umiejętność współpracy i korzystania z systemu
wsparcia społecznego. Podejmowane na rzecz ucznia działania powinny obejmo-
wać wszystkie jego sfery — zarówno stany emocjonalne, pragnienia, dążenia, war-
tości), jak i sprawy socjalne (sytuacja rodzinna, powiązania rówieśnicze), w końcu
zaś pedagogiczne (sytuacja szkolna dziecka).

Wszechstronność podejmowanych działań zwiększa ich skuteczność. Tylko tak
prowadzona działalność pedagoga szkolnego, scalająca wszystkie powyższe zasa-

5. Formy, metody i narzędzia pracy

pedagoga szkolnego

Warsztat pracy pedagoga szkolnego, podobnie jak lista jego zadań wyodrębniona
w rozporządzeniu ministerialnym, jest szeroki i różnorodny. W zależności od ad-
resata swoich działań pracę pedagoga charakteryzuje wiele form, metod i środków.
Lista form i środków pracy pedagoga szkolnego jest rozbudowana, tak samo jak
obszar jego działań. Przyjrzyjmy się wybranym sferom aktywności pedagoga szkol-
nego — w kontekście adresatów i celów przedsięwzięć. Zacznĳmy od prozaiczne-
go, wydawałoby się, elementu pracy, jakim jest prowadzenie dokumentacji peda-
goga szkolnego.

Dokumentacja pedagoga szkolnego

Działania pedagoga szkolnego muszą być udokumentowane, nie tylko dlatego, że
jest to pomocne dla bieżących działań pedagogicznych. Rozporządzenie Ministra
Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 19 lutego 2002 r. w sprawie sposobu prowa-
dzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu na-
uczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji
stanowi, że pedagog szkolny

ma obowiązek prowadzić dziennik

. W dzienniku tym za-

wrzeć należy: tygodniowy plan swoich zajęć oraz zajęcia i czynności przeprowa-
dzone w poszczególnych dniach pracy pedagoga w szkole. W dzienniku znajduje
się także wykaz uczniów zakwaliﬁkowanych do różnych form pomocy, w szczegól-
ności pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Pedagog szkolny dokonuje tu wpisów
z przebiegu i rodzaju kontaktów z osobami i instytucjami, z którymi współdziała
w wykonywaniu swoich zadań. Rozporządzenie (§ 19) nakazuje prowadzenie do-
kumentacji badań i przebiegu oddziaływań pedagogiczno-psychologiczno-logope-
dycznych wobec ucznia objętego pomocą psychologiczno-pedagogiczną. W prakty-
ce szkolnej dokumentacją tą zajmuje się pedagog.

Dokumentacja  pedagoga  szkolnego  zawiera  także  teczki  z opiniami  o uczniach
z poradni  psychologiczno-pedagogicznych  (w tym  przedstawionymi  przez  rodzi-
ców ucznia). W skład takiej dokumentacji wchodzi zazwyczaj opis dysfunkcji i za-
leceń  terapeutycznych.  W teczkach  osobopoznawczych  ucznia  znajdują  się  także
decyzje poradni psychologiczno-pedagogicznych dotyczące m.in. kształcenia spe-
cjalnego, nauczania indywidualnego czy odroczeń realizowania obowiązku szkol-
nego. Kolejną grupą dokumentów pedagoga są te, które dotyczą pomocy material-
nej  (np.  decyzje  ośrodków  pomocy  społecznej  w sprawie  ﬁnansowania uczniom
obiadów, wykaz środków uzyskanych od sponsorów z rejestrem ich wykorzystania,
podania rodziców o wsparcie). Dodatkowo pedagog prowadzi rejestr przychodzą-
cych i kopie wychodzących pism (księga korespondencyjna).

Pedagog  —  w zależności  od  potrzeb  —  opracowuje  własną,  wewnętrzną  doku-
mentację,  która  pozwala  mu  na  sprawne  podejmowanie  działań  i porządkuje  je.
Na  przykład  do  tego  typu  dokumentacji  należy  niewątpliwie  prowadzenie  spisu
bieżących  spraw  (rozmowy  z uczniami,  rodzaje  ewentualnych  interwencji  itp.).
Niektórzy pedagodzy szkolni prowadzą także teczki klasy (np. opis dominujących
problemów wychowawczych, opinie wychowawców klas). W skład dokumentacji
szkolnej pedagoga wchodzą też raporty, sprawozdania — zarówno z przebiegu pra-
cy szkolnej, jak i z udziału w konferencjach, szkoleniach i spotkaniach pozaszkol-
nych.  Szczególnie  raporty  opisujące  realizację  poszczególnych  działań  pedagoga

mają ogromną wartość, ponieważ mogą stanowić rodzaj ewaluacji własnej pracy
— ukazanie mocnych stron działania (sukcesów), trudności w trakcie realizacji po-
szczególnych zadań oraz porażek i ich uwarunkowań. Podobne dokumenty mają
wartość poznawczą i wzbogacają doświadczenie zawodowe pedagoga (w przyszło-
ści posłużą podnoszeniu efektywności działań). Osobną pulą dokumentów są sce-
nariusze zajęć, programy proﬁlaktyczne, a także biblioteczka, w której znajdują się
broszury, poradniki, książki i opracowania naukowe z zakresu psychologii, peda-
gogiki itp.

Świadczenie pomocy materialnej

Możliwość świadczenia pomocy uczniom wymaga nie tylko wiedzy i umiejętności
stricte pedagogiczno-psychologicznych, ale także posługiwania się określonymi na-
rzędziami prawnymi i znajomości zasad funkcjonowania systemu pomocy socjal-
nej. Najważniejszym dokumentem regulującym sprawy związane z pomocą mate-
rialną uczniom jest Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 4 sierpnia 1993 roku
w sprawie warunków, form i trybu przekazywania i wypłacania oraz wysokości
pomocy dla uczniów (DzU z 1993 r. Nr 74, poz. 350, z późn. zm.). W myśl prawa
do form pomocy materialnej świadczonej ze środków państwa lub budżetu gminy
zaliczają się:
— stypendia socjalne;
— stypendia szkolne za wyniki w nauce;
— stypendium prezesa Rady Ministrów;
— stypendium Ministra Edukacji Narodowej dla wybitnie uzdolnionych uczniów;
— stypendium Ministra Kultury i Sztuki za osiągnięcia artystyczne;
— zakwaterowanie w internacie lub bursie;
— korzystanie z posiłków w stołówce szkoły, internatu lub bursy albo refundowa-

nie opłat ponoszonych za te posiłki przez rodziców;

— zasiłki losowe.

Każdemu uczniowi może być przyznane jedno lub więcej świadczeń. Stypendium
socjalne przyznawane jest w zależności od sytuacji materialnej ucznia. Pełne sty-
pendium wynosi dwukrotność zasiłku rodzinnego. Możliwe jest uzyskanie częścio-
wego stypendium, tj. od 30 do 80% wysokości tego zasiłku. Po pierwszym roku
nauki szkolnej uczeń może starać się o przyznanie stypendium szkolnego za wy-
niki w nauce. Stypendium takie stanowi dwukrotność zasiłku rodzinnego. Uczeń
szkoły średniej może otrzymać stypendium prezesa Rady Ministrów, jeśli otrzy-
mał świadectwo z wyróżnieniem i uzyskał najwyższą w szkole średnią ocen. Możli-
wość otrzymania tego stypendium pojawia się także, jeśli uczeń wykazuje szczegól-
ne uzdolnienia w co najmniej jednej dziedzinie wiedzy (uzyskując ocenę celującą),
a z pozostałych przedmiotów ma co najmniej oceny dobre. W danej szkole może
być wytypowany do takiego stypendium tylko jeden uczeń. Wynosi ono 1/3 naj-
niższego wynagrodzenia za pracę. Stypendium Ministra Edukacji Narodowej dla
wybitnie uzdolnionych jest przyznawane w szczególności laureatowi międzynaro-
dowej i krajowej olimpiady przedmiotowej lub turnieju w danej dziedzinie wiedzy.
Starać się o nią mogą także laureaci konkursu na pracę naukową, a także ucznio-
wie, którzy uzyskują bardzo dobre i celujące wyniki w trakcie nauki według indy-
widualnego programu i toku nauki. W każdym roku wysokość takiego stypendium
jest inna i ustalana przez danego ministra. Stypendium Ministra Kultury i Sztuki za
osiągnięcia artystyczne może być przyznane uczniowi szkoły średniej artystycznej,
który jest laureatem krajowych lub międzynarodowych konkursów i uzyskuje bar-
dzo dobre wyniki w nauce przedmiotów artystycznych. Podobnie jak w przypadku
poprzedniego stypendium jego wysokość ustalana jest na bieżąco.

Opłata, którą wnosi uczeń uzyskujący dopłatę za zakwaterowanie w internacie lub
bursie, nie może być wyższa niż 50% kosztów utrzymania miejsca. Dyrektor z uwa-
gi na wyjątkowo trudną sytuację ucznia może go całkowicie zwolnić z ponoszenia

opłat. Ponadto uczeń może być całkowicie lub częściowo zwolniony z opłat za po-
siłki na terenie szkoły. Istnieje także możliwość uzyskania zasiłku losowego w sytu-
acji, gdy uczeń przejściowo znalazł się w trudnej sytuacji materialnej. Zasiłek taki
jest przyznawany w formie pieniężnej lub rzeczowej, jednorazowo lub kilkukrotnie
w zależności od potrzeb. Zasiłek taki nie może być wyższy niż pięciokrotność za-
siłku rodzinnego.

Większość wymienionych świadczeń przyznaje się w ramach posiadanych przez
daną szkołę środków ﬁnansowych, które zwykle nie są duże. Dlatego też pedagog
powinien aktywnie uczestniczyć w organizowaniu różnorodnych form pomocy
uczniom. Jedną z nich jest działalność komitetu rodzicielskiego (np. współﬁnanso-
wanie wycieczek dzieciom). Pedagog winien współpracować z ośrodkami pomocy
społecznej, a także organizacjami pozarządowymi, które zajmują się wspieraniem
dzieci i młodzieży. Przede wszystkim pedagog powinien być szczególnie wyczulony
na diagnozowanie potrzeb socjalnych swoich uczniów i sprawnie poruszać się po
prawno-społecznym systemie pomocy socjalnej.

Praca korekcyjno-wyrównawcza

W każdej szkole lub nawet klasie można spotkać uczniów, którzy mają braki w wia-
domościach szkolnych lub napotykają trudności w nauce. Rola pedagoga szkolne-
go w takich przypadkach sprowadza się do organizowania odpowiedniej pomocy
w postaci grup wyrównawczych. Dla dzieci mających trudności w nauce na skutek
mikrodeﬁcytów lub defektów rozwojowych tworzy się tzw. zespoły reedukacyjne.
Coraz lepsze narzędzia diagnozy i terapii pozwalają na wyłonienie tych dzieci i za-
stosowanie wobec nich odpowiednich metod pracy.

Do obowiązków pedagoga szkolnego zalicza się też działalność kompensacyjną.
Ten rodzaj aktywności pedagoga szkolnego dotyczy wyrównywania braków śro-
dowiska rodzinnego. Nie bez przyczyny określenie kompensacyjny znajduje się na
równi z epitetem wyrównawczy. Szczególnie dzieci rodziców słabo wykształconych
i dysfunkcyjnych nie mają odpowiedniego zaplecza materialnego i intelektualne-
go w swoim środowisku wychowawczym. Szkoła musi przejąć te zadania rodzi-
ny. Określenie przejąć oznacza w tym przypadku uzupełnianie bieżących braków
i wspieranie ucznia w pokonywaniu trudności szkolnych, a także pracę z rodziną
dziecka, tak aby w przyszłości należycie wypełniała swoje zadania opiekuńczo-wy-
chowawcze w tym zakresie. Istotnym elementem w pracy pedagoga szkolnego jest
organizowanie różnych form terapii zajęciowej z uczniami z objawami niedostoso-
wania społecznego.

Poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne

Ta forma aktywności pedagoga szkolnego oscyluje wokół zasadniczych kwestii:
bezpośredniej pomocy (w razie potrzeby), dostarczania wsparcia psychicznego
oraz świadczenia konsultacji (wychowawczych) i doradztwa. Podstawową techni-
ką stosowaną przez pedagoga jest oczywiście rozmowa. Rozmowa taka rozumia-
na winna być w tym przypadku nie tylko jako wymiana informacji, przekazywa-
nie wiadomości, ale także może mieć ogromne walory terapeutyczne. Rozmowy
w pokoju pedagoga szkolnego nierzadko dotyczą potrzeb i uczuć ucznia. Pomaga-
ją mu poznać i zrozumieć samego siebie w kontekście relacji z otoczeniem. W ra-
mach świadczenia poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego pedagog szkolny
może realizować zajęcia biblioterapeutyczne, psychoedukacyjne, arteterapeutyczne
i socjoterapeutyczne. Wybór i realizacja tych form są zdeterminowane po pierwsze
potrzebami środowiskowymi, po drugie zaś umiejętnościami i kompetencjami pe-
dagoga szkolnego.

Zajęcia socjoterapeutyczne prowadzić może osoba, która posiada kwaliﬁkacje so-
cjoterapeuty, tj. ukończyła studia lub kursy kwaliﬁkacyjne w tym zakresie.

Socjote-

rapia

to bardzo ważna forma pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Obwarowana

jest konkretnymi zaleceniami teoretycznymi i metodycznymi i dlatego nie może być
realizowana w warunkach zniekształcających jej idee. „Socjoterapia polega na celo-
wym stwarzaniu dzieciom warunków (doświadczeń społecznych) umożliwiających
zajście procesu socjoterapeutycznego (zmiana sądów o rzeczywistości, sposobów
zachowań i odreagowanie emocjonalne) […] Socjoterapię określa cel zajęć. Jeśli
głównym celem pracy z uczniami jest stwarzanie im doświadczeń korygujących ich
zaburzenia […], to są to zajęcia socjoterapeutyczne” (Strzemieczny, 1993: 45). Zaję-
cia socjoterapeutyczne mogą oscylować wokół problemów, z jakimi boryka się wie-
le dzieci w szkole: trudności adaptacyjne, obraz własnej osoby dzieci nieśmiałych,
nadpobudliwość psychoruchowa, ryzyko uzależnień itp. Przykłady programów so-
cjoterapeutycznych przedstawiono w opracowaniu Socjoterapia (1999).

Zajęcia

psychoedukacyjne

mają na celu wyposażenie uczestników w określone

umiejętności psychospołeczne (i doskonalenie ich) i zawierają istotny komponent
„poznania”, uświadomienia, pozyskiwania wiedzy przez uczestników. Z kolei

arte-

terapia

w pracy pedagoga szkolnego wykorzystywana może być zarówno w prowa-

dzonych przez niego zajęciach indywidualnych, jak i zbiorowych z uczniem. Jest to
taki rodzaj pomocy psychopedagogicznej, który sięga po środki artystyczne w ce-
lach terapeutycznych. Proces tworzenia dziel artystycznych przez uczestników ma
za  zadanie  z jednej  strony  wyrazić  siebie  (walory  samopoznawcze),  jak  również
wyrazić  swoje  emocje,  lęki,  stany  psychiczne.  Owo  „wyrażenie”  swoich  stanów
odbywa  się  w sposób  bezpieczny,  czyli  pośredni,  symboliczny,  co  często  sprzyja
otwartości  i nawiązywaniu  kontaktu  terapeutycznego  między  osobą  pomagającą
i klientem. Wykorzystanie wyselekcjonowanych materiałów czytelniczych w pracy
z dzieckiem wydaje się metodą niedocenianą i rzadko stosowaną w praktyce peda-
gogicznej (szerzej na temat walorów

biblioterapii

w: Szczepanik, 2007).

Negocjacje szkolne

Negocjacje stanowią ważny składnik naszego życia zawodowego. Jest to proces ko-
munikowania międzyludzkiego podejmowany dla osiągnięcia własnego celu z jed-
noczesnym zachowaniem praw i warunków strony, z którą negocjujemy. Potocz-
nie negocjacje to dochodzenie do porozumienia. Istotą negocjacji jest zadowolenie
obu stron z wyniku komunikowania się i ustalania pewnego stanowiska w danej
sprawie. Dlatego też podstawową techniką, po jaką sięgamy w czasie moderowa-
nia negocjacjami, jest

aktywne i selektywne słuchanie

. Pedagog szkolny musi być ak-

tywnym słuchaczem — nie może okazywać zniecierpliwienia w czasie przedstawia-
nia argumentów przez uczestnika rozmowy, winien używać komunikacji zwrotnej
(sygnalizować obecność, zainteresowanie, współczucie itp.). Selektywne słucha-
nie polega w tym przypadku na umiejętności zidentyﬁkowania i uświadomienia
uczestnikom (np. sporu) prawdziwego źródła trudności, wyodrębnienia problemu
z obszaru emocji, które są ważne, choć mogą zniekształcać racjonalną argumenta-
cję i oczekiwania.

Prowadzenie negocjacji stanowi istotny element pracy wychowawczej pedagoga
szkolnego. Negocjacje pojawiają się zawsze tam, gdzie występują jakieś trudno-
ści i problemy, które chce się rozstrzygnąć i na które chce się pozytywnie wpły-
nąć. Obszarów, które podlegają negocjacji szkolnej, jest wiele. Oscylują one wokół
spraw związanych z:
— bieżącą nauką ucznia (np. ustalanie z uczniem zasad, na jakich może starać się

o uzyskanie promocji do następnej klasy mimo opóźnień w realizacji materiału,
spowodowanych wielorakimi przyczynami);

— zachowaniem się ucznia w szkole (np. ustalanie sposobu zmiany zachowania,

a także porozumienie w sprawie naprawienia wyrządzonych krzywd, poniesie-
nia konsekwencji za swoje zachowanie);

— organizowaniem czasu wolnego uczniów (np. preferowanych form zajęć, zabaw);
— konﬂiktami uczniów z nauczycielami.

Najtrudniejszymi konﬂiktami, z jakimi przychodzi się zmierzyć pedagogowi szkol-
nemu, są konﬂikty między uczniem i nauczycielem. Z jednej strony pedagog repre-
zentuje interesy ucznia, z drugiej — identyﬁkuje się z nauczycielem, który jest człon-
kiem zespołu pedagogicznego i kolegą z pracy. Rozwiązywanie konﬂiktów wymaga
ogromnej dyplomacji i taktu.

Niektóre cechy tkwiące w osobowości pedagoga szkolnego i jego charakterze utrud-
niają, a nawet uniemożliwiają podejmowanie działalności wychowawczej. W kon-
tekście prowadzenia skutecznej negocjacji szkolnej są to w szczególności:

Nieufność, podejrzliwość i wrogość wobec otoczenia.

Podobne cechy nie pozwalają pedagogowi na świadczenie pomocy psychologicz-
no-pedagogicznej. Niemożliwe jest wówczas prowadzenie jakichkolwiek nego-
cjacji szkolnych. Cechy te implikują postawę autorytarną i dominującą. Pedagog
taki stwarza wrażenie (często ma takie przekonanie o sobie), że z racji zajmowa-
nego stanowiska ma przewagę nad innymi uczestnikami życia szkolnego. Dla ta-
kiego pedagoga rodzic, który przychodzi do szkoły z prośbą o pomoc w rozwią-
zaniu jakiejś trudności szkolnej dziecka, traktowany będzie jako rywal i przeciw-
nik (występujący przeciwko szkole, a więc i przeciwko pedagogowi), a nie jako
partner i sojusznik. Pedagog taki wywiera presję, upiera się przy swoim stanowi-
sku w każdej sprawie, stosuje szantaż itp.

Uległość, dwulicowość.

Ta cecha w pracy pedagoga determinowana jest przed wszystkim takimi cecha-
mi osobowymi, jak lękliwość, niepewność siebie, niska samoocena, chwiejność
emocjonalna itp. W praktyce podobne cechy powodują, że dana sprawa zostaje
tylko pozornie rozstrzygnięta, a trudność powierzchownie lub wcale nierozwią-
zana. Pedagog taki kieruje się przekonaniem, że należy „ustępować” uczniom,
nauczycielom, rodzicom i dyrektorowi, aby z wszystkimi mieć harmonĳne i (po-
zornie) zgodne stosunki. Wobec braku jednoznacznego stanowiska w danej spra-
wie często zmienia zdanie i cechuje go niekonsekwencja w zachowaniu. Każda
trudność i sprawa do rozwiązania traktowana jest przez niego jako walka, w któ-
rej za wszelką cenę należy zaspokoić interesy obu stron oddzielnie. Oznacza to,
że zamiast nawiązywania negocjacji i prowadzenia mediacji pedagog „załatwia”
dany spór czy sprawę pozornie. Często pedagog taki popiera argumenty jednej
strony tak samo silnie, jak argumenty drugiej strony sporu. Zawiera fałszywe ko-
alicje, formułuje obietnice, których nie realizuje.

Tchórzliwość.

Jest to cecha charakteru, która powoduje, że w sytuacji wymagającej podjęcia
jednoznacznej, trudnej decyzji pedagog unika (pośrednio lub bezpośrednio) po-
dejmowania się danej sprawy i kontaktów z jej uczestnikami. Stosuje przy tym
rozmaite techniki zafałszowania sytuacji, np. deprecjonowanie wagi danej spra-
wy, odraczanie terminu jej rozstrzygnięcia, unikanie uczestników sprawy. Peda-
gog ma nadzieję, że dana sprawa „rozwiąże się sama” w sposób naturalny bądź
— po wyciszeniu emocji — sprawa przestanie być ważna i warta rozwiązania
w oczach otoczenia. W praktyce uczniowie postrzegają takiego pedagoga jako
osobę obojętną wobec ich trudności i problemów.

Diagnoza w pracy pedagoga szkolnego

Ta forma działalności jest podstawą wszelkich innych działań. Trafna i rzetelna
diagnoza pedagogiczna pozwala na dostosowanie kierunków działań proﬁlaktycz-
nych do potrzeb i gotowości odbiorców. Dlatego ważne jest to, aby pedagog bie-
gle posługiwał się wystandaryzowanymi, istniejącymi narzędziami diagnostyczny-
mi, a także umiał samodzielnie konstruować takie narzędzia (uwzględniające jego
specyﬁczne potrzeby szkolne). Warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt za-
gadnienia diagnozy pedagogicznej w szkole. B. Gwizdek i E. Sołtys podkreślają,

że stosowanie niektórych technik diagnostycznych jest nadużywane przez peda-
gogów szkolnych. Autorki zwracają uwagę na niepotrzebne, bo nieprofesjonalne,
stosowanie ankiety badającej rozmiary agresji uczniowskiej w szkole. „[…] ankiety
są, z racji pozornej łatwości, narzędziem nadużywanym w szkołach, niespełniają-
cym wymagań metodologicznych. Ma to wpływ na uzyskiwane wyniki, powodu-
je znużenie i niechęć uczniów do ich wypełniania” (Gwizdek, Sołtys, 2003: 8–9).
Podobne zachowanie pedagogów szkolnych jest konsekwencją ich niefrasobliwe-
go tworzenia narzędzi diagnostycznych, bez umiejętności i znajomości prawideł
metodologicznych. Jest to bezpośrednim wynikiem swoistej „mody” (diagnozowa-
nie szkoły pod względem rozmiarów agresji uczniowskiej) oraz chęci pozyskiwania
materiału, który sam w sobie miałby być dowodem na podejmowane działania pe-
dagogiczne („coś się robi”). Najbardziej syntetyczne ujęcie błędów etycznych peda-
goga-diagnosty (na rzecz konstruowania projektów proﬁlaktycznych) przedstawia
I. Rudek (2002: 132–133):
— błędna lub zbyt dowolna interpretacja tego, co składa się na zakres tajemnicy za-

wodowej w wychowaniu;

— wywoływanie stanów stresowych i zmęczenia u badanych uczniów poprzez

zbieranie nadmiaru danych i niepotrzebnych informacji;

— żądanie informacji zwrotnej od uczniów w sytuacjach, w których badany ma

poczucie zagrożenia, czuje niepokój z powodu niewiedzy czy niezrozumienia
celu i sensu badań;

— przeprowadzanie badań, w których badany czuje się w sytuacji przymusu;
— stosowanie tzw. wywiadu ukrytego (podstępne zbieranie informacji);
— stosowanie pozornej anonimowości w zbieraniu danych;
— uleganie sugestiom ocen z przeszłości w ocenach stanu bieżącego;
— „etykietowanie” osób badanych.

Jeśli uda się uniknąć powyższych błędów, pedagog szkolny może dysponować nie-
zwykle wartościowym materiałem, stanowiącym punkt wyjścia dla określenia celu
programu proﬁlaktycznego, jego zadań, sprecyzowania jego struktury i zawarto-
ści, określenia sposobu realizacji programu, zaś w końcu — określenia strategii
ewaluacyjnej.

Słownik

Psychoedukacja

— forma pomocy psychopedagogicznej, której celem jest wyposa-

żenie uczestników zajęć w określone umiejętności i kompetencje społeczne. Psy-
choedukacja zawiera w sobie ważny element „poznania” — nie tyle uświadamiania
sobie pewnych zachowań, cech czy dokonywania wglądu w samego siebie (tak jak
to się dzieje w przypadku np. treningu terapeutycznego), ile zdobywania wiedzy na
temat interesujących uczestnika psychoedukacji zjawisk, mechanizmów działania
i umiejętności wykorzystywania ich w swoim życiu.

Socjoterapia

— grupowa forma zajęć, która zmierza do realizacji celów terapeutycz-

nych, edukacyjnych i rozwojowych. Socjoterapia jest pośrednią formą pomocy psy-
chologicznej pomiędzy psychoterapią, psychoedukacją i treningiem interpersonal-
nym i odnosi się głównie do pracy z dziećmi i młodzieżą.

Bibliograﬁa

1. Bajurska J., 1995: Praca pedagoga szkolnego w świetle badań, „Problemy Opie-

kuńczo-Wychowawcze”, nr 3.

2. Dąbrowska T. E., Wojciechowska-Charlak B., 1997: Między praktyką a teorią

wychowania, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

3. Gołaszewski T., 1977: Szkoła jako system społeczny, PWN, Warszawa.
4. Grad K., 2003: Przepisy prawne regulujące pracę pedagoga szkolnego, „Nowa

Szkoła”, nr 3.

5. Gwizdek B., Sołtys E., 2003: Rola i zadania pedagoga szkolnego, „Remedium”, nr 9.
6. Kalinowski M, 2007: Zasady wychowania resocjalizującego, [w:] Resocjaliza-

cja, t. I, red. B. Urban, J. M. Stanik, PWN, Warszawa.

7. Kramarz M., Sapińska M., 2003: Szkoła z pedagogiem czy bez, „Biuletyn Infor-

macyjny. Informatyka dla Szkoły”, nr 2(40).

8. Matyjas B., 2002: Proﬁlaktyka i resocjalizacja w pracy pedagoga szkolnego,

„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 2.

9. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 września

2002 roku w sprawie szczegółowych kwaliﬁkacji wymaganych od nauczycie-
li oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli
niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia na-
uczycieli (DzU z 2002 roku, Nr 155, poz. 1288).

10. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 15 stycznia 2001

roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedago-
gicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (DzU z 2001 r. nr
13, poz. 110).

11. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 19 lutego 2002

r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i pla-
cówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opie-
kuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji (DzU z 2002 Nr 23, poz. 225).

12. Rozporządzenie Ministra Gospodarki Pracy z dnia 8 grudnia 2004 roku

w sprawie kwaliﬁkacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz
zakresu jej stosowania (DzU z 2004 r. Nr 265, poz. 2643 i 2644).

13. Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 4 sierpnia 1993 roku w sprawie wa-

runków, form i trybu przekazywania i wypłacania oraz wysokości pomocy dla
uczniów (DzU z 1993 r. Nr 74, poz. 350, z późn. zm.).

14. Rudek I., 2002: Poznawanie ucznia i diagnozowanie wychowawcze jako pod-

stawowe umiejętności nauczyciela-wychowawcy — analiza wyników badań,
[w:] Kompetencje nauczyciela. Stan, potrzeby i kierunki zmian, (red.) E. Ko-
zioł, E. Kobyłecka, Oﬁcyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zie-
lona Góra.

15. Sałasiński M., Badziukiewicz B., 2003: Vademecum pedagoga szkolnego, Wy-

dawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

15. Słoma M., 2001: Nowa rola pedagoga szkolnego, „Edukacja i Dialog”, nr 6.
16. Socjoterapia, 1999: (red.) K. Sawicka, Oﬁcyna Wydawnicza Politechniki War-

szawskiej, Warszawa.

17. Strzemieczny J., 1993: Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży, Polskie

Towarzystwo Psychologiczne, Warszawa.

Document Outline